Использование проблемных ситуаций на уроках английского языка
статья по английскому языку на тему

Использование проблемных ситуаций на уроках английского языка

1. Понятие проблемной ситуации

Проблемная ситуация, как отмечалось ранее, - один из основных элементов проблемного обучения, «с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление». (Кукушин 2005:285)

Для того чтобы дать подробную характеристику этому элементу, считаем важным представить психологическую структуру проблемной ситуации, её дидактические возможности и условия применения в обучении.

Наиболее чётко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие компоненты (Матюшкин 1972):

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;
• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт

Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая необходимость в выполнении поставленного задания, объясняет Ю.К. Бабанский, может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями. (Бабанский 1970)

Неизвестное – это то, что должно быть отрыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить какое-либо практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Неизвестное характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в процессе выполнения этого задания, всегда содержит общее, относящееся к целому классу близких заданий. (Кудрявцев 1991)

В рамках преподавания иностранного языка познавательно-коммуникативные потребности являются главными. Под ними можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на родном и иностранном языках. Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме проблемных задач, рассмотрим эти задачи:

1. познавательно-лингвистические (наглядность, шарады, кроссворды и т.д.);
2. познавательно-коммуникативные (могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников);
3. духовно-познавательные (должны основываться на решении проблем внутреннего мира ребёнка).

Проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными, интеллектуальными возможностями и потребностями учащихся.

Главная характеристика интеллектуальных возможностей учащихся, включающие его творческие способности и прошлый опыт, при постановки задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного задания и условий его выполнения. Чем большими возможностями обладают учащиеся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном, раскрываемом в процессе мышления. Чем меньше эти возможности, тем менее общими отношениями должны быть представлено неизвестное в проблемной ситуации. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем большим может быть тот шаг процесса усвоения, который он может выполнить в процессе обучения (Лернер 1992)

Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, она должна соответствовать определённым требованиям. Основываясь на положении М.И. Махмутова, считаем, что проблемная ситуация на иностранной речи должна соответствовать следующим требованиям:

1. содержать элементы новизны в плане содержания;
2. включать преграду на пути к достижению цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;
3. содержать проблемы, предъявляемые с логической последовательности.

Кроме этого, для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не приходили в конфликт с их возможностями, необходимо моделировать такие ситуации, какие учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни, прежде всего на родном языке. Ситуации должны соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям учащихся, их способностям решать проблемы.

К языковым иноязычным способностям можно отнести -  использование более сложной структуры высказывания) количество обособленных оборотов, использование фраз большей длины, сложносочинённых и сложноподчинённых предложений); к речевым – более оформленный механизм отбора слов (меньшее количество повторов лексического и синтактического характера, пауз, слов-паразитов); к смысловым – более широкий охват предмета обсуждения.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация, пишет В.С. Кукушин, возникает только при наличии определённых внутренних условий мышления. (Кукушин 2005) Это положение имеет важное значения для педагога. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта, его интересы, желания). Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как «особый вид мыслительного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условия выполнения задания». (Матюшкин 1972) Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние умственного напряжения, связанного с неожиданным препятствием для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (Скаткин 1982)

И.А. Ильницкая раскрывает  тройную функцию проблемной ситуации в процессе обучения (Ильницкая 1993):

1. Выступает в качестве начального звена процесса усвоения

2. Обеспечивает основные условия процесса усвоения

3. Выступает в качестве основного средства контроля за процессом усвоения  - в качестве средства выявления уровня развития и результатов обучения и тренировки.

Для того, чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.

В.Т. Кудрявцев подразделяет проблемные ситуации по нескольким основаниям (Кудрявцев 1984):

• по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);
• по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);
•  по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И Махмутова. (Махмутов 1975) Он выделяет следующие типы проблемных ситуаций:

 1. Наиболее общий и распространенный: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

         3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.

 4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует  определённые дидактические цели. Т.И. Шамова описывает следующие (Шамова 2010):

• привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
• поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;
• помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
• помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

На основании обобщения передового опыта  такие учёные как Т.В. Кудрявцев, Т.И. Шамова, В.С. Кукушин указывают на то, что существует несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний;

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему;

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения;

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка;

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки;

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний;

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам;

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

При организации различных проблемных ситуаций Ю.К. Бабанский рекомендует пользоваться определёнными правилами создания проблемных ситуаций (Бабанский 1970):

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися ставится такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями;

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степенью обобщённости могут те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся  таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемных ситуаций.

4. Проблемными заданиями могут быть: 1) усвоение; 2) формулировка вопроса; 3) практические здания. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может  быть  вызвана  различными  типами заданий.

6. Очень трудную  проблемную  ситуацию  учитель  направляет  путем  указания учащемуся причин  невыполнения  данного  ему  практического  задания  или невозможности объяснения им тех или других фактов.

     Подготовленность  ученика  к  проблемному  учению  определяется  прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в  ходе  урока) проблему, сформулировать.

При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И.А. Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. (Ильицкая 1993.)

А.М. Матюшин охарактеризовал ряд правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций. (Матюшкин 1972)

1. При подготовке учебного материала к проблемному обучению необходимо предварительно разработать такую систему заданий, которую учитель мог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изучении соответствующего учебного материала;
2. Разработанная система проблемных заданий должна охватывать ту или иную изучаемую тему целиком. Система должна обеспечивать последовательное развитие усваиваемых учащими знаний и действий, возможности совершенствования;
3. На различных этапах усвоения темы  проблемные ситуации должны выполнять различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация должна вызывать познавательную потребность  в усвоении изучаемой темы. Такие проблемные ситуации, которые предшествуют усвоению изучаемой системы знаний, называются основными или тематическими. Последующие конкретные проблемные ситуации служат дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания, вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий. Такие ситуации называют частными или вспомогательными;
4. Последовательные проблемные ситуации составляют те последовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществлять каждый учащийся в обучении. Количество этих шагов зависит от возможностей учащихся;
5. Необходимо сначала выделить основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий, определить степень их обобщённости (их уровень) и оптимальную последовательность, обеспечивающую возможность развития познавательной деятельности и усваиваемых действий.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

 С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности). И.Я. Лернер считает, что дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность, считает. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока. (Лернер 1978)

Структурными элементами современного проблемного урока являются (Кукушин 2005):

• актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
• усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);
• формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

• возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
• выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика (Ильницкая 1973).

Т.И. Шамова формулирует ряд рекомендаций учителю при разработке проблемного урока. (Шамова 2010) Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке;

2. Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики;

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части;

4. Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения;

5. Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Кроме этого, в процессе подготовки учитель приобретает такой  опыт, который позволит ему:

1.Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся;

2. Уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме;

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам;

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов;

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Использование проблемного обучения позволяет эффективно использовать различные формы работы на уроке  (индивидуальную, парную,  групповую). На выбор того или иного вида влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

         При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения (Ильницкая 1973). Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используются различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, можем сделать вывод: достичь наилучших результатов обучения на уроках английского для начинающих языка можно, сочетая различные формы и методы обучения. Благодаря использованию проблемных ситуаций на уроках можно достигнуть следующих результатов:

1. включить учащихся во все четыре виде деятельности – чтение, говорение, аудирование и письмо;
2. снять страх ошибки при выдвижении гипотез;
3. научить работать быстро и эффективно;
4. научить не бояться задавать вопросы, выражать линую позицию и отстаивать ее;
5. экономить учебное время при выполнении тестов.

 3. Практическая реализация идей проблемного обучения на уроках английского языка.

Объем информации, поступающей извне, увеличивается с каждым годом, поэтому репродуктивный способ освоения знаний становится неэффективным, на что указывают современные учителя-практики. Перед учителем стоит задача научить учащихся думать, находить проблему и пути ее решения, творчески применять материал, адаптировать его к разным ситуациям, использовать в новых условиях ранее полученные знания. Для этого на уроках рекомендуется применять элементы проблемного обучения, которые можно использовать как при введении нового учебного материала, так и при его отработке и контроле ЗУНов. 

Задания учебника довольно редко являются проблемными. Но по мере желания можно внести элемент проблемности практически в любое задание и в любой вид деятельности.

                             Работа над лексическим материалом

Невозможно освоить иностранный язык без знания лексики. При изучении лексики часто применяются лингвистические задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а усвоение языковых форм и их значений, отмечают С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина (Кульневич, Лакоценина 2006).  Он же приходит к выводу о том, что проблемная составляющая позволяет таким образом организовать учебный материал, что это делает работу более интересной и увлекательной, приходит к выводу

Введение новой лексики рекомендуется осуществлять в классе, причем делать упор на запоминание слова и усвоение способов его употребления уже на уроке, чтобы избежать перегрузки учащихся домашним заданием. Уже на этом этапе учащиеся становятся в позицию лингвистов - исследователей, анализируют представленный материал, выдвигают гипотезы, осуществляют синтез, и делают выводы.

Лексика вводится тремя блоками:

1) интернациональные слова - слова или выражения, употребляющиеся во многих языках с одним и тем же значением (Российский гуманитарный энциклопедический словарь 2002). Например: industry, official

Интернациональные и созвучные словам родного языка лексические единицы вводятся таким образом, чтобы развивать языковую догадку и облегчить запоминание слова. Обязательно отрабатываются все возможные производные от данного слова, что позволяет применить изученный материал (правила словообразования) в новых условиях.

2) слова, о значении которых можно догадаться (слова, состоящие из знакомых словообразовательных элементов). Например: careful (care + ful); carefully (careful + ly)

Здесь работа идет именно в области словообразования. По словообразовательным элементам учащиеся определяют принадлежность слова к какой-либо части речи, прогнозируют иные возможные производные, а затем догадываются о значении слова, исходя из знакомого корня либо контекста, предоставляемого учителем.

3) контекст, в котором употребляются новые слова. Например: kingdom (n): a kingdom – kingdoms. A kingdom is a country ruled by a king or a queen. (Королевство: королевство – это страна, управляемая королем или королевой.)

При постановке проблемной задачи на определение слова на основе контекста учащийся устанавливает связи между словами и другими элементами текста, анализирует текст, определяет место этого слова в контексте, в результате чего осуществляется непроизвольное запоминание.

Усложнить задачу можно, используя другой вариант проблемного изложения материала, - привести ряд незнакомых слов целиком. В этом списке предлагается найти слова, которые по звучанию или написанию напоминают русские. Так устанавливается связи между русскими и новыми английскими словами. Далее можно познакомить учащихся с примерами употребления слов в речи, уточняя таким образом их значение в английском языке. После определения слов, близких по значению русским, школьники находят в списке те лексические единицы, которые им напоминают уже изученные слова. Употребление новых слов в контексте позволяет уточнить их значение. Оставшиеся слова объясняю на английском языке в процессе их употребления в речи. Такое проблемное изложение нового материала не только вызывает интерес учащихся, но и способствует созданию дополнительных ассоциаций, а, следовательно, улучшает запоминание новых слов. Уровень проблемности можно менять, если исключить подсказки учителя, направляющие поиск.

При определении дифференцирующих признаков синонимов учащиеся должны догадаться о значении новых слов, используя контекст, анализируя словообразовательные элементы, сравнивая их со словами родного языка, сопоставляя их по грамматическим признакам и т.д. Для дифференциации значения синонимических слов учащиеся получают ряд ситуаций – предложения с заданием установить особенности употребления слов, значение которых в словаре одинаково. Только активная аналитическая работа по сравнению контекстов и ситуаций обеспечивает решение проблемы. Эта работа может проводиться на разном уровне проблемности. Если в предложении или тексте, на основе которых идет сравнение и определение признаков синонимических слов или выражений, выделить эти элементы, то это может быть подсказкой для учащихся и облегчит им работу. Использование таких подсказок зависит от сложности задания, общего объема работы с таким материалом и общей подготовки учащихся.

Проблемным путем можно обучать выведению значений аффиксов. Учащимся дается задание по словарю определить значение однокоренных слов и вывести значение аффиксов.

Можно использовать этимологизацию для раскрытия значения слова. В некоторых случаях можно исходить из аналогии с родным языком, например, с помощью русского слова "кондуктор" или "проводник" (существительное) необходимо определить возможные значения английского слова "to conduct" – "сопровождать, проводить" (глагол).

При закреплении и контроле лексического материала могут использоваться такие  проблемные задания как - анаграммы, закрытые тесты (close tests), задания на употребление лексических единиц в затрудненных условиях, а также задания на творческое применение изученного, например, составление рассказа с употреблением изученных слов (тема может быть дана, либо быть свободной), рекламного проспекта, заданий для одноклассников, причем задача тем сложнее, чем менее соотносится предложенная тема от набора изученной лексики. Подобные задания позволяют не только легко и быстро проконтролировать усвоение материала, но при этом повысить мотивацию и способствовать углублению познавательного интереса учащихся. Занимательные задания, которые ставят учащихся в роль учителя или ученого, не дают им скучать, соревновательный характер обеспечивает общую включенность в процесс и высокий темп работы.

-         анаграммы:

Guess the words (Угадай слова).

mrah                    (harm)       

         lbsimopise            (impossible)

torectp                  (protect)              

macilt                            (climate)

         limd                     (mild)

yrotcaf                  (factory)              

oselbisp                (possible)

 - задание на исправление ошибок в словах и предложениях:

Correct my mistakes (Исправь ошибки).

a maild claimit

a posebl pleis but imposeble taim

Fektorys does a lot of ham.

To briv fresh air we mast protekt neitcher.

Учащиеся с удовольствием примеряют на себя роль учителя и в дальнейшем этот навык помогает им при само- и взаимоконтроле.

- упражнения на сопоставление, которые помогают учащимся догадаться о правилах употребления того или иного слова. Например:

Read and compare (Прочитай и сравни).

The water is clean. You can see little fishes swimming in it - Вода чистая (прозрачная). Можно видеть, как в ней плавают маленькие рыбки.

The sky is clear: there are no clouds. - Небо чистое (ясное), нет ни облачка.

Lake Baikal is the biggest reservoir of pure drinking water. - Озеро Байкал – самое большое хранилище чистой питьевой воды в мире.

При самостоятельном анализе данного контекста даже слабые ученики очень быстро дифференцируют данные синонимы, прочно усваивая правила их употребления. Это маленькое самостоятельное исследование активизирует познавательную деятельность, формирует познавательный интерес и повышает мотивацию. Каждый стремится первым докопаться до сути явления.

- воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях.

Несмотря на то, что здесь мы имеем дело с репродуктивным процессом, затрудненные условия требуют других знаний, их интеграции, что является неожиданным для учащихся и создает проблемную ситуацию. К таким заданиям относятся:

-         решение и составление кроссвордов, что помогает активизировать знания учащихся, протекает в условиях активной мыслительной деятельности и вызывает эмоциональное удовлетворение, что способствует формированию познавательного интереса и повышает интерес к самому предмету. Работа с кроссвордами способствует углублению страноведческих и филологических знаний учащихся;

-          задания на перечисление групп слов, обладающих или не обладающих определенными признаками, которые подбираются в зависимости от этапа обучения и в соответствии с изучаемой тематикой. При выполнении такого рода заданий проблемность достигается за счет привлечения знаний из других областей науки (Перечислите полезные ископаемые, которые имеются на Британских островах? Какие животные, обитающие в Австралии, вам интересны и почему? О каких поэтах, писателях, ученых,  прославивших Россию, вы бы рассказали своему другу по переписке? и т.д.).

- закрытый тест (close test):

Пропуск слов в таких деформированных текстах осуществляется в определенном порядке. Задача учащихся – восстановить текст: вместо пропусков вставить опущенные слова. Для правильного восстановления пропущенных элементов они должны осуществить ряд действий: обработать смысловую информацию предшествующей и последующей частей текста, особенно микроконтекст пропуска, проанализировать грамматическую схему этого микроконтекста; извлечь из долговременной памяти слова, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить все элементы и включить их в грамматическую схему данного отрезка текста. В результате этих действий, включающих ряд операций, решается возникшая перед учениками ситуативная задача проблемного характера. Обычно закрытый тест состоит из 20-50 подобного рода задач.

Fill in the gaps using the words given below (Заполните пропуски слова, данными ниже).

             1. Russia as every country has its own traditions and … . I … you know some of them, for example Maslenitsa. During this holiday people in towns and … cook … . Some prefer to eat them with …, others with … or … .

            2. S. Korolev was a famous … . His … theories and discoveries changed a lot in the world of … and let Yuri Gagarin become the first man in the world who had a journey in … around the world on board the … "Vostok" on April, 12 1961.

The words:

space                    custom                 spaceship             pancake

hope                     science                 caviar                   village

scientist                sour cream           scientific              honey

Уровень проблемности увеличивает тот факт, что слова к обеим ситуациям даны вместе и, прежде чем заполнять пробелы, необходимо выяснить, какие слова относятся к какой ситуации. Учащиеся должны подобрать не только подходящее по смыслу слово, но и включить его в наличную грамматическую структуру предложения. Сильным учащимся список слов можно не давать, т.е. каждый получает дифференцированное задание.

- тесты множественного выбора (тесты "multiple choice"):

Проблемный характер имеют тестовые задания, содержащие проблему, т.е. трудность, связанную с имеющимися различиями в тестируемом лингвистическом явлении в родном и иностранном языках. Примеры таких заданий (фонетические, лексические, грамматические тесты) содержатся в отечественных и зарубежных руководствах по лингвистическому тестированию.

Для контроля лексических и орфографических навыков можно использовать различные тесты проблемного характера. Например:

c – 6                     key:   caviar

c – 6                              custom

s – 5                              space

s – 7                              science

s – 9                              spaceship

s – 9                              scientist

s – 10                                      scientific

s – 4 c – 5                      sour cream

Данный тест позволяет регулировать уровень проблемности: слабому ученику можно объяснить, что s или c – это первая буква слова, а цифра – количество букв в нем; сильный ученик должен об этом догадаться сам.

Обучение грамматике.

При работе над грамматическим материалом также применяют проблемные задания для того, чтобы активизировать восприятие нового материала и поставить учащихся в роль исследователей.

Например, после объяснения способа образования времени the Past Continuous Tense, ученикам даётся следующее задание на самостоятельное выявление правил его употребления:

Read and compare:

(Прочитай и сравни: в каких случаях употребляется the Past Continuous Tense)

Проблемное изложение возможно применять при изучении времен. Исходя из названия времени, учащимся  предлагается вывести формулу образования, а также попробовать спрогнозировать случаи его употребления, что облегчает запоминание и делает сам процесс более интересным. Случаи употребления времени можно вводить при помощи контекста, где учащиеся ставятся в роль исследователей и сами выводят правило, опираясь на предоставленный материал. Доля помощи учителя регулирует уровень проблемности.

Следующая проблемная задача поможет учащимся разобраться в употреблении предлогов of и from с глаголом to make.

Учащимся предлагается догадаться, в зависимости от каких условий мы употребляем эти два предлога (Если вещество или материал, из которого изготовлен предмет, изменил свои физические свойства, используется предлог from, если нет - of). Для облегчения задачи можно использовать наводящие вопросы. Действительно, наблюдается значительное повышение познавательной активности, т.к. употребление разных предлогов в одной и той же ситуации "сделан из" кажется абсурдным и вызывает естественный вопрос "почему?".

ЗУНы по определенной грамматической теме проверяются через закрытые тесты (close tests), в которых пропущены грамматические явления, что позволяет экономить время и обучать работе с тестами.

Работа с текстами при обучении чтению, говорению, аудированию и письму.

Исследования в области подростковых интересов показали, что  большинство современных детей не любят читать.  Естественно, что перед учителями встаёт вопрос, как разбудить интерес, какими методами приобщить учащихся к чтению на иностранном языке. М.Г. Габдуллина считает, что в данной ситуации может помочь  проблемный подход, так как он способствует развитию способности к прогнозированию, творческого воображения и повышает мотивацию.  (Габдуллина 2005) При проблемно – поисковой организации урока создаются такие условия, которые побуждают ученика самостоятельно искать необходимую информацию, анализировать, сопоставлять и обобщать ее на иностранном языке.

Большие трудности вызывают у учащихся задания на аудирование, так как им тяжело воспринимать иноязычную речь на слух, без зрительной опоры. Их внимание отключается, и результатом является полное отсутствие интереса и мотивации к таким занятиям. Продуктивность подобного рода работы очень низкая.

Для стимулирования познавательной активности, которая селективно направлена на получение определенной информации, можно использовать так называемые "предвопросы" (forequestions) при восприятии иноязычного текста (на слух или при чтении), советуют Г.В.  Ейгер и И.А.  Рапопорт.  (Ейгер, Рапопорт 1992).  Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся.

Например:  при изучении темы «Путешествия» в 11 классе учащимся предлагается прослушать текст A Drive In a Motor Car (Поездка на автомобиле) и выполнить два задания:

а) из предложенных предложений выберите те, которые соответствуют содержанию текста;

б) вспомните, в каких предложениях текста употребляются новые слова.

С позиции проблемного подхода этих заданий явно недостаточно. До предъявления текста можно предложить учащимся «предвопрос»: прослушайте текст и скажите, почему девушка надела перчатки и повязала шарф на голову (мода того времени).

Стимулировать речевые действия при этом помогают следующие задания. Перед прочтением или прослушиванием текста учащимся предлагаются  следующие вопросы:

- по названию текста попробуйте спрогнозировать содержание рассказа;

- каков возраст героев рассказа;

- место и время действия.

Предположения варьируются касаемо места действия, но учащиеся сходятся в определении возраста героев - молодые люди, времени года – лето.

Далее вводятся слова, необходимые для понимания текста – collide (столкнуться), crash (врезаться), windscreen (ветровое стекло) и др. Учащиеся уточняют свои догадки – в тексте будет упоминание об аварии и ее причина – дождь. Таким образом, учащиеся внимательно слушают рассказ, чтобы проверить свои догадки, которые не подтверждаются – время года зима, а причина аварии – неопытность водителя.

Мотивировать потребность высказаться  можно при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:

- каковы были правила и традиции вождения автомобиля в 20-е годы 20 века и как водит автомобиль современная молодежь;

- каковы, по вашему мнению, причины автомобильных аварий в наши дни;

- каковы, на ваш взгляд, последствия появления огромного количества автомобилей на улицах нашего города.

В соответствии с темой рассказа это также могут быть вопросы о защите животных или о загрязнении окружающей среды, вопросы этикета, нравственности:

- как вы лично можете защитить животных;

- что вы можете уже сейчас предпринять для предотвращения загрязнения окружающей среды;

- как вести себя в театре;

- как поступить в ситуации выбора.

Активизировать мыслительную и речевую деятельность помогают и другие элементы проблемного обучения (Кульневич, Лакоценина 2006):

- пересказ от лица неодушевленного героя или животного (например: от лица собаки главного героя, которая не принимает активного участия в событиях рассказа);

- переработка диалога в монолог и наоборот;

Уровень проблемности можно регулировать: сильным ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно дать некоторые подсказки либо примеры.

- вопросы о недостающей информации (например: какой информации, по вашему мнению, в тексте не хватает, что бы вы добавили в текст, если бы были автором данного учебника – при изучении англо-говорящих стан);

- личностно значимые вопросы (автомобиль вашей мечты). Такие вопросы пробуждают желание выразить себя и являются мощным стимулом к потребности высказаться;

- придумайте окончание рассказа. Подключается воображение и ученик, сталкиваясь с недостаточностью знаний, испытывает в них потребность и предпринимает самостоятельный поиск. Например, домашним заданием после прослушивания текста “Worse Than a Small Child” было сочинение окончания рассказа.

Мотивировать учащихся, повысить познавательную активность позволяет работа над измененным текстом, при этом возможно индивидуализировать и дифференцировать задания, меняя степень сложности. Например: при работе над текстом “Swan Lake” в 8 классе трем группам учащихся предлагаются три варианта одного и того же текста, в одном из которых части текста переставлены, в другом пропущены слова, в третьем не хватает  предложений, которые нужно составить из приведенных после текста слов. В результате переработки текста у учащихся всех групп должен получиться один и тот же вариант. Это задание позволяет добиться включенности учащихся в занятие, реализовать воспитательные цели, описанные Н.Д. Гальсковой (Гальскова 2005) – научить работать в группе, слушать и слышать товарища, принимать другую точку зрения, осуществить взаимоконтроль и активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний лексики и грамматики в новой ситуации.

Согласно Т.Н. Солтовской и Г.В Юрчишиной такой вид работы способствует не только развитию творческого мышления на уроках иностранного языка, но и повышают мотивацию его изучения, приучает учащихся к внимательному и вдумчивому отношению к текстам. С одной стороны, он позволяет совершенствовать грамматические и лексические навыки, с другой, активизирует мышление, задействует воображение, и эффект от такого рода заданий гораздо выше, чем от заданий репродуктивного характера. (Солтовская, Юрчишина 2006)

И.И Меркулова считает, что проблемные задания продуктивно использовать в качестве домашних, так как это исключает возможность списывания и повышает познавательную активность учащихся. (Меркулова 1991)

В современном мире иностранный язык, как уже отмечалось ранее, является средством общения, познания, получения и накопления информации. Это значит, что приоритетным направлением в обучении иностранному языку в школе является коммуникативная функция. В связи с чем, образовательный стандарт основного общего образования по иностранному языку предусматривает «развитие речевых умений школьников в целях дальнейшего формирования способности и готовности общаться на иностранном языке, то есть для достижения иноязычной коммуникативной компетенции». Таким образом, устная речь в целом и говорение, как ее неотъемлемая часть, выходят на первый план. В связи с этим предлагаем рассмотреть обучение этому виду речевой деятельности более подробно.

Обучение говорению.

Научить ученика применять уже усвоенный материал в новой ситуации, повысить мотивацию, создать креативную ситуацию на уроке помогут проблемные задачи на стимулирование высказываний в определенной ситуации общения, когда учащийся при этом должен комбинировать, объединять языковой материал, полученный в процессе работы над соответствующими темами устной речи или текстами учебника, пришли к выводу ведущие учителя-практики. 

Один из самых популярных методов в современной методике -  метод драматизации диалогов, как предложенных авторами учебника, так и составленных самими учениками, так как позволяет оживить урок, а также проявить скрытые таланты, например актерские. Этот метод решает задачу обучения говорению, позволяет создать креативную ситуацию на уроке, развивает творческое мышление учащихся, повышает мотивацию. (Спасская 2000) Для решения поставленной задачи учащиеся должны продумать структуру диалога, портрет персонажей, реквизит, вжиться в роль. Чтобы повысить уровень проблемности, можно  попросить представить диалог от лица противоположного пола, от имени неодушевленного предмета, изменить место, тему, время разговора. Это позволяет добиться не просто зазубренное воспроизведение, а игру на зрителя, стремление донести идею всеми возможными способами, выйти из затруднительной ситуации (это возможно даже путем невербальных средств).

 Например:  при изучении темы Health (Здоровье) можно предложить участникам творчески переработать и драматизировать диалог учебника – A Visit to a Doctor (Визит к врачу). Итогом задания могут стать красочные театрализованные сценки: учащиеся перевоплотятся в пациентов с различными заболеваниями и специалистов разного профиля, не просто изменив лексическое наполнение диалога, но подобрав соответствующую атрибутику – белый халат, стетоскоп и т.п., сымитировав поведение участников диалога.)

Большим успехом пользуются  выполнение заданий на осмысление на иностранном языке различных чертежей, технических рисунков, географических объектов на карте, геометрических фигур. При этом познавательная активность учащихся  направлена на решение различных вопросов, непосредственно не связанных с лингвистическими факторами (знание отношений физических, химических, биологических и т.п. объектов). Чаще всего подобные задания применяются при изучении географического положения стран. При осмыслении карт учащимся предлагается сделать выводы о климате, флоре и фауне, выгодном или невыгодном положении и т.п.; при изучении схем и планов населенных пунктов - составить туристический маршрут, найти более короткий и удобный, безопасный путь и т.д. (Спасская 2000)

Для побуждения к речевым действиям используются проблемные вопросы и проблемные речевые ситуации. Проблемная речевая ситуация провоцирует продуктивную речь, т.к. в проблемных речевых ситуациях неизвестно либо о чем говорить (предмет действия), либо как выразиться в данном конкретном случае (способ действия). (Спасская 2000) Это могут быть ситуации:

- когда необходимо, например, выиграть время (поговорите несколько минут с посетителем, пока я вернусь);

- при нестандартной провоцирующей реплике собеседника (Я здесь совсем недавно. Где я могу купить фотопленку?);

- при необходимости самому найти такую реплику (Вам предстоит долгий перелет и вам очень нравится ваша спутница).

Использовать  проблемные задания можно на разных этапах обучения. Для начинающего этапа (младшие классы) применяются поисково-игровые задания, направленные на развитие остроты наблюдения, воссоздающего и творческого воображения, а также различных типов мышления. (Цетлин 2000) Например:

- найдите различия между картинками. Опишите, что вы увидели;

- найдите путь на карте. Расскажите как вы дошли от дома до школы;

- составьте картинку. Опишите героя.

Для более продвинутого этапа (среднее звено) подойдут познавательно-поисковые: на систематизацию и обобщение, на интерпретацию представленной информации, перекодирование вербальной информации в схематическую. (Цетлин 2000)  Например:

- выберите из текста информацию, оформите ее в таблицу, составьте по таблице рассказ;

- составьте рассказ/диалог по схеме;

- составьте вопросы по таблице, составьте диалог по таблице,

На самом продвинутом этапе (старшие классы) возможно использование ролевых игр, познавательно-исследовательских проектов, иноязычных дискуссий (реальная коммуникативная ситуация в рамках обозначенного контекста). (Цетлин 2000)

Переработка текста в диалог позволяет работать над развитием диалогических навыков, обратная операция учит вычленять из диалога необходимую информацию и оформлять ее в монологическое высказывание разного содержания – от научной статьи до рекламного объявления, что также позволяет работать над стилистической стороной речи.

Проблемность задания можно регулировать: учащимся будет проще работать, если определить тему диалога (например, ваши впечатления от поездки в страну) или действующих лиц (например, учитель и ученики).

Такие задания способствуют повышению интереса к предмету и способствуют развитию логического и творческого мышления школьников.

1