Доклад на тему: Последовательность методических действий про подготовке к устной речи
учебно-методическое пособие по английскому языку (9 класс)

Районный семинар учителей иностранного языка

Доклад на тему:

« Последовательность методических действий

учителя иностранного языка при подготовке к устной речи».

                                            Подготовила

                                                                    учитель английского языка

                                                                     МБОУ СОШ №2 г. Беслана

                                             Тогоева Ф.Р.

                                           04.03.2019г.

Распространенной практикой на уроках английского языка стала подмена обучения устной речи серией лексических и грамматических упражнений и тренировкой умения понимать устный и письменный текст. Дополнительной тенденцией последнего времени стало обучение умению создавать письменные тексты заданного формата, а также описывать изображения в строгом соответствии с формальными требованиями, когда оформление ответа важнее его содержания. Подобные задания, нередко выполняемые как «заполнение бланка», являются показателями не коммуникативной, а тестовой компетенции учащихся.

Причину подмены обучения устной речи формированием у учащихся тестовой компетенции найти несложно. Это явление называется обратным влиянием содержания языкового экзамена на содержание образовательного курса иностранного языка – backwash effect. Сегодня можно говорить о явном преобладании на уроках иностранного языка приемов бланкового тестирования лексики и грамматики, а также чтения и слушания над методическими приемами обучения естественной коммуникации. Оказалась забытой проблема аутентичности обучения речи – организации учебных заданий по аналогии с функционированием устного языка в реальных жизненных обстоятельствах.

Умения выполнять языковые тесты не могут заменить устные речевые умения общаться на иностранном языке. Более того, результаты ставших традиционными бланковых тестов не могут надежно показать действительный уровень коммуникативной компетенции учащихся. Каждый учитель на практике убеждается в том, что уровень развития тестовых и устных речевых умений у учащихся может заметно отличаться.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предусматривает формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Из этого следует логический вывод о том, что устная речевая компетенция является важнейшим компонентом коммуникативной компетенции учащихся в целом и не должна подменяться тестовой компетенцией.

Устная часть ЕГЭ как стимул и ограничение в формировании устных речевых умений учащихся Возвращение устной части в программу Единого государственного экзамена (ЕГЭ) повышает значимость формирования устных речевых умений учащихся. Возрастают мотивация и смысл овладения устной речью на уроках иностранного языка, увеличивается время говорения учащихся на занятиях, возвращается интерес к методическим приемам обучения говорению с целью повышения учебных результатов школьников. Вместе с тем ориентация обучения на экзамен всегда ограничивает как арсенал дидактических средств, применяемых учителем, так и умения, формируемые у учащихся узкими рамками экзаменационных требований. В случае с обучением говорению есть реальный риск того, что требования к обучению говорению (несмотря на ФГОС и содержание ПООП) будут сведены к умению задавать вопросы по изображению, описывать фотографию, а также сравнивать два изображения в соответствии с требованиями демонстрационной версии экзамена. В разрешении этого противоречия важно помнить, что реальное и заметное повышение результатов учащихся в устной части ЕГЭ зависит не только от овладения техникой выполнения экзаменационных заданий, но и от общего уровня развития учащихся, а также от уровня их коммуникативной компетенции. Именно коммуникативные умения, а не техника выполнения тестовых заданий школьников, являются главным резервом роста учебных и экзаменационных показателей учащихся. Отсюда следует, что обучение школьников устной речи неотделимо от их общего интеллектуального и речевого развития.

Содержание обучения устной речи всегда шире узкого набора экзаменационных заданий, однако, в них проявляется не только умение действовать в рамках заданного формата, но и весь устный речевой опыт, накопленный учащимися в течение всего периода освоения образовательного курса иностранного языка. Поскольку формирование устных коммуникативных умений осуществляется с помощью применяемых на уроке обучающих приемов, возникает необходимость рассмотреть методические приемы и организационно-педагогические технологии обучения устной речи, которые могут быть полезными учителю и учащимся.

Методические приемы и организационно-педагогические технологии обучения устной речи Методический прием обучения говорению – это комплексное обучающее действие учителя, организованное в соответствии с поставленной на уроке промежуточной целью, отвечающее требованиям принципов коммуникативно-ориентированного метода обучения и позволяющее решить соответствующую задачу урока с помощью организационно-педагогических технологий. Приведенное определение методического приема показывает, что это комплексное обучающее действие всегда соответствует одной из целей урока, позволяет решить поставленную дидактическую задачу, включает в себя определенный способ обучения и реализуется в виде наиболее целесообразной последовательности совместных действий учителя и учащихся – организационно-педагогических технологий. Организационно-педагогические технологии – это описание «шаг за шагом» процесса реализации методического приема, обеспечивающее преодоление познавательных затруднений учащихся и наиболее эффективное достижение поставленной обучающей цели. Например, методический прием «описание изображения» означает, что обучение устному высказыванию осуществляется с опорой на рисунок, фотографию или диаграмму. Однако для реализации этого приема недостаточно предложить учащимся изображение и дать задание описать его. Необходимо выполнить определенную последовательность обучающих действий, т.е. реализовать организационно-педагогические технологии. Важно вначале познакомить класс с языковыми средствами для решения поставленной речевой задачи. Одновременно полезно расширить фоновые знания учащихся, необходимые для того, чтобы они могли рассказать, что «скрыто за кадром». Это позволит учащимся полнее описать изображение и дополнить внешне видимые детали интересными подробностями. Для того чтобы речь была более организованной, полезно научить школьников систематизировать детали, группировать их по общим признакам, переходить от одной группы деталей к другой, делая необходимые сравнения и обобщения. Кроме того, школьникам пригодится умение устанавливать причинно-следственные связи между действиями и явлениями. Это означает, что дети смогут не только описывать, но и комментировать изображение. Организационно-педагогические технологии можно сравнить с «секретами йоркширского пудинга». Чтобы пудинг соответствовал английским стандартам, недостаточно соединить в нужной пропорции его традиционные ингредиенты, такие как яйца, молоко, соль, мука и растительное масло. Необходимо строго соблюдать рекомендации и поместить хорошо взбитое тесто в холодильник ровно на 30 минут, чтобы не нарушить структуру смеси. Следует обязательно предварительно нагреть духовой шкаф до 220°С, иначе тесто не поднимется и пригорит. Важно добавить ложку растительного масла в каждую пустую формочку для пудинга и нагревать его в духовом шкафу, пока оно не начнет дымить. После того, как масло задымилось, положено заполнить каждую формочку тестом, но не более чем на три четверти, иначе оно поднимется через край. Не давая тесту остыть ни секунды, нужно немедленно вернуть его в духовой шкаф, чтобы пудинг сохранил форму. Выпекают йоркширский пудинг до 20 минут и ни в коем случае не открывают дверцу духового шкафа до остывания. Если нарушить хотя бы один из этих секретов, йоркширский пудинг не получится.

Например, без дыма пудинг не будет похож на тот, что выпекали в старину над огнем под куском говядины, чтобы на пудинг капал пригорающий мясной сок. В описании организационно-педагогических технологий «секреты йоркширского пудинга» – это всего лишь метафора. Она показывает, что значение организационно-педагогических технологий как способов управления результатами обучающей деятельности достаточно велико. Без них использование даже самых известных и надежных методических приемов с набором эффектных «ингредиентов» урока может быть обречено на неудачу.

Существуют различные методические приемы формирования у учащихся устных речевых умений – ролевые и коммуникативные игры, дискуссии, дебаты и полемика, драматизация, описание изображения, комментирование и выражение собственного мнения и др. Все эти приемы можно отнести к единому ключевому приему обучения устной речи – речевой ситуации. Речевая ситуация – это не сценарий и не обстоятельства общения. По своей сути, речевая ситуация – это субъективная психолингвистическая реальность, когда участники лично чувствуют внутреннюю необходимость прибегнуть к речевым средствам в возникших обстоятельствах. В реальной жизни участники общения могут испытывать добрые или иные чувства, которые они хотят выразить друг другу устными речевыми средствами. Кто-то может руководить другими, раздавая указания и команды. Острое чувство несправедливости или обиды, наличие иного мнения, знание неизвестных другим участникам интересных подробностей побуждает нас прибегать к слову как важнейшему человеческому орудию проявления своего «Я». Иными словами, речевая ситуация – это субъективное ощущение необходимости активно вмешаться в обстоятельства и преобразовать их в желаемом направлении с помощью речевых средств . Устные высказывания в речевой ситуации помогают нам изменить обстоятельства без всяких физических действий. Мы имеем возможность выразить словами переполняющие нас чувства и испытать облегчение. Мы можем управлять действиями, мыслями и чувствами других участников общения с помощью своих фраз. У нас есть шанс предупредить конфликт или решить спор в свою пользу. Устное речевое взаимодействие с партнерами помогает нам решить возникшую проблему, обменяться информацией и пополнить собственные знания. Устная речь дает человеку возможность реализовать себя как личность. Функциональные возможности слова безграничны – от разрушительного «убить словом» до возвышенного «исцелить словом». Люди говорят, если ситуация лично значима для них. Понимание роли личностной значимости обстоятельств позволяет нам осмыслить, почему в реальном мире, в одной и той же ситуации, одни участники активно добиваются своей цели с помощью речевых действий, а другие равнодушно молчат. Говорят те, кого создавшиеся условия не оставили равнодушными, затронули лично и вовлекли в речевое взаимодействие. Личная причастность человека к обстоятельствам – это и есть речевая ситуация, когда возникает ощущение необходимости сказать свое слово. Умелое создание речевой ситуации для учащихся на уроке – важнейшее проявление профессиональной компетентности учителя иностранных языков. Речевая ситуация как ключевой прием обучения устной речевой деятельности может реализовываться в учебном процессе с помощью одной из трех организационно-педагогических технологий: когнитивного диссонанса, информационного неравенства и логического тупика. Технология когнитивного диссонанса (cognitive dissonance) в обучении говорению Технология когнитивного диссонанса – это один из возможных способов стимулирования речевой активности участников общения. Когнитивный диссонанс – это активная ориентировочная (поисковая) реакция на неожиданно возникающую перед нами картину мира, которая противоречит нашим представлениям и ожиданиям, вызывая удивление, разочарование, огорчение, замешательство или сомнение, негодование и протест, удивление или даже потрясение. Значение когнитивного диссонанса в обучении говорению велико в связи с тем, что неожиданная информация порождает коммуникативную потребность, т.е. желание выразить чувства, разобраться с проблемой, попытаться изменить обстоятельства. Речевая активность в обстоятельствах когнитивного диссонанса помогает нам лучше адаптироваться к жизни, овладеть ситуацией и контролировать ее. Когнитивный диссонанс может переживаться как культурный шок, протест против нарушения нравственно-этических и эстетических норм, желание восстановить справедливость или проявить милосердие и т.д. Существуют разные способы создания когнитивного диссонанса для того, чтобы стимулировать устное высказывание учащихся на уроках иностранного языка. В любом случае, важно не оставить учащихся равнодушными.

Когнитивный диссонанс стимулирует коммуникативно-познавательную активность и проектную деятельность школьников. Для того чтобы в условиях когнитивного диссонанса более целенаправленно и эффективно обучать устному речевому общению, важно сделать так, чтобы учащиеся предварительно побольше узнали об обсуждаемой проблеме, накопили необходимые речевые средства для обмена информацией и выражения своего отношения к событиям, а также эмоционально откликнулись на предложенные им факты и обстоятельства.

Технология информационного неравенства (information gap) в обучении говорению. Для того чтобы участники речевого общения активно общались, необходимо создать условия, при которых речевые каналы общения были бы содержательно наполнены разной информацией, различались по фактам, сведениям и отношениям, а школьники, пользующиеся разными источниками, видели пробелы знаний друг у друга. Прием информационного неравенства оказался настолько эффективным, что стал применяться не только для активизации говорения но, прежде всего, мыслительных процессов. Процесс учебного речевого общения будет более естественным, если его участники будут владеть разной информацией, по-разному относиться к обсуждаемым событиям, смотреть на одни и те же обстоятельства под углом зрения различных культур. Информационное неравенство (information gap) – это разрыв между имеющейся у разных участников общения информацией, переживаемыми чувствами и отношениями, а также мнениями и позициями. Информационное неравенство (information gap) как технология обучения устному речевому общению во многих случаях означает, что каждый из участников владеет недостаточной информацией для решения познавательной задачи, в то время как отсутствующие знания имеются у других участников. Смысл организационно-педагогической технологии «информационного неравенства» состоит в том, чтобы стимулировать речевое общение между школьниками, побуждая их собрать воедино всю информацию, необходимую для решения познавательной задачи и выполнения учебного задания, или разрешить внутреннее противоречие.

Для реализации технологии информационного неравенства учащиеся совместно с учителем разрабатывают небольшие текстовые фрагменты, содержащие как проверенные, так и, возможно, недостоверные утверждения по проблеме землетрясений, имеющиеся в Интернете. Поисковая работа организуется так, чтобы учащиеся владели разными сведениями. Между разными фрагментами информации возникает противоречие. Приведем примеры фрагментов текстов (количество фрагментов зависит от числа учащихся).

На уроке несколько участников, пользуясь имеющейся у них информацией, излагают найденные сведения классу. После этого школьники получают задание сообща определить меру истинности сообщенных классу фактов и мнений. Для этого нужно в ходе группового общения сопоставить имеющиеся в классе факты, проливающие свет на обсуждаемую проблему. В поиске текста участникам разрешается задавать друг другу специальные вопросы типа “Who knows more about..?”, “What do you know about..?”, “How do you think..?”, “Why do you think..?”, “Who do you think..?” Участникам запрещается видеть тексты друг друга.

Найдя с помощью вопросов источники дополнительной информации, имеющиеся у других участников, партнеры начинают общение, делясь имеющимися у них сведениями, задавая уточняющие вопросы и приходя к выводу о ложности или истинности того или иного тезиса. Обмен информацией и обсуждение итогового вывода осуществляются исключительно в устном взаимодействии и учащиеся «не подглядывают» в текст партнера по общению.

Технология логического тупика (logical impasse) в обучении говорению Общение между участниками речевого взаимодействия активизируется, если неожиданно обнаруживаются сенсационные сведения, сталкиваются противоположные взгляды и высказываются категоричные возражения, а личностно значимые идеи вдруг встречают равнодушие или непонимание. В научной литературе, начиная с зарождения эпохи психоанализа, росло понимание того, что активное мышление и речь – это не просто эффект применяемых техник (приемов). Главное – пробуждение у индивида чувства любопытства и желания разобраться в проблеме, вызываемого препятствием на пути движения мысли и слова. Это препятствие в ряде случаев именуется логическим тупиком (logical impasse). Логический тупик становится стимулом работы мышления и речи. Логический тупик – это столкновение развиваемой говорящим мысли с препятствием в форме неожиданных открытий, контраргументов и возражений, а также непонимания идей, имеющих особую ценность для говорящего. Логический тупик нередко возникает по мере развертывания сюжета детективного рассказа. В учебнике  есть ряд детективных сюжетов, объединенные общим названием «Watching the Detectives». Такой материал подсказывает идею использовать детективные сюжеты для реализации технологии логического тупика. В целях организации речевого общения используются карточки, которые частично может разработать учитель, а содержание других карточек разрабатывают сами учащиеся в малых группах отдельно друг от друга. Приводим пример содержания нескольких ролевых карточек для «детективного расследования»:

Работа по данной технологии может продолжаться несколько уроков. Школьники постепенно знакомятся с деталями детективного сюжета, каждый раз высказывая разные предположения. Эти предположения учащихся обязательно фиксируются учителем и классом так, чтобы использовать все накопленные гипотезы и аргументы для «сталкивания позиций» и оживления речевого взаимодействия школьников в поисках решения проблемы. Участники или творческие пары продумывают свою линию сюжета и добавляют в детективную историю дополнительные подробности, действующих лиц и подозреваемых персонажей. Развязка детективной драмы может быть неожиданной. В приведенном примере, по одной из разработанных учащимися версий, виновником аварий являлся большой черный кот, убежавший от хозяина и неожиданно появлявшийся на дороге перед движущимися автомобилями в темноте ночи. Учащиеся могут сами разрабатывать сюжет детективных рассказов для последующего коллективного его разгадывания.

Для вовлечения школьников в речевое взаимодействие разрабатывается раздаточный материал с содержательными фрагментами, противоречащими друг другу. Противоречивая информация создает для участников логические тупики, которые они сообща преодолевают в коллективном взаимодействии. Важным требованием к соблюдению технологии логического тупика является обязательное ведение наглядного дневника идей, выдвигаемых учащимися в ходе устного общения на уроках. Для ведения такого дневника используются не только записи учащихся, но и плакаты, интерактивная доска или мультимедийный проектор.

Рекомендуется поощрять разработку фрагментов информации учащимися самостоятельно так, чтобы содержание не было известно другим участникам. В ходе речевого взаимодействия учащиеся постепенно, от урока к уроку, приходят к новым знаниям, могут изменить свое первоначальное мнение и, в итоге, договориться об общем подходе к решению обсуждаемой проблемы.

Управление групповым общением (managing group talk) Групповое общение в естественных условиях – это самоорганизующийся процесс, имеющий признаки хаотичности и непредсказуемости. Учебная среда с ее системно-деятельностной организацией предполагает педагогическое управление устным речевым общением учащихся. Педагогическое управление речевым взаимодействием школьников необходимо для получения трех результатов урока в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом – усвоение школьниками требуемых программой коммуникативных умений (предметный результат), овладение важными для учащихся универсальными познавательными действиями в групповом общении (метапредметный результат) и формирование у участников социально ценных знаний, отношений и убеждений (личностный результат). Одним из способов педагогического управления групповым общением учащихся является «матрица управления дискуссией».

Учитель заранее выбирает коммуникативные функции, подлежащие речевой тренировке (коммуникативные функции для управления дискуссией можно менять по усмотрению педагога). Эти функции обозначены в матрице, которую учащиеся видят на плакате или интерактивной доске. По мере того, как школьники участвуют в групповом общении, учитель или выбранный наблюдатель отмечает в матрице выполненные конкретными участниками речевые функции. Это помогает организовать групповое общение как учебную тренировочную деятельность с целью овладения заданными коммуникативными функциями. В групповой дискуссии необходимо управлять формированием у учащихся умения взаимодействовать друг с другом. Для этого важно создать условия для формирования у учащихся социальной компетенции и управлять этим процессом на уроке. Социальная компетенция – это комплексное умение взаимодействовать с другими участниками общения, определяемое внутриличностным, межличностным и эмоциональным интеллектом участников. Внутриличностный интеллект важен для объективной оценки школьниками своих возможностей, понимания сильных и слабых сторон, умения контролировать себя и управлять собственным речевым и неречевым поведением. Межличностный интеллект детей обеспечивает умение понять не только себя, но и других, выстраивая бесконфликтное, толерантное и эффективное взаимодействие с партнерами в сообща выполняемой деятельности. Эмоциональный интеллект учащихся нужен для того, чтобы понять эмоции других участников общения и сопереживать им, контролировать собственные чувства, уметь адекватно описать свои и чужие переживания. Наилучшим способом управления социальной компетенцией и развития этого комплексного умения у учащихся можно считать взаимную оценку учащимися друг друга по следующим критериям: – популярность участника группового общения (оценивается количество обращений к конкретным учащимся за помощью и советом в случае затруднений в ходе дискуссии); – вежливость участника группового общения (оценивается умение участников демонстрировать уважение к другим, предупреждать конфликтные ситуации, учитывать чужое мнение); – контактность участника группового общения (оценивается количество установленных участником личных контактов с другими школьниками в ходе дискуссии); – активность участника группового общения (оценивается умение сформулировать разнообразные идеи в групповом обсуждении проблемы); – эффективность (оценивается четкость и польза сформулированных идей, помогающих поиску окончательного решения проблемы).

По каждому критерию участники выставляют друг другу оценку по 100-балльной системе после завершения группового общения. На основании взаимных индивидуальных оценок вычисляется средний балл. Для оценивания социальной компетенции участников можно использовать нижеприведенную шкалу:

Социальная компетенция учащихся представляет собой важное универсальное коммуникативно-познавательное умение, которое относится к метапредметным результатам образовательного курса и не оценивается учителем. Важнейший аспект педагогического управления устным речевым общением учащихся на уроке иностранного языка – управление познавательным интересом и учебной мотивацией школьников. Познавательный интерес, т.е. устойчивая направленность внимания учащихся, всецело определяется их учебной мотивацией – внутренним побуждением к активному учению. Устойчивость учебной мотивации школьников определяется рядом педагогических условий, позволяющих управлять этим хрупким психологическим образованием: – важно учитывать личностную значимость выполняемой деятельности, что зависит от индивидуальных потребностей, интересов, жизненных планов; – хорошо, если учащиеся будут видеть свои достижения и иметь преобладающий успешный опыт ранее выполненных заданий; – школьникам необходимо чувство оптимизма в случае затруднений, а также знание эффективных стратегий преодоления трудностей (можно с помощью педагога); – помогают положительные переживания в связи с комфортными условиями деятельности, отношениями взаимной поддержки, общими ценностями и нормами в группе; – на мотивацию учения влияет ощущение собственной личностной значимости в группе, адекватность самооценки и уровня своих притязаний, уверенность в психологической защищенности. Положительная мотивация учения в целом влияет на мотивацию овладения устной речевой деятельностью. Однако активное участие в учебных заданиях, требующих речевого взаимодействия на иностранном языке, дополнительно зависит от некоторых специфических условий.

Мотивированное говорение на уроке иностранного языка возможно, если создается речевая ситуация, выбирается актуальная для детей тема / проблема общения, выполняется посильная коммуникативно-познавательная задача, проявляются взаимное уважение и понимание среди участников, демонстрируется активное внимание к содержанию реплик учащихся, школьники владеют стратегиями продуктивного речевого взаимодействия, учитель толерантно относится к лексико-грамматическим неточностям в учебной речи участников общения. Если хотя бы одно из этих условий не соблюдается, мотивация устного речевого взаимодействия на уроке заметно снижается.

Учащимся предлагается до и после выполнения задания отметить «крестиком» меру своего интереса к заданию, степень трудности поставленной задачи, а также желание повторно участвовать в аналогичных заданиях на последующих уроках. Результаты «взвешивания интереса» полезно обсудить в группе.

Заключение.

Формирование умений устной речи – это задача, которая неожиданно оказалась трудно решаемой в условиях подмены коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам подготовкой к языковым тестам бланкового типа. Помочь в преодолении возникшей трудности могут современные организационно-педагогические технологии. С их помощью активизируются процессы мышления и речи, формируются коммуникативные и социальные умения, расширяется кругозор, а также решается проблема аутентичного обучения говорению на иностранном языке в условиях выражения мысли, межличностного взаимодействия и утверждения себя как личности в общении.