Обучение чтению вслух и про себя на иностранном языке
методическая разработка по английскому языку

Обучение чтению вслух и про себя на иностранном языке

          После того как учитель провел вводный курс, дети переходят к чтению, которое начинается с его громко речевой формы, то есть чтения вслух

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в одном случае информация извлекается для себя, во другом – для остальных. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию – оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочнить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.

На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем – основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном – двух абзацах текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи – графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема.

Существуют различные мнения о том, как и когда нужно начинать обучение чтению. Традиционно в методике обучения иностранным языкам говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Учитель должен формировать навыки и умения, которые предложены ему учебной программой и соответствуют реальным потребностям развития личности и образования. Как уже отмечалось, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, т.е. те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальном этапе» говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов (Рогова, 1998).

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

B. Речедвигательный образ речевой единицы.

C. Значение.

Ассоциации А–В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В– С – к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным (Таблица 1.).

Таблица 1. Процентное соотношение различных форм чтения

Вряд ли стоит объяснять учителям и родителям, что когда ребенок только учится читать, делать это нужно вслух, а не про себя.

Даже во время среднего этапа обучения нельзя игнорировать чтение вслух, так как идет закрепления навыков. Нужен постоянный контроль, так как новоприобретенные навыки без него быстро уходят.

Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых навыков и умений. К огромному сожалению, дети сейчас мало читают вслух на родном языке и именно из-за этого переноса навыков чтения на иностранный язык не происходит. Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста.

При формировании техники чтения на начальном этапе мы говорим о чтении главным образом как о средстве обучения. В самом начале обучения иностранному языку невозможно осуществлять аспектное обучение. Каждое из предлагаемых заданий в идеале является полифункциональным и в комплексе формирует лексические, фонетические, грамматические навыки устной и письменной речи. В зависимости от того какой путь обучения чтению выбирают авторы УМК и учитель, зависит и «набор» навыков и умений, которые могут комплексно отрабатываться на этапе формирования техники чтения.

Можно рассмотреть лишь один из множества вариантов формирования техники чтения на иностранном языке, который предлагается в УМК И.Н. Верещагиной и др. Результаты, которые можно достичь уже к завершению 1 года обучения, говорят о высокой ее эффективности. При систематической работе и достаточном уровне контроля со стороны преподавателя к окончанию первого года обучения ученики смогут читать достаточный объем текстов в среднем темпе и соблюдением норм и правил интонации, паузации и ударения.

В самом начале обучения ученики знакомятся с согласными буквами и их звуками. Новым буквам обучают не в алфавитной последовательности, а предъявляют в зависимости от частотности их появления в речевых моделях. На этом этапе невозможно отделить обучение чтению от обучения письму. О сложностях с которыми могут столкнуться ученики и учитель на данном этапе установления звукобуквенных соответствий, подробно рассказывается в методических разработках В.М. Филатова, посвященных вопросам обучения письму. Так же там освещается вопрос, почему нельзя учить детей прописным буквам; как избежать путаницы между схожими буквами и звуками русского и английского языков. Опыт показывает, что на этом этапе можно также избежать или уменьшить многие трудности фонетического, лексического плана с которыми может столкнуться ребенок. Случается такое, что ученик не может на слух воспринять и воспроизвести по памяти новое слово или словосочетание. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенные трудности. После того как ребенок изучил все согласные буквы, а так же увеличил свой словарный запас по нескольким учебным ситуациям общения, он приступает к чтению гласных букв в различных словах.

В учебниках И.Н. Верещагиной дети сразу знакомятся с правилами чтения «открытый/закрытый тип слога» и с транскрипцией. Главное то, что чтение базируется уже на имеющихся навыках устной речи. Поэтому детям легче воспринимать материал, они читают и пишут то, о чем говорят. Благодаря этому происходит вторичное закрепление уже имеющихся навыков устной речи на формирование определенных компенсаторных умений при чтении. Когда ребенок уже узнал звуковой образ слова, и умеет определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видя картинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Формирование речевой догадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использовать любую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказаться самыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что в данном случае дети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить определенные соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.

В некоторых УМК все идет наоборот. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чтению слов.

Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, поскольку это обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мы уже отмечали выше, идет перенос от графического образа слова к звукоречедвигательному, а затем к его значению. Как перейти от звукового образа [mi:t] к значению данного слова без реального графического образа “meat” или “meet”.

«Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Учащиеся читают слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно «нанизываются» одно на другое, при этом отрабатывается не только правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. В фонетическом плане учащиеся артикулируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что иногда требует появления соединительных звуков, которые на письме не отображаются, например: “My father is an engineer. Where are you from?” Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы и т.д. Роль таких упражнений, как хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того же текста за диктором, в паузу, дома, трудно переоценить» (Колкова, 2008: 224). Анализируя опыт работы разных учителей можно сделать следующие выводы:

• Если учитель требует не просто правильного произношения читаемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д., то техника чтения формируется быстрее. В некоторых случаях перенос идет не с родного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языке еще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровне словосочетаний или синтагм.

• Если учитель не обращает внимание ни на что, кроме правильного проговаривания читаемых слов, то техника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку.

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

•        темп чтения (определенное количество слов в минуту);

•        соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять служебные слова и т.д.);

•        соблюдение норм паузации;

•        использование правильных моделей интонирования;

•        понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

«При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т.д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи» (Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 141).

Основное чтение начинается с прочтения более сложных фабульных текстов. Во время начального этапа, когда формируется техника чтения, уже формируются разные технологии чтения, а так же навык самостоятельной работы и компенсаторные умения.

Так же начинают формироваться и совершенствуются все языковые и речевые умения.

В этот период учитель может научить детей, как игнорировать неизвестное, если это мешает выполнению основной поставленной задачи или даже не мешает ее выполнению. Также может научить работе со словарем и использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте, интерпретировать и трансформировать текст.