Лингвострановедческий подход к обучению иностранному языку
методическая разработка по английскому языку

Лингвострановедческий подход к обучению иностранному языку

1. Определение понятия «лингвострановедение»

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца ХIХ века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.

В настоящее время государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке…Образование средствами иностранного языка предполагает… знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение)… включение школьников в диалог культур… знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».

В нашей стране различные сведения о той или иной стране, преподаваемые в процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии – культуроведением (Kulturkunde), в американских учебных заведениях существуют курсы «языка и территории» (language and area), во французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). В английской методике используется термин «лингвокультурные исследования» (linguacultural studies). [15]

В середине 70-х годов ХIХ века в методической литературе появился термин «лингвострановедение» (culture oriented teaching of foreign language). Этот термин был введен Е.М.Верещагиным, В.Г.Костомаровым. Эти ученые внесли фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения. Их основные работы (Язык и культура. – М., 1973; Лингвострановедческая теория слова. – М., 1980) посвящены национально-культурному компоненту языкового материала, отражающего культуру страны изучаемого языка.  [9]

 По мнению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова,  лингвострановедение является страноведческой дисциплиной, ориентированной на задачи и потребности изучения иностранного языка.

Следует отметить, что существуют и другие точки зрения относительно понятия «лингвострановедение».  

Г.Д.Томахин определяет лингвострановедение как дисциплину сугубо лингвистическую, поскольку предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, и культура изучается через язык. [5]

М.А.Ариян рассматривает лингвострановедение как методику ознакомления обучаемых (школьников, студентов) с современной действительностью страны изучаемого языка и в процессе его изучения. [2]

Авторы современных УМК по иностранному языку выделяют лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранным языкам, включающий в себя речевой материал разного уровня, который знакомит обучаемых  с иноязычной культурой, что предполагает усвоение знаний обо всех областях жизни страны изучаемого языка, воспитание диалектического отношения к данной стране и ее народу, а также развитие языковых, речевых и прочих способностей, развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, формирование мотивации к дальнейшему овладению языком, обогащение родного языка.

Из представленных выше определений следует, что все указанные авторы сходятся во мнении: лингвострановедение предполагает овладение учащимися знанием национальной культуры, которое нашло отражение в определенном языковом материале. [5]

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя зыка и среды его существования. [15]

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, то есть лингвострановедческий материал. Постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу является наличие у них национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. А это значит, что границы лингвострановедческого материала иностранного языка могут меняться в зависимости от родного языка учащихся. [9]

Е.И.Пассов отмечает, что обучаемый имеет возможность через языковую форму получить сведения о культуре народа, язык которого он изучает. [2]

Термин «лингвострановедение» подсказывает, что слово может нести дополнительные сведения о стране изучаемого языка, приоткрыть то, что связано с культурой, традициями и обычаями незнакомого народа. [9]

Согласно М.А.Ариян, объектом лингвострановедения являются учебные тексты, зрительная и слуховая наглядность, книги для чтения, учебные кинофильмы и диафильмы, видеофильмы, слайды, лингвострановедческие справочники. [2]

2. Содержание лингвострановедения

М.А.Ариян отмечает, что лингвострановедение имеет свое содержание, в котором можно выделить три компонента.

В рамках лингвистического компонента рассматривается лингвострановедческий материал, включающий в себя единицы языка на разных уровнях. Так, на лексическом уровне можно выделить фоновые ЛЕ, безэквивалентные ЛЕ и коннатативные ЛЕ.

Под фоновыми ЛЕ понимаются слова, у которых совпадают лексические понятия в двух языках (родном и иностранном), но имеются семантические доли (лексический фон), несущие дополнительную информацию о культуре народа, язык которых изучается учащимися. [2] Как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой части заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления (ср. амер. vanilla milk – «молоко с ванилином» и русск. «варенец»; понятия англ. milk и русск. «молоко» совпадают, как совпадает сам продукт в реальной действительности, однако в зависимости от способов переработки и региональных и национальных особенностей хранения и потребления в США различают, в частности, homogenized milk – «гомогенизированное молоко», chocolate milk – «шоколадное молоко» и др.). [15]

Безэквивалентные ЛЕ – это слова, план содержания которых в родном и иностранном языках невозможно сопоставить (Бранденбургские ворота, Триумфальная арка, Трафальгарская площадь). [2]

Безэквивалентная лексика обозначает национальные реалии. По определению А.И.Соболева термином «реалии» обозначаются бытовые и специфические национальные слова и обороты, не имеющие эквивалентов в быту, а следовательно, и на языках других стран. [9]

В данной ситуации необходимо не только усвоение плана выражения некоторого языкового явления, но и усвоение плана содержания, то есть надо вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке. [16]

Коннатативная лексика – это слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-историческим ассоциациям. [15]

К лексическому уровню можно отнести также фразеологические единицы с культурным компонентом. Существенные в страноведческом плане элементы могут проявляться на трех разных уровнях пана содержания фразеологических единиц:

1.        в совокупном фразеологическом значении словесного комплекса;

2.        в значении отдельных лексических компонентов фразеологизма;

3.        в прямом значении совокупного словесного комплекса, в котором отражается национально-специфическая ситуация, лежащая в основе образно-переносного значения фразеологизма.

Следует отметить, что лишь в первой группе фразеологизмы несут национально-специфический элемент с прямой коммуникативной значимостью. В остальных группах страноведческую информацию содержит только внутренняя форма фразеологической единицы. Однако и национально-специфическая внутренняя форма фразеологизмов может, если она ярко выражена, накладывать определенные ограничения на употребление этих фразеологизмов в речи. [12]

На уровне предложения можно выделить такие единицы, как формулы речевого этикета (положительное и отрицательное реагирование, обращение, просьба, совет, привлечение внимания, побуждение собеседника к высказыванию, завершение разговора), пословицы, девизы, призывы и лозунги, крылатые выражения.

 Уровень связанного высказывания и текста включает в себя высказывания великих людей страны, язык которых изучают учащиеся, и произведения литературы писателей разных эпох. [2]

В лингвистическом компоненте, кроме того, можно выделить особый уровень, так называемый экстралингвистический. Он включает в себя знание и использование в процессе общения с носителем другой культуры мимики и специальных жестов, принятых в иноязычной культуре, знание языка поз и телодвижений носителя иноязычной культуры.

Каждой национальной культуре присущ определенный язык жестов (body language). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своему значению. Незнание этой разницы или отличий зачастую приводит к неадекватному общению, а порой и к отсутствию понимания. Так, помахивание поднятой рукой практически во всех культурах означает приветствие или прощание при расставании. И в английской, и в американской культуре общепринято здороваться за руку, особенно при деловых контактах, как признак доверительного отношения. При этом данная форма приветствия относится и к мужчинам, и к женщинам. Однако в России обычно приветствуют друг друга за руку, в основном, мужчины. Поэтому, незнание или игнорирование данного факта может быть расценено как оскорбление, и привести к настороженности или ослаблению интереса со стороны коммуникантов. Еще один жест в англоязычной культуре – отведенная в сторону рука и поднятый вверх большой палец – означает желание остановить машину, в то время как русские голосуют простым отведением руки в сторону.

Перечисленные факты экстралингвистического поведения, а скорее, незнание их смысловых различий, часто приводит в заблуждение общающихся – представителей разных социумов. Очевидно, что описание моделей языка жестов представляет определенный интерес, так как влияет на взаимопонимание коммуникантов при диалоге. На наш взгляд, данный аспект должен быть широко представлен в практическом курсе преподавания иностранного языка. [4]

Психологический компонент включает:

1.        мотивы и интересы учащихся по овладению иностранным языком в целом и лингвострановедческим аспектом, в частности;

2.        навыки и умения в основных видах речевой деятельности, умения извлекать информацию из языковых форм с культурным компонентом, умения применять указанную информацию, оказавшись в реальной ситуации общения;

3.        навыки и умения речевого и неречевого поведения;

4.        знания культурных стереотипов и умение ими пользоваться в разных ситуациях общения;

5.        знания о стране изучаемого языка (ее местонахождение, географические и природные особенности; особенности быта и повседневной жизни народа; событий прошлого и настоящего; выдающихся представителей литературы, искусства, политики; знание фольклора, поэзии, музыки, живописи). [2]

Методологический компонент предполагает формирование умений работать с лингвострановедческой наглядностью, с лингвострановедческими справочниками, прагматическими материалами (рекламные проспекты, ценники, билеты на транспорт, объявления, программы, приглашения, различные формуляры, вывески, этикетки, меню и счета,).

Прагматические материалы по своей доступной обиходности весьма значимы для создания  «иллюзии приобщения» к чужой среде обитания и языка. Специфичность прагматических материалов заключается в том, что они обеспечивают общение с «живыми», реальными предметами, стимулируют почти подлинную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнения анкет, выбора меню, посещения зрелищных мероприятий и т.д.), удовлетворяют свои познавательные интересы.

Функционально-целевое назначение прагматических материалов может быть разным. Они используются:

1.        для приобретения страноведческих знаний:

•        учитель демонстрирует прагматический материал, сообщает информацию, дополняет содержание учебника;

•        учащиеся самостоятельно «добывают» информацию из прагматических материалов, а затем излагают свой вариант в классе, выслушивают дополнения учителя и других учеников;

•        учитель и учащиеся совместно работают по систематизации разрозненно полученной информации, составляют коллажи, альбомы и т.д.

2.        для организации речевого общения, развития устной речи по сферам и ситуациям общения (семейно-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной, спортивно-оздоровительной и т.д.): организация интервью, различных опросов об учебных и спортивных центрах; изучение условий и требований, связанных с получением различных профессий; прогнозирование по справочникам и картам маршрутов экскурсий; имитация путешествий, посещений; выбор подарков по рекламным проспектам; выбор гостиниц, развлечений и др.

3.        для семантизации языковых единиц и развития смысловой и лингвистической догадки; для развития компаративных умений, оценочных суждений; для привития любознательности, познавательной активности, интереса; для социоориентации. [6]  

 3. Роль лингвострановедческих материалов

Исходя из основной цели лингвострановедения – изучение языка с одновременным соизучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком, мы приходим к выводу о том, что лингвострановедческие материалы играют важную роль в обучении иностранному языку в средней школе. Лингвострановедческие материалы в значительной мере повышают воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета.

Кроме того, использование лингвострановедческих материалов способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения чрезвычайно важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой, реальной необходимостью.

Ж.Я.Лопасова отмечает, что одним из важнейших мотивационных стимулов изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, экономикой, бытом и т.д. Поэтому не случайно в средней общеобразовательной школе иностранный  язык как учебный предмет является прежде всего средством приобщения учащихся «к духовной культуре других народов» (И.Л.Бим). [8, 24]

Знание иноязычной культуры позволяет школьникам избежать «культурного шока», когда они окажутся в стране изучаемого языка. Культурный шок – это состояние удивления учащегося или даже непринятие им фактов культуры изучаемого языка. Культурный шок является следствием непонимания учащимся норм новой для него культуры. В этом случае можно говорить, что аккультурация (т.е. приобщение к иноязычной культуре) обучаемого находится на низком уровне.

Культурный шок может исчезнуть по мере знакомства с чужой культурой и по мере того, как забывается своя культура, с элементами которой происходит сравнение новых фактов. Овладение иноязычной культурой позволяет правильно и лучше понять менталитет нации, язык которой учащиеся изучают. [2, 123]

Что касается самого процесса обучения, А.Н.Шамов обращает внимание на то, что в результате применения лингвострановедческих материалов на уроках иностранного языка происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения. Преподаватель подбирает для урока актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Эти тексты имеют большую познавательную и лингвострановедческую ценность. Учитель использует иллюстративный материал для раскрытия содержания предлагаемых текстов (открытки, карты, меню, рекламные проспекты, предметы из повседневной жизни – чеки, этикетки на товарах, денежные единицы и т.п.). Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют реализации на уроках важных принципов обучения неродному языку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность).

В ходе работы над лингвострановедческим материалом уточняется и совершенствуется система приемов работы над тем или иным аспектом речи, одновременно меняются приемы работы с лингвострановедческой наглядностью, приобретаются и совершенствуются технические приемы работы со словом на основе использования на уроках иностранного языка лингвострановедческого справочника, путеводителя, рекламных материалов, детской энциклопедии на языке.

Использование лингвострановедческих материалов, как отмечает А.Н.Шамов, обеспечивает устойчивый полезно планируемый результат в области практических навыков и умений на иностранном языке. Данный результат носит двусторонний характер. С одной стороны, создается прочная система навыков и умений по практическому применению языка, как средства межчеловеческого и межкультурного общения. С другой – в качестве полезного результата такой учебной работы следует рассматривать приобретаемые учащимся обширные культуроведческие знания. В некоторых случаях они остаются у него на всю жизнь. Они становятся составной частью  его «информационного тезауруса» (А.А.Залевская). Тогда как речевые навыки и умения на иностранном языке могут через какое-то время утратиться.

Следует отметить, что лингвострановедческие материалы вносят свой определенный вклад в формирование разных видов компетенции учащихся – языковую, речевую, лингвострановедческую, компенсаторную и др. [17, 56]

Список литературы.

1.        Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. – 1990. - №2.

2.        Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004.

3.        Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – Москва, 1980.

4.        Исследования молодых ученых: Сб. статей аспирантов. – Минск: МГЛУ, 1999.

5.        Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе лингвострановедческого текста. – Минск, 2002.

6.        Костина Е.А. О Соединенном Королевстве Великобритании и Северной Ирландии. Кн. Для чтения на англ. яз. – М.: Моск. Лицей, - 2005. – 200с.

7.        Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. – 1996. - №1.

8.        Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2005. - №5.

9.        Лондон. Лингвострановедческий справочник. / Сост. Г.Д.Томахин – М.: Просвещение, 200. – 76с.

10.        Лопасов Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1985. - №2.

11.        Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностранные языки в школе. – 1993. - №6.

12.        Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку  // Иностранные языки в школе. – 1994. - №5.

13.        О Британии вкратце: Кн. Для чтения на англ. яз. М.: Лист, 1998 – 224с.

14.        Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков: Межвузовский сб. науч. статей. - Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2006.

15.        Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 1982. - №6.

16.        Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2001. - №3.

17.        Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2003.

18.        Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. – 1996. - №6.

19.        Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. – 1980. - №3.

20.        Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2003. - №6.