ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ВУЗА
материал по английскому языку

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Факультет русской и западноевропейской филологии

Кафедра английского языка и методики его преподавания

Дубовко Маргарита

студентка 423 группы

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ВУЗА

Выпускная квалификационная  работа по теории обучения иностранному языку

направление 45.03.02 Лингвистика

(профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»)

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Хильченко Т. В.

Рецензент:

к.п.н., доцент

Нормоконтролер:

Шадринск, 2015

Содержание

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1.        Общие проблемы обучения говорению как виду речевой

деятельности……………………….………………………………5

1. Характеристика говорения как вида речевой деятельности …………………………………………………………………5
2. Цели обучения говорению на разных этапах ……………12
3. Методика обучения говорению ………………………..........................................................16

Глава 2.        Моделирование учебно-речевых ситуаций в процессе

                обучения студентов1 курса языкового факультета ВУЗа

                говорению на иностранном языке…………………………..…25

                2.1.        Особенности обучения иностранному языку студентов 1

                        курса языкового факультета вуза…………………………..25

                2.2.        Понятие«учебно-речевая ситуация», ее компоненты ….30

                2.3.        Моделирование учебно-речевых ситуаций в процессе                                обучения говорению на иностранном языке студентов 1

                        курса………………………………………………………….36

Заключение……………………………………………………………………46

Список использованных источников ………………………………………48

Приложение ………………………………………………………………………

Введение

Современная международная обстановка предъявляет свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминирует некоторые принципы и параметры новых методов обучения иностранным языкам. Обучение говорению на иностранном языке связано с потребностями в использовании иностранного языка и характером межкультурных обменов. В настоящее время обучение устно-речевому общению трудно переоценить. Сегодня речь идет о подготовке обучаемых к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны.

Актуальность исследования обусловлена интересом как ученых, так и практикующих преподавателей к поиску путей активизации устно-речевого взаимодействия учащихся, как одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков.

Цель исследования – обобщение существующего теоретического и практического материала по проблеме исследования.

Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в работе:

1. дать характеристику говорению как виду речевой деятельности;
2. рассмотреть цели обучения говорению согласно ФГОС полного общего образования и высшего профессионального образования;
3. путем анализа передового методического опыта представить методику обучения говорению (пути и средства; система упражнений), а так же особенности организации и проведения контроля сформированности умений говорения;
4. раскрыть понятие «учебно-речевая ситуация», возможности ее моделирования на занятиях по практике устной и письменной речи на Iкурсе языкового факультета ВУЗа.

Объектом исследования является образовательный процесс по иностранному языку в условиях языкового факультета вуза.

Предмет исследования – моделирование учебно-речевых ситуаций в обучении говорению на иностранном языке студентов 1 курса языкового факультета вуза.

Методологической основой исследования явились научные труды ученых (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А.Зимней, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, и других), словари методических терминов (Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина)и энциклопедии.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает по три параграфа, заключения, приложения и списка использованных источников.

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объект, предмет и практическая значимость исследования.

В первой главе дается характеристика говорению как виду речевой деятельности, раскрываются цели и методика обучения говорению на разных этапах.

Во второй главе сделана попытка обобщить методические рекомендации по моделированию учебно-речевых ситуаций в процессе обучения говорению студентов 1 курса языкового факультета вуза. Рассматриваются особенности обучения студентов 1 курса языкового факультета вуза, понятие «учебно-речевая ситуация» и ее компоненты и приводятся примеры моделирования учебно-речевых ситуаций.

Заключение является обобщением всего исследования.

Приложение представляет собой разработку практического занятия по практике устной и письменной речи на 1 курсе языкового факультета вуза.

Глава 1. Общие проблемы обучения говорению как виду речевой деятельности

1.1. Характеристика говорения как вида речевой деятельности

В истории методики роль обучения говорению на иностранном языке в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества. Сегодня обучение говорению направлено на подготовку учащихся к диалогу культур, где навыки монологической и диалогической речи очень важны [30, 164].

Вопросы обучения говорению отражены во многих исследованиях отечественных ученых, таких какИ.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова,Н.И. Гез,И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, и многих других.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Новый словарь методических терминов Э.Г Азимова и А. Н. Щукина определяет говорение как продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одной из основных целей обучения языку [1, 67].

Т.Ф. Ефремова в своем толковом словаре трактует говорение как устную форму продуктивной речевой деятельности (в лингвистике)[8, 246].

В толковом переводоведческом словаре Л.Л. Нелюбина, говорение – один из видов речевой деятельности, заключающийся в выражении мысли словесно, сообщении чего-либо [14, 69].

Говорениеопределяется  как  формаречевой деятельности, включающая пониманиезвучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение) в интернет-энциклопедии[6].

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

В данной работе язык будет определен как знаковая система, соотносящая понятийное содержание и типовое звучание (написание).

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном понятном друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, - происходит обмен мыслями, передача информации.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь.

Речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Говорение как вид речевой деятельности имеет следующие черты: по характеру речевого общения говорение относится к устному общению; по выполняемой в процессе общения роли говорение представляет собой инициативный процесс общения; по направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием и выдачу речевого сообщения говорение является продуктивным видом речевой деятельности, процессом построения, создания мыслительной задачи.

Так же следует отметить, что говорение характеризуется специфическими признаками: говорение всегда мотивированно, человек как правилоговорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив; говорение – всегда процесс активный, т.к. в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности; говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание преследует какую-нибудь цель; ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения; эвристичность, ситуации общения меняются постоянно, их варианты чрезвычайно многочисленны, говорящий должен быть готов к деятельности именно в таких постоянно меняющихся условиях; самостоятельность, это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает без заимствования мыслей, без опоры на записи, иллюстрированные изображения, без обращения к родному языку.

Различают следующие формы протекания говорения на иностранном языке: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Диалогическая речь определяется как форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Н.Д. Арутюнова определяет диалог как вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Так же диалог можно определить, как сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого [2, 115].

Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [2, 124].

Вторая разновидность устной речи – монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монолог, монологическая речь (от греч. lógos — слово, речь), вид речи, совсем или почти не связанной с речью собеседника ни в содержательном, ни в структурном отношении.Г.В. Рогова дает следующее определение монологу: это такая форма речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства.Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках иностранного языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения [20, 36].

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.

Устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Следует отметить, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования. Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка «схватывают» только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к.мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не может грамотно донести материал. Отсюда все эти детские комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Е.Н. Соловова в своих исследованиях выявила ряд следующих трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению на иностранном языке: обучаемые стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и учеников; обучаемым нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;обучаемые не понимают речевую задачу, а значит, и то, что нужно делать; у обучаемых не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, а значит время урока будет использоваться неэффективно; при парных и групповых формах работы ученики часто переходят на родной язык и допускают много ошибок.

Так же Елена Николаевна называет некоторые пути преодоления трудностей в обучении говорению на иностранном языке: для того, чтобы минимизировать боязнь обучаемых сделать ошибку, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия и использовать различные источники повышения мотивации обучающихся (целевая мотивация, мотивация успеха и т.д.); если обучаемым нечего сказать по обсуждаемой теме, необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана; если ученики не понимают речевую задачу, то учителю следует четко представить, какую разновидность монолога или диалога ему хотелось бы получить на выходе, вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации, заранее сформулировать речевую установку; для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на занятии следует шире использовать парные и групповые режимы работы на уроке, создавать игровые ситуации с достаточно высоким уровнем мотивации, при планировании уроков с достаточно большой долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы [30, 166].

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения; в основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка; речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка; для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий; монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

К основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы, такие как:ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;обучаемые не понимают речевую задачу;у обучаемых не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;обучаемые не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам; обучаемые не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

1.2. Цели обучения говорению на разных этапах

Для иностранного языка как учебного предмета характерна сложная структура,в которой выделяют язык (как определенную систему знаков) и речь, поэтому, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь и письменную речь. Каждый из указанных компонентов в свою очередь подвергается дальнейшему расчленению, например, в устной речи выделяют аудирование и говорение; последнее проявляется в монологической и диалогической речи.

Основной целью обучения говорению является развитие у обучаемых способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.Конкретизация целей обучения говорениюдолжна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевыхумений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач.

На  начальном этапе главными целями обучения говорению являются: приобретение начальных навыков общения в устной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения; освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [25, 8].

По окончании начального звена обучения выпускники научатся: участвовать в элементарных диалогах (этикетном, диалоге-расспросе, диалоге-побуждении), соблюдая нормы речевого этикета, принятые в англоязычных странах; составлять небольшое описание предмета, картинки, персонажа; рассказывать о себе, своей семье, друге.Выпускник получит возможность научиться:воспроизводить наизусть небольшие произведения детского фольклора; кратко излагать содержание прочитанного текста [23, 31].

Основными целями обучения говорению на этапе основного общего образования являются: формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции ввосприятии мира, в развитии национального самосознания на основезнакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцамизарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого

обучающимися уровня иноязычной компетентности; формирование и совершенствование иноязычной коммуникативнойкомпетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширениелингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладениеобщей речевой культурой; достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативнойкомпетенции;создание основы для формирования интереса к совершенствованиюдостигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числена основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьегоиностранного языка, к использованию иностранного языка как средстваполучения информации, позволяющейрасширять свои знания в другихпредметных областях [26, 10].

На этапе среднего общего образования,согласно ФГОС СОО, утвержденного приказом Министерства образования и науки России от 17 мая 2012 г. №413, основными целями обучения говорению являются:сформированность представлений о роли языка в жизни человека, общества,государства; способность свободно общаться в различных формах и на разные темы; свободное использование словарного запаса; сформированность коммуникативной иноязычной компетенции,необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструментамежкультурного общения в современном поликультурном мире;владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемогоязыка и умение строить своё речевое поведение адекватно этойспецифике; достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной формекакс носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями другихстран, использующими данный язык как средство общения;сформированность умения использовать иностранный язык как средстводля получения информации из иноязычных источников в образовательных исамообразовательных целях [27, 7].

После окончания среднего этапа обучения ученики должны уметь участвовать в диалогах этикетного характера,диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией,а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов наоснове новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения;  делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме,кратко передавать содержание полученной информации;рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки;рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемогоязыка [21].

Основные цели обучения говорению на иностранном языке на этапе высшего образования это:формирование у студентов иноязычнойкоммуникативнойкомпетентности по иностранному языку как необходимой составляющей эффективной профессиональной деятельности в области лингвистики, лингвистического образования и межкультурной коммуникации. Задачи, вытекающие из данной цели: формирование и дальнейшее развитие прочных навыков устной речи, аудирования; развитие навыков межкультурной коммуникации; формирование коммуникативной и социокультурной компетенций [22, 21].

Согласно ФГОС ВПО, утвержденного Министерством образования и науки России от 20 мая 2010 г. №541, выпускник высшего учебного заведения по профилю «Иностранный язык» должен обладать следующими компетенциями: обладать навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов; владеть системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей; владеть основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия); владеть основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания – композиционными элементами текста (введение, основная часть, заключение), сверхфразовыми единствами, предложениями; уметь свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации;уметь использовать этикетные формулы в устной коммуникации (приветствие, прощание, поздравление, извинение, просьба)[24, 10].

Таким образом, на всех этапах обучения иностранным языкам обучение говорению играет важную роль и ставит своей основной целью развитие межкультурной коммуникации.

1.3.Методика обучения говорению

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования навыков и развития умений говорения: «сверху вниз», «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие навыков говорения на основе прочитанного текста. Второй связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от проблематики и тематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а так же речевых структур.

Рассмотрим данные пути, опираясь на особенности обучения монологической и диалогической речи.

При обучении монологу путем «сверху вниз» происходит формирование монологических умений на основе различных этапов работы над текстом. Данный путь имеет ряд преимуществ: текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать способы самостоятельно создавать ее на уроке, речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний обучаемых и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений; грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний обучаемых, способствуют реализации образовательных целей педагога; аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору; основу для составления собственных высказываний по образцу.

Обучение монологической речи путем «снизу вверх» строится без опоры на конкретный текст. Данный путь может быть избран учителем на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или если предлагаемые тексты не могут дать серьезную основу для развития навыков говорения. Так же он может быть выбран на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок.

Что касается обучения диалогической речи, то обучение путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения типовым диалогам. Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых участниками диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у обучаемых по какой-либо причине нет исходного диалога образца: обучаемые не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; уровень речевого развития достаточно высок, поэтому образец уже не нужен; образец сковывает инициативу участников диалога [30, 174].

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных средств обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как средство обучения говорению, состоит из четырех факторов: обстановка, в которой осуществляется коммуникация; отношения между коммуникантами; речевое побуждение; реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи [18, 71].

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном поповоду его учебы в школе, учителя с учеником, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д. [20, 54].

Е. И. Пассов выделяет следующие типы ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений (урок-телемост, обсуждение прав и обязанностей граждан других стран, беседа с иностранцами о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка); ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет лучше узнать взаимоотношения детей, повлиять на личностные качества обучаемых, на их мотивацию к изучению языка); ситуации отношений совместной деятельности (обмен опытом, групповая работа); ситуации нравственных отношений[17, 129].

Речь не бывает вне ситуации, иначе это не речь или речь только по форме, но не по сути. Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями, а также той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.На занятии бывают различные ситуации общения, но их можно условно подразделить на три основные группы:реальные; проблемные; условные.

Реальные ситуации ограничены ролями учителя и обучаемых, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных, с классным обиходом. Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга. Это столкновение двух разных точек зрения подталкивает человека к тому, чтобы в этой ситуации начать самому конструировать, реконструировать и переконструировать имеющееся знание. Участвуя в решении проблемной задачи, обучаемые формируют свои способности воспринимать и получать знания в виде готовой информациисоотносить знания из разных дисциплин друг с другом.Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Это не так сложно сделать. Достаточно задать проблемный вопрос, который  заведомо предполагает возможность различных ответов, столкновение мнений, рассмотрение одного и того же предмета обсуждения с нескольких сторон, включая рефлексию на имеющиеся знания из других областей и личный опыт. Высказывая свою точку зрения, мотивируя своё  согласие или несогласие с товарищами, обучаемые учатся воспринимать и понимать чужую позицию, аргументировать свой выбор, участвовать в реальном речевом общении, а значит, их высказывания можно смело назвать речью. Условные ситуации не так просто создать на занятии, как, например, проблемные. Чтобы создать условную ситуацию и спровоцировать определенные высказывания, надо:представить подобную ситуацию в реальном общении;определить место и время данной ситуации;определить партнеров по общению и их характеры;определить цель общения;довести эту информацию дообучаемых;с целью повышения мотивации и коммуникативности общения сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого, т. е. создать «информационный пробел». Условную ситуацию можно создать с помощью речевой установки, где обязательно определяются все вышеобозначенные параметры. Если участников общения несколько, то каждый из них может получить различные установки.

Ставя обучаемых в ту или иную ситуацию, будь она реальной или условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым материалом. Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение её языковым материалом. При этом выделяется также время на подготовку.Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится практически всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.Неподготовленными ситуациями общения можно считать проблемные ситуации, подготовленными ситуациями можно назвать ролевые игры.

Очень важным компонентом при создании ситуаций общения является постановка коммуникативных задач. От правильной постановки цели во многом зависит её достижение [31, 20].

Система учебно-языковых заданий является одной из основных средств эффективного обучения иностранному языку. Любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных тренировочных, подготовительных, речевых и коммуникативных упражнений. Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста [9, 87].

Подсистема подготовительных и тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его выполнения.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом: имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов); видоизменение предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге); синонимические и антонимические замены; комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); конструирование и образование по аналогии; составление ассоциограмм; вопросно-ответные упражнения.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений: ответить на вопрос, употребив образцы; заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами; назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы; подобрать предложения в хронологическом порядке на определенные темы; преобразовать повествовательные предложения в вопросительные; расширить/сократить указанные предложения; описать предмет/явление двумя-тремя фразами; сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию; провести языковую игру (лабиринт, кроссворд).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают: однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; последовательно развивать мысль; выражать одну и ту же мысль разными средствами; строить высказывание с учётом его прагматической ценности; соотносить высказывание с ситуацией общения; приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёра по общению; соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения; формировать и реализовывать речевое намерение; адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию; прогнозировать реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая система. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп – для обучения подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказыванияобучаемые опираются на память, на ассоциации, на правила и на многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своём он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в способности обучаемых без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

Неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности: сначала идёт этап подготовленной речи, а затем – этап неподготовленной речи.

Этап развития подготовленной речи: видоизменение текста-образца; порождение самостоятельного высказывания (с помощью вербальных опор; с опорой на источники информации; с опорой на изученную тему).

Можно выделить следующие речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: ответы на вопросы (краткие, полные, развёрнутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;  составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; составление направленного или самостоятельного диалога по содержанию рассказа, кинофильма; объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог; положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его; завершение диалога с ориентацией на подсказку.

Для подготовленной монологической речи существуют следующие речевые упражнения: воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения); описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма);воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы; объяснение на иностранном языке заголовка; определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления); выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их; пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме); составление плана прослушанного рассказа; изложение диалога в монологической форме.

Неподготовленная речь делится на несколько этапов: с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм); с опорой на жизненный и речевой опыт обучаемых (на однажды прочитанное или услышанное/увиденное, на собственное суждение, на фантазию); с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Для обучения неподготовленной диалогической речи также существует система упражнений: составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); проведение ролевых игр или викторин; проведение дискуссии или диспута; беседа за круглым столом.

Так же следует выделять речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: придумывание заголовка и его обоснование; описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой; составление ситуаций с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; обоснование собственного суждения или отношения к фактам; характеристика действующих лиц (места действия, эпохи); оценка прослушанного или прочитанного; составление кратких объявлений или текстов открыток.

Таким образом, упражнения всех этапов должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объёму, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать умственную деятельность обучаемых, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [11, 73].

Правильно организованный контроль умений говорения дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных обучаемых и группы в целом. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки. При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности, экспромтности речи. Для выявления степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых сообщений обучаемых целесообразно использовать звукозаписывающие средства в лингафонном кабинете. Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым.

Выводы по первой главе

В данной главе дана характеристика говорения как вида речевой деятельности; представлены различные подходы к определению говорения, раскрыты его основные черты, проанализированы трудности осуществления говорения на иностранном языке.

В результате анализа современных нормативных документов (ФГОС НОО; ФГОС ООО; ФГОС СОО; ООП ВПО; ООП НОО)представлены цели обучения говорению на иностранном языке на разных этапах обучения.

Обобщая результаты научных исследований, нами сделана попытка представить пути, средства и приемы обучения говорению, раскрыть систему упражнений и особенности контроля сформированности умений в говорении.

Мы пришли к выводу о том, что наиболее эффективным приемом обучения говорению на языковом факультете ВУЗа следует считать моделирование ситуаций общения, в частности учебно-речевых ситуаций для достижения поставленных федеральным государственным образовательным стандартом целей.

Глава 2. Моделирование учебно-речевых ситуаций в процессе обучениястудентов 1 курса языкового факультета ВУЗа говорению на иностранном языке

2.1.        Особенности обучения иностранному языку студентов 1

        курса языкового факультета ВУЗа

Современный студент ВУЗа - это, в первую очередь, молодой человек, который имеет все возможности к дальнейшему развитию. Будучи важнейшим интеллектуальным потенциалом общества, студент первого курса - вчерашний школьник, который не имеет достаточного опыта и ощущает острую необходимость в его приобретении.

Между процессом обучения и развитием существует сложная динамическая взаимосвязь, изменяющаяся с возрастом. Л.С. Выготский доказал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут за ними. Он выделил «зону» ближайшего развития, очерченную кругом задач, которые на определенном этапе развития студент способен решать под руководством преподавателя, а не самостоятельно [4, 193].

При организации любой деятельности студента необходимо учитывать его психологию, которая меняется с каждым новым курсом. В студенческом возрасте происходят важные преобразования межличностных отношений. Они, характеризующиеся тенденцией к более личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью, становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте усиливается потребность в понимании и сопереживании, сочувствии, установлении доверительных отношений. Общение со сверстниками приобретает особую значимость и становится одним из ведущих факторов личностного развития [7, 85].

Следует напомнить, что сенситивность является особенностью этого возраста. Эта повышенная чувствительность может оживлять конфликтные реакции или более того хронические психические нарушения невротического характера, способствующие снижению самооценки. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желанием быть признанным, оцененным другими, с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами – с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование – ссухим мудрствованием, считает А.Е. Личко [12, 164].

Будет ли студент овладевать знаниями с радостью и желанием и будет ли тем самым обеспечена высокая успеваемость, не в последнюю очередь зависит от того, как сложатся отношения внутри учебных коллективов, между студентами и преподавательским составом, между студенчеством и администрацией вуза на начальном этапе обучения.

В процессе адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.

Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, и т.д. Когда период поступления оказывается позади, первокурсник погружается в мир опасной свободы. Студенты, поступившие на первый курс, нелегко воспринимают содержание и организацию учебного процесса. Это связано так же и с тем, что в школе и дома ребята находятся под постоянным контролем родителей, учителей. Студенты не привыкли к самоконтролю. Еще одна проблема, с которой студенты сталкиваются, поступив в вуз, это разные системы обучения в школе и в университете. Следствием этого являются кажущиеся неожиданными задолженности по нескольким дисциплинам, обнаруживающие себя к началу зачетной недели и приводящие к перегруженности перед сессией и во время нее.Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе. Но и те и другие, при неблагоприятном стечении обстоятельств, могут стать толчком к нарушению психики, в частности к неврозам.

Самооценка студента является регулятором его поведения и учебной деятельности. Под влиянием студенческой самооценки в зависимости от направленности, характера, способностей складывается или правильное или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития личности. Студенческая самооценка тесно связана с уровнем его притязаний. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями студента ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение и учебная деятельность становится неадекватными. Характерной особенностью студенческого возраста является потребность в достижениях. Если она не находит своего удовлетворения в основных сферах деятельности студента, то смещается на другие сферы (спорт, бизнес и тому подобное). Человек должен найти для себя область успешного самоутверждения. В противном случае возможны невротизация или уход в психосоматические заболевания[19, 326].

Объектами будущей профессиональной деятельности выпускников высшей филологической школы являются: языки и литература с учетом ее развития в различных странах.

Подготовка студентов филологического профиля предусматривает изучение цикла общегуманитарных, естественно-научных, общепрофессиональных дисциплин, факультативов и итоговую государственную аттестацию. Специальными дисциплинами при подготовке преподавателя языка являются: педагогика, теория обучения языку, практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки). Конечной целью подготовки по иностранному языку является свободное владение языком в разных видах речевой деятельности и сферах общения в границах, близких к речи носителей языка.

В российской высшей школе в настоящее время получила распространение двухуровневая система подготовки филолога: уровень бакалавра и уровень магистра.

Обучение студентов 1 курса языкового факультета имеет некоторые особенности. Для занятий характерен аспектно-комплексный подход к обучению, с позиции которого обеспечивается: выделение самостоятельных аспектов обучения – фонетика и интонация, лексика и фразеология, грамматика, словообразование, средства организации текста, стилистика, перевод; выделение функционально-речевых особенностей языка. Аспектная организация материала на занятиях сочетается с комплексным, т.е. параллельным и взаимосвязанным обучением всем видам речевой деятельности как целостному процессу.

К особенностям практического курса для филологов следует отнести педагогизацию учебного процесса, что означает, с одной стороны, широкое использование на занятиях текстов из области педагогики и профессиональной деятельности учителя, а с другой стороны, стремление преподавателя в процессе занятий познакомить студентов с приемами своей учебной работы.

Языковой и речевой материал, подлежащий усвоению, дифференцируется на рецептивный (для слушания и чтения) и продуктивный (для говорения и письма).Рецептивное и продуктивное владение материалом рассматривается как два разных, но взаимосвязанных аспекта владения языком.

При отборе и подаче материала используется два подхода: функционально-семантический, или «от содержания к форме», ориентирующий прежде всего на овладение продуктивными видами речевой деятельности, и формально-структурный, или «от формы к содержанию», дополняющий первый и позволяющий изложить материал системно в сопоставлении с языковыми явлениями в родном языке обучаемых и в наибольшей степени соответствующий овладению рецептивными видами речевой деятельности. Необходимость сочетания двух названных подходов подачи материала считается оптимальной в процессе занятий с филологами, так как ни тот, ни другой подход в отдельности не дает достаточной полноты охвата материала [33, 73].

Таким образом, эффективность образовательных процессов и восстановление нравственного и психического здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям существования. Моделирование ситуаций общения на практических занятиях по практике устной и письменной речи позволит студентам-первокурсникам приобрести новый социальный опыт, проиграть различные социальные роли, подготовиться к реальному общению на иностранном языке.

2.2.Понятие «учебно-речевая ситуация», ее компоненты

Основное назначение иностранного языка как предметной области обучения – овладение обучаемыми умением общаться на иностранном языке.

Непосредственное взаимодействие студентов на занятии по  иностранному языку подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога и т.п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение преподавателя организовать общение обучаемых в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи, активизация устно-речевого взаимодействия обучаемых является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Процесс общения, главным образом, характеризуется спонтанностью и зависимостью от ситуации, в которой непосредственно и протекает. Таким образом, выделяют ситуативность как один из главных принципов обучения говорению.

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. При обучении устной иноязычной речи создавать ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

Термин «учебно-речевая ситуация» имеет несколько толкований. Он может быть определен как реальнаякоммуникативнаяситуацияобщениявпроцессеучебнойдеятельности.

Так же, этоспособисредстваорганизациипрофессионально-ориентированнойречевойдеятельностиобучаемых; одинизприемовработы, смыслкоторого — воссоздатьтипичнуюдлядеятельностиучителяситуациюобщения, чтобывключитьобучаемыхвэтудеятельность [10, 289].

Е.И. Пассов определяет учебно-речевую ситуацию как единицу организации урока, совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учителем обучаемым, необходимых и достаточных для того, чтобы обучаемый правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей [16, 74].

Основная функция ситуации заключается в том, чтобы способствовать актуализации знаний, навыков и умений в ситуации, максимально приближенной к реальной коммуникации. Учебно-речевая ситуация призвана мотивировать обучаемых к речевой деятельности. Для этого она должна быть адекватной интересам и возможностям обучаемых. Учебно-речевая ситуация предвосхищает реальные ситуации, которые могут возникнуть в жизни, готовит к реальной коммуникации.

Учебно-речевая ситуация не является тождественной реальной речевой ситуации по нескольким причинам. Прежде всего, в учебных условиях коммуникация всегда имеет учебную цель. Это общение всегда спланировано и контролируется преподавателем. Кроме того, такие фазы текстовой деятельности как ориентировочная и фаза контроля в учебном процессе всегда представлены эксплицитно, в отличие от реального общения. Чтобы создать учебно-речевую ситуацию, максимально приближенную к реальности, следует определить необходимое и достаточное количество факторов, которые позволят осуществить речевое действие и достигнуть поставленной цели.

Речевая ситуация по мнению М.Л. Вайсбурд складывается из нескольких компонентов: мотивационно-целевые компоненты, определяющие мотив, стимул потребность к взаимодействию; общий контекст деятельности. Коммуникация возникает в результате какой-то деятельности. Речевое взаимодействие будет зависеть от того, на каком этапе предметной деятельности оно происходит: на этапе планирования, реализации или подведения итогов. Длина реплик, развернутость и их эмоциональность будет зависеть от этапа обучения; характеристики субъектов речевого акта. Влияющие на речевое и неречевое поведение индивида социокультурные факторы такие как социальные роли, образование, национальность, религиозная принадлежность, возраст и многие другие; обстоятельства действительности. Как непосредственные (время суток, наличие третьих лиц, состояние атмосферы и т.д.), так и глобальные (политическая обстановка, экономическая ситуация) факторы будут оказывать влияние на ход коммуникации; предмет (тема) общения [3, 88].

Учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет самые разнообразные функции. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельностью ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач. Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовывать определенным образом языковой и речевой материал. Учебно-речевые ситуации как прием обучения позволяют планировать процесс формирования речевых  навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль за процессом формирования навыков и умений. Ситуации должны программировать в определенной мере речевое высказывание учащихся: определять структурный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения [32, 89].

Видов учебно-речевых ситуаций много и классифицировать их можно по следующим критериям.

Ситуация должна быть адекватна процессу коммуникации. Здесь различают естественные ситуации, т.е. те, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам существовал, и искусственные ситуации, т.е. созданные изобретательными средствами или воображением (воображаемые ситуации).

Так же выделяется способ воссоздания. По этому критерию различают внеязыковые ситуации, или экстралингвистические, т.е. те, которые создаются с помощью неязыковых средств (например, иллюстрации, макеты) и языковые, или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.

Имеет значение объем высказывания, создаваемого в данной ситуации.Здесь различают микроситуации и макроситуации. Первые состоят из двух-трех реплик (например: Ну, куда теперь? - Я бы хотел сходить в кино. - Пошли), вторые представляют собой более или менее расширенный диалог [28, 54].

Классификация ситуаций важна с точки зрения организации материала. Существует два основных вида: обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и задачей говорящего; не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей  в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой.

Известны факты, когда получив задание, ученик молчит, хотя хорошо  известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же  эта ситуация не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.Ситуации используются в обучении потому, что это совокупность обстоятельств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником.Ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании  говорящих. Когда человек говорит, онотносит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на  умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность, тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от  реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации – отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам[9,103].

Ситуации присущи  основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения. Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Ситуация выступает как  основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация выступает как способ презентации материала. Под презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-то речевого образца. Когда мы приступаем к изучению нового материала, то происходит его представление и вывод на первый план структурную форму явления. Для общения же первична функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации. В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ результата, осознает, что главное – именно  использование речевого образа. Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и запечатлеваются, то они бесполезны, поскольку,  не будучи маркированными ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а использовать не может.

Ситуация также выступает как условие формирования навыков. Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым  важным является ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков. Ситуация является условием развития умения. Потребность в убеждении может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив [13, 23].

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый  раз создавать новый продукт; самостоятельность – за счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, внутреннее, а не внешнее, что приучает  человека  опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие  опоры. Это не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность обучаемого должна возрастать.

При обучении говорению с использованием учебно-речевых ситуаций учитель и ученики / преподаватель и студенты должны рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.К речевым партнерам существуют следующие требования: быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому; быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике; уметь двигаться во время общения (встать, сесть); уметь слушать, быть собеседником; уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее профессиональное умение учителя; быть доброжелательным [15, 54].

2.3.        Моделирование учебно-речевых ситуаций для обучения

        говорению на иностранном языке студентов 1 курса

Использование учебно-речевых ситуаций при обучении говорению студентов 1 курса языкового ВУЗа является одним из важнейших условий, способствующих более результативному и эффективному обучению данному виду речевой деятельности.

Как известно, в качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто обучение общению. Высоко динамичный процесс общения невозможно отделить от ситуации, которая является основой любого общения.

Технология моделирования учебно-речевых ситуаций общения, применяемая на различных этапах обучения иностранному языку, способствует развитию навыков устной и письменной речи, расширяет словарный запас и лингвистический кругозор обучаемых. Само понятие «моделирование учебно-речевых ситуаций» можно определить как создание комплекса условий, необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих обучаемых на ее решение.

Учебно-речевая ситуация появляется из темы, но не одной, а из нескольких: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, ведь  редко удается  опираться на события из жизни обучаемых. Можно вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности, зафиксированных   вербально или графически, т.е. в форме текстов или рисунков.Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно, часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста. Это свойство и можно с успехом использовать для создания речевых ситуаций. Это универсальный прием (создания ситуаций общения на основе  опущенных звеньев текста) и им можно пользоваться не только в тех случаях, когда текст подготовлен для этого специально.  Для создания ситуаций нужно пользоваться любым удобным случаем. Еще один способ создания учебно-речевых ситуаций с использованием вербального материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного  оценочного отношения к  излагаемым в них фактам, явлениям, событиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой  на содержание вызвать различное  отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной.

Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку обучаемых, речевую интенцию, ролевую социализацию.

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через:формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму[18, 96].

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, преподаватель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения: детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия; процессуальную значимость[5, 53].

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенциямоделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания, которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых обучаемым ролей. Это может быть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль.Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей.

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции[18, 98].

В структуре учебно-речевой ситуации можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих, мотивационно-целевой компонент, общий контекст общения, субъект речевого акта, условия общения.Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Изучаемые на 1 курсе темы в рамках учебной дисциплины «Практика устной и письменной речи» разнообразны: «Family», «MyHome», «TheMapOftheWorld», «SeasonsandWeather», «AppearanceandCharacter», «Food» и имеют большой потенциал для моделирования учебно-речевых ситуаций.

В отечественной методике обучения говорению на иностранном языке предлагаются следующие способы моделирования учебно-речевых ситуаций:

1. путем ссылки на реальные жизненные факты, отношения, обстоятельства;
2. с помощью зрительной наглядности;
3. на основе словесного описания;
4. с помощью текста, дающего представление о предмете речи [3, 95].

В условиях отсутствия иноязычной среды учебно-речевые ситуации помогают имитировать типичные ситуации общения и максимально приблизить учебный процесс в вузе к естественным условиям. Кроме того, в процессе моделирования учебно-речевых ситуаций необходимо учитывать профессиональные потребности студентов в изучении языка и их индивидуальные особенности, а также разрабатывать соответствующие упражнения и задания, способствующие вовлечению всех членов группы в активную творческую деятельность.

При моделировании учебно-речевой ситуации путем ссылки на реальные жизненные факты, обстоятельства преподаватель должен продумать вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» обсуждение, придать ему нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул для студентов. Ряд удачно поставленных вопросов учителяпо теме «AppearanceandCharacter» может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение:

        Doesman'sappearanceplayanyroleinhislife? Canaperson'sappearancebechangedatwill? Which makes a young person's looks better — sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of a person anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Кроме того, преподаватель может предложить обучаемым короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема:

«Different natural phenomena such as: earthquakes, hurricanes and volcanic activity change the map of the world» What is your opinion? Has the map of the world changed since ancient times? Couldpeoplechangethemapoftheworld?

Примером учебно-речевой ситуации может быть некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной  постановки  проблемы, например, рассказ, театральная постановка, случаи из жизни, то, что происходит вокруг нас: Theweatherwasterribleyesterday. Itwasverycoldandwindy.

Так же развивать и совершенствовать речевые навыки можно на основе  зрительной наглядности. Рассмотрим пример моделирования учебно-речевой ситуации по теме «Food»: обучаемым предлагается просмотреть видеоролик о вредной и здоровой пище и на его основе высказать свое мнение по данной проблеме: Lotsofpeopleeatfastfoodwithpleasureandfindnothingbadinit. What is your opinion? What is your attitude to fast food?

Экспозиция – это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и формулировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности: экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения. Обучаемым предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема:

При подготовке учебно-речевой ситуации преподаватель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику ситуации и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул студентов. Так, экспозиция, сформулированная по теме «AppearanceandCharacter», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение.

При учебно-речевой ситуации может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке. Речевая реакция в учебно-речевых ситуациях принимает различные формы: короткие реплики нескольких обучаемых; монологические высказывания различной длительности; монолог одного ученика, прерываемый отдельными   репликами и вопросами других, и т.д.

Мотивационно-целевой компонент – речевая потребность, интенция, стимул. В.Л.Скалкин выделяет семнадцать видов интенций, мотивов и стимулов. Представим некоторые из них: информирование кого-либо о чем-нибудь; запрос информации о каком-нибудь объекте, событии, лице, явлении; изменение или утверждение чьих-либо взглядов, побуждений; создание определенных отношений между общающимися; стимулирование чьего-либо действия; анализ или разрешение проблемы дискуссии; выражение своего отношения к какому-либо событию, явлению; ответ на какой-нибудь внешний раздражитель; поддерживание разговора в пределах правил приличия; речевая деятельность в учебных целях; отчет о своих знаниях по той или иной  учебной дисциплине (теме) и т.д. [29, 48].

Общий контекст общения – причина возникновения коммуникации, вызвавшая ее мотив, цель. Планирование и реализация высказывания занимают ведущее место в порождении речи диалогического и монологического характера.

Говоря о субъекте речевого акта можно сказать, что общение зависит от заинтересованности коммуникантов в предмете разговора. Речевое общение можно классифицировать как социальное, межличностное, групповое, а схематически можно представить как один – один, один – много.

Условия общения – ситуация, в которой осуществляется коммуникация. Ситуацию рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения». Ситуацию характеризуют по конкретному месту проведения коммуникации; по типу контакта: непосредственное – опосредованное, контактное – дистанционное.

Различие составных частей учебно-речевой ситуации в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебно-речевая ситуация может быть: тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «MyHome», на основе английской поговорки «EastorWesthomeisbest» обучаемые должны составить небольшой монолог) и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время); заранее подготовленной и спонтанной; чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации,  схемы, планы и т.д.); специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими  приемами  работы, например,  текст сначала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь затем, в развитии этих форм работы,— организуется обсуждение[11, 45].

Выводы по второй главе

В данной главе было выяснено, что студент первого курса имеет большой потенциал к дальнейшему развитию. И одной из основных задач в первый год обучения в высшем учебном заведении является успешная адаптация к новым условиям.

Была дана характеристика учебно-речевой ситуации. Ситуативность – один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке. Учебно-речевая ситуация должна быть корректна и адаптирована для студентов-первокурсников. В структуре учебно-речевой ситуации выделяется тема, экспозиция, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевая реакция говорящих, мотивационно-целевой компонент, общий контекст общения, субъект речевого акта, условия общения.Среди типов учебно-речевых ситуаций выделяют тематические и нетематические, подготовленные и спонтанные, устные, с опорой на печатный текст, специально организуемые.Правильное моделированиеучебно-речевой ситуации позволит повысить уровень знаний и способностей учащихся и сделать процесс обучения говорению более интересным и эффективным.

Таким образом, использование учебно-речевых ситуаций при обучении говорению на иностранном языке должно соответствовать интересам, способностям и уровню языковой подготовки студентов, а так же способствовать повышению мотивации к изучению иностранного языка.

Заключение

При написании выпускной квалификационной работы была проанализирована научная литература по проблеме исследования. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, лингвистических и педагогических исследований, дана характеристика понятия «говорение как вид речевой деятельности».

Ведущими понятиями работы являются понятия «говорение» и «учебно-речевая ситуация», которые рассматриваются через свои существенные признаки. В данной работе говорение определяется как продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Речь как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.На всех этапах обучения иностранным языкам обучение говорению играет важную роль и ставит своей основной целью развитие межкультурной коммуникации. При обучении говорению на иностранном языке на разных этапах возникают свои трудности, представленные нами в параграфе 1.1 настоящего исследования.

Обучение говорению на иностранном языке осуществляется различными путями. Разработанная в отечественной методике система упражнений для обучения говорению способствует достижению поставленных целей в отношении рассматриваемого вида речевой деятельности, а также развитию личностных и психических способностей учащихся, повышению интереса к изучению иностранного языка. Наличие широкого выбора форм контроля сформированностиречевого умения  говорения позволяет эффективно оценить уровень владения говорением на иностранном языке и повысить мотивацию к овладению им.

Не подвергается сомнению тот факт, что ведущее место в обучении говорению на языковом факультете ВУЗа занимает моделирование учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой (по определению Е.И. Пассова) совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых преподавателем обучаемым, необходимых и достаточных для того, чтобы обучаемый правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

Учебно-речевая ситуация призвана мотивировать обучаемых к речевой деятельности.Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения.В процессе моделирования учебно-речевыхситуаций общения, применяемых на 1 курсе языкового факультета ВУЗапроисходит целенаправленное формирование и развитие навыков и умений говорения, расширяется словарный запас и лингвистический кругозор обучаемых.Моделируя ситуацию общения в образовательном процессе по иностранному языку, преподаватель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики образовательного процесса в частности. Так же, при выборе ситуаций следует учитывать личностные особенности обучаемых и степень их обученности, тематику общения.

Таким образом, в данной работе подтвердились предположения об актуальности и значимости исследования особенностей использования учебно-речевых ситуаций при обучениистудентов 1 курса языкового факультета ВУЗаговорению на иностранном языке. Исходя из вышесказанного, следует отметить, что все задачи работы были решены, цель исследования достигнута.

Список использованных источников

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. – 453с.

2. Апресян, Ю. Д. Сокровенные смыслы: слово, текст, культура [Текст] / Ю.Д. Апресян [и др.] // Сборник статей в честь чл.-корр. РАН Н.Д. Арутюновой.— М.: Языки славянской культуры, 2004. – 880 с.

3. Вайсбурд, М.Л. Использование учебных ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] / М.Л. Вайсбурд.  – Обнинск, 2001. – 134 с.

4. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.

5. Гез, Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения [Текст] / Н.И. Гез // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». – М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. –124с.

6. Говорение [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://ru.wikipedia.org

7. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] / А.Б. Добрович. - М.: Просвещение, 1987. –  274с.

8. Ефремова, Т.Ф. Говорение [Текст] /  Т. Ф. Ефремова // Толковый словарь Ефремовой. - М.: Дрофа, Русский язык, 2000. — 715с.

9. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе[Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222с.

10.Ладыженская, Т.А.Педагогическое речеведение. Словарь-справочник [Текст]/ Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская. — М.: Флинта, 1998 – 334с.

11. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: РАО/МПСИ, 2001. – 127с.

12. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков [Текст]/ А.Е. Личко. — Санкт-Петербург: Речь, 2010. — 256 с. 

13. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков [Текст]/ М.В. Ляховицкий. -  М.: Просвещение, 1981. – 231с.

14. Нелюбин, Л. Л. Говорение [Текст] / Л.Л. Нелюбин // Толковый переводоведческий словарь. - 3-е изд-е, переработанное. — М.: Флинта: Наука, 2003. – 528с.

15. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1985. – 275с.

16. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 214 с.

17.  Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению[Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. – 324с.

18. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики[Текст] / Е.И. Пассов // — М.: Русский язык, 1989. – 239с.

19. Петровский, А.П. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А.П. Петровский. — М.: Дрофа, 1993. – 486с.

20. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе[Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М.:  Просвещение, 1991. – 119с.

21. Российская Федерация. Законы. Английский язык. Примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень. [Электронный ресурс]. -  Режим доступа: http://window.edu.ru/library/pdf2txt/200/37200/

22. Российская федерация. Законы. Основная образовательная программа высшего профессионального образования Направление подготовки: 035700.62 Лингвистика Профиль подготовки: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Квалификация (степень): бакалавр [Текст]. –  М.: Проспект, 2012. – 60с.

23. Российская Федерация. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Текст]. – М.: Проспект, 2010. – 57с.

24. Российская Федерация. ФГОС ВПО. Обучение говорению на этапе высшего профессионального образования [Текст]. – М.: Просвещение, 2010. – 49с.

25. Российская Федерация. ФГОС НОО (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) [Текст]. – М.: Просвещение, 2011. – 29с.

26. Российская федерация. ФГОС ООО. Обучение говорению на этапе основного образования[Текст]. – М.: Просвещение, 2010. – 51с.

27. Российская Федерация. ФГОС СОО. Обучение говорению на среднем этапе обучения[Текст]. – М.: Просвещение, 2012. – 46с.

28. Сахарова, Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. [Текст] / Т.Е. Сахарова. —  Тула, 1997. – 156с.

29. Скалкин, В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте[Текст] / В.Л. Скалкин. — М.: АСТ, 1983. – 163с.

30. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам[Текст] / Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2005. — 239 с.

31. Сумин, В.М. Речевые ситуации на уроках иностранного языка. [Текст] / В.М. Сумин // Иностранные языки в школе. - 1991. – С. 20 - 23.

32. Шамов, А.Н. Методика преподавания иностранных языков[Текст] / А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008. – 195с.

33. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского ка иностранного [Текст] / А.Н. Щукин. —  М.: Проспект, 2003. –  334с.

Приложение 1

Конспект учебного занятия по дисциплине «Практика устной и письменной речи» на 1 курсе языкового факультета вуза

Этапы занятия:

1. Вводный этап (10 мин)

1. Организационный момент, приветствие группы, объявление темы и целей учебного занятия; речевая зарядка.

2. Основной этап (70 мин)

1. Фонетическая зарядка;
2. Подготовка обучаемых к ролевой игре;
3. Ролевая игра;

3. Заключительный этап (10 мин)

1. Подведение итогов;
2. Выставление оценок;
3. Рефлексия.

Тема: “Food”

Тип занятия: обобщающее учебное занятие по теме «Еда» в форме ролевой игры.

Цель занятия: развитие умений говорения посредством моделирования учебно-речевой ситуации.

Образовательная цель: расширение общекультурного кругозора учащихся средствами изучаемого языка.

Воспитательная цель: воспитание толерантного отношения к иноязычной культуре и ее представителям.

Развивающая цель: развитие памяти, внимания, языковой догадки, быстроты реакции; развитие коммуникативных умений.

Задачи:

1. активизировать употребление активной лексики в устной речи обучаемых;
2. организовать речевое взаимодействие обучаемых;
3. совершенствовать произносительные навыки обучаемых.

Оснащение: раздаточный материал.

Ход занятия: