Лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку
статья по английскому языку (5 класс) на тему

Лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку.

Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранных языков, ставящее своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, т.к. язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики - в словах, фразеологизмах, афоризмах [Верещагин, Костомаров, 1990; 226]. Добиться адекватного взаимопонимания между собеседниками в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным компонентом. Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические единицы, наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделяют ту совокупность сведений из культуры страны, которая, по их мнению, и должна включаться в учебный процесс в рамках лингвострановедческой методики: это то, что не совпадет в двух языках, культурах. К этой части относится: безэквивалентная лексика, устойчивые речевые формулы, невербальные средства коммуникации (язык жестов, язык повседневного поведения) и фоновые знания [Прохоров, 1998; 108].

Особое место в лингвострановедческом компоненте содержания обучения занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Реалии – довольно большая группа заимствований, которые характеризуют быт, явления и предметы разных стран и народов.  Несмотря на широкое использование этого  термина,  унаследованного из классических грамматик, исследователи отмечают,  что  «ни  в лингвистике, ни в методике,  ни в  переводоведении  нет  достаточно  четких критериев определения реалий и  совершенно  не  изучена  специфика  языковых единиц, которые обозначают эти реалии» [Томахин, 1988; 10]. О реалиях, как о показателях колорита,  конкретных,  зримых  элементах национального своеобразия, заговорили лишь в  начале  50-х  годов ХХ века.  Видимо этим и объясняется отсутствие  четких  определений  реалий в современных лингвистических словарях.

В словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой даётся следующее определение реалий: «Реалии (от лат. Realia)  1. В классической  грамматике  разнообразные  факторы, изучаемые внешней лингвистикой, такие как государственное устройство  данной страны, история и  культура  данного  народа,  языковые  контакты  носителей данного языка и т.п. с точки зрения их отражения в данном языке. 2. Предметы материальной культуры».

В словаре лингвистических терминов под редакцией Розенталь Д.Э и Теленкова М.А., реалии  это (от  средневекового  лат. realis  –  вещественный) предметы материальной культуры, служащие основой для  номинативного  значения  слова [Розенталь, Теленкова, 1985; 362].

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод о том, что реалиям присущ национальный и исторический колорит  [Влахов, Флорин, 1986].

На сегодняшний день нет единой классификации реалий. Однако, исследователи, основываясь на тех или иных принципах, предлагают различные классификации реалий.

Одной из наиболее известных классификаций реалий является классификация Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. На материале русского языка они прокомментировали семь групп слов, наделенных национально-культурной семантикой:

1.        Советизмы, т.е. слова, выражающие те понятия, которые появились в результате перестройки общественной жизни в Росси.

2.        Слова нового быта тесно примыкают к советизмам.

3.        Наименования предметов и явлений традиционного быта.

4.        Историзмы, т.е. слова, обозначающие предметы и явления предшествующих исторических периодов.

5.        Лексика фразеологических единиц.

6.        Слова из фольклора.

7.        Слова нерусского происхождения, так называемые тюркизмы, монголизмы, укранизмы и т.д.  [Верещагин, Костомаров, 1983; 269].

В.С. Виноградов подразделяет запас лексических единиц, передающих исследуемую фоновую информацию, на ряд тематических групп:

1. Лексика, называющая бытовые реалии:

-        Жилище, имущество;

-        Одежда, уборы;

-        Пища, напитки;

-        Виды труда и занятия;

-        Денежные знаки, единицы меры;

-        Музыкальные инструменты, народные танцы и песни;

-        Народные праздники, игры.

2. Лексика, называющая этнографические и мифологические реалии:

-        Этнические и социальные общности и их представители;

-        Божества, сказочные существа, легендарные места.

3. Лексика, называющие реалии мира природы:

-        Животные;

-        Растения;

-        Ландшафт, пейзаж.

4. Лексика, называющая реалии государственно-административного устройства и общественной жизни (актуальные и исторические):

-        Административные единицы и государственные институты;

-        Общественные организации, партии и т.п., их функционеры и участники;

-        Промышленные и аграрные предприятия, торговые заведения;

-        Основные воинские и полицейские подразделения и чины;

-        Гражданские должности и профессии, титулы и звания.

5. Лексика, называющая ономастические реалии:

-        Антропонимы;

-        Топонимы;

-        Имена литературных героев;

-        Названия компаний, музеев, театров, ресторанов, магазинов, пляжей, аэропортов и т.п.

6. Лексика, отражающая ассоциативные реалии:

-        Вегетативные символы (например: мадроньо-поэтический символ Мадрида);

-        Анималистские символы (например: кабуре хищная птица, перья которой, согласно поверью, обладают магической силой);

-        Цветовая символика (например: зеленый цвет надежды (Панама, Чили), символ будущего; желтый - цвет траура (Испания, сред. века);

-        Фольклорные, исторические и литературно-книжные аллюзии. В них содержатся намеки на образ жизни, поведение, черты характера, деяния и т.п. исторических, фольклорных и литературных героев, на исторические события, на мифы, предания и т.п.

-        Языковые аллюзии. Они обычно содержат намек на какой-либо фразеологизм, пословицу, поговорку, крылатую фразу или ходячее выражение [Виноградов, 1978; 97].

Таким образом, рассмотрев различные точки зрения по проблемам классификации реалий, можно сделать вывод о том, что в литературе по данному вопросу прочно утвердился способ группировки реалий по тематическому принципу [Томахин, 1988; 38].

Топонимы и антропонимы – являются объектами лингвострановедения и очень важно уделить внимание этим явлениям при обучении иностранному языку. Топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только филологов, но и историков, этнографов. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира (что диктуется, прежде всего, потребностями географии и картографии), однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры [Томахин, 1988].

Профессор Г. Д. Томахин очень точно сформулировал специфику географических наименований: «Топонимы — неотъемлемая часть фоновых знаний носителей данного языка и культуры: в них, как в зеркале, отражается история данного заселения и освоения этой территории. Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только филологов, но и историков, этнографов, географов» [Томахин, 1984].

Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это, прежде всего, имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей [Томахин, 1988].

Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: «Фоновые знания - background knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения [Ахманова, 1969; 498].

    Фурманова В. П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; социокультурный фон; этнокультурный фон, содержащий информацию о быте, традициях,  праздниках; семиотический фон, содержащий информацию о символике,  обозначениях, особенностях иноязычного окружения [Фурманова, 1993; 59].

Основное назначение обучению иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Диалог культур ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая школьников к культуре страны изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них  умения ее представлять средствами иностранного языка. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках иностранного языка позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни и стилей жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка,  обычаев и канонов  культуры в этих языковых сообществах. Реализация принципа диалога культур в школе способствует   формированию  у  обучаемых в условиях иноязычного учебного общения таких  необходимых  для межкультурного общения качеств как:

-        культурная непредвзятость, толерантность и социокультурная наблюдательность;

-        готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде;

-        речевой и социокультурный такт и вежливость [Государственный стандарт, 2009].

Основанием для отбора лингвострановедческого материала является выделение уровней языковой личности.

На нулевом, вербально-коммуникативном, уровне учащиеся должны овладеть обыденным языком, совокупностью наиболее ходовых, стандартных словосочетаний, знать простые формульные предложения и фразы. На этом уровне у учащихся формируются автоматизированные навыки использования типовых конструкций.

Первый уровень предполагает овладением обобщенными обыденно-житейскими понятиями, афоризмами, крылатыми выражениями, пословицами и поговорками. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему. Учащиеся владеют умениями развернуть текст по теме, а также сжать исходный текст до самой проблемы.

Второй уровень включает не слова и элементы тезауруса, а коммуникативно-деятельностные потребности: интересы, мотивы, цели. Учащиеся умеют подобрать необходимые языковые средства, соответствующие коммуникативным условиям их использования.

Образовательной программой по английскому языку предусмотрены знания и умения, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения иностранному языку:

-        знаниями о значении английского языка в современном мире;

-        знаниями о наиболее употребительной тематической фоновой лексики и реалиях при изучении учебных тем (традиции в питании, проведении выходных дней, основные национальные праздники, этикетные особенности посещения гостей, сферы обслуживания);

-        знаниями о социокультурном портрете стран (говорящих на изучаемом языке) и культурном наследии стран изучаемого языка;

-        знаниями о речевых различиях в ситуациях формального и неформального общения в рамках изучаемых предметов речи;

-        умение представлять родную страну и культуру на иностранном языке;

-        умение оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения [Образовательная программа по английскому языку, 2008].

В образовательном стандарте по английскому языку социокультурная компетенция определяется как знание учащимися национально-культурных особенностей стран изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями. Формирование и совершенствование у школьников социокультурной компетенции в основной и старшей школе направлено на:

-        развитие способности ориентироваться  в социокультурных аспектах  жизнедеятельности  людей в  странах изучаемого языка;

-        формирование навыков и умений  искать способы выхода из ситуаций коммуникативного  сбоя из-за социокультурных помех  при  общении;

-        на способность к общению в иноязычной среде, понимания необходимости следовать  традиционным канонам вежливости в странах изучаемого языка,  проявляя  уважение  к  традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;

-        овладение способами представления родной культуры в инокультурной/иноязычной среде.

Учащиеся должны овладеть следующими знаниями и умениями лингвострановедческого плана:

-        знать фоновую лексику, включающую в себя собственные имена, фразеологизмы, пословицы;

-        знать фоновую лексику (реалии) – слова, обозначающие предметы национально-материальной культуры;

-        знать интернационализмы;

-        опознавать и употреблять фоновую лексику в своих высказываниях;

-        передавать безэквивалентную лексику, интернационализмы на родном языке;

-        употреблять клише [Государственный образовательный стандарт, 2009].

Лингвострановедение  -  это направление в обучении иностранному языку, которое ставит перед собой задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа.

Применяя знания о национально-культурных особенностях своей страны и стран изучаемого языка, полученные на уроках иностранного языка и в процессе изучения других предметов, школьники учатся осуществлять межличностное и межкультурное общение.