Опытно - методическая разработка «Обучение аудированию как одному из видов речевой деятельности»
методическая разработка на тему

ОПЫТНО – МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Тема:

«Обучение аудированию как одному из видов речевой деятельности»

Выполнила

учитель английского языка

МБОУ «БООШ №1»

Бокситогорского района

Васильева М.Ю.

Бокситогорск

Содержание

Введение                                                                                               стр.3

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

1. Понятие аудирования как вида речевой деятельности         стр.5
2. Механизмы слухового восприятия                                      стр.6
3. Роль аудирования в системе обучения иностранному языку стр.8                                                                                      
4. Факторы, влияющие на успешность аудирования             стр.10

Глава II. Использование на практике различных видов упражнений при обучении аудированию

2.1. Этапы работы с аудиотекстом                                                    стр.14

2.2. Система упражнений для обучения аудированию                   стр.19

Заключение                                                                                       стр. 23

Список литературы                                                                             стр. 24

Приложения                                                                                      стр. 25

Введение

Тема данной работы является одной из самых актуальных в современной методике обучения иностранным языкам, поскольку без аудирования невозможно речевое общение. Речевое общение – процесс двухсторонний, поэтому недооценка аудирования может крайне негативно сказаться на языковой подготовке школьников. До недавнего времени этому виду речевой деятельности уделялось недостаточное внимание, да и термин «аудирование» появился в методической литературе сравнительно недавно. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности, и современные школьники слабо владеют аудитивными навыками. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Предметом исследования является сам процесс аудирования и способы обучения данному виду речевой деятельности.

Цель работы: раскрыть основные направления, способы организации обучения аудированию в средней школе.

Задачи:

- изучить теоретические основы обучения аудированию;

- рассмотреть этапы работы с аудиотекстом;

- разработать систему упражнений, направленных на овладение учащимися навыков аудирования, на примере аудиотекстов по теме «Образование».

Структура работы традиционна: она состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В I главе рассматриваются теоретические основы аудирования: понятие аудирования, механизмы слухового восприятия, роль аудирования в системе обучения иностранным языкам и факторы, влияющие на успешность аудирования.

Глава II посвящена этапам работы с аудиотекстом, а также разработке системы упражнений, направленных на овладение аудитивными навыками.

В заключении содержатся краткие выводы по результатам проделанной работы.

Глава I.

Теоретические основы обучения аудированию

1. Понятие аудирования как вида речевой деятельности

Речевая деятельность – это взаимосвязанные речевые действия, направленные на достижение одной цели. Аудирование – это самостоятельный вид речевой деятельности, наряду с говорением, чтением и письмом, представляющий собой одновременно восприятие и понимание звучащей речи.

Термин «аудирование» был введен в отечественную методику не так давно американским психологом Брауном. В английском языке употребляется термин «listening comprehension» («восприятие и понимание на слух»), что, по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого вида речевой деятельности.

Основные отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности были вычленены И.А.Зимней:

- По характеру речевого общения аудирование как и говорение относятся к видам речевой деятельности, реализующим устное непосредственное общение.

- По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности, так же как и чтение.

- По направленности на прием или выдачу информации аудирование является рецептивным видом речевой деятельности  (в отличие от говорения и письма).

- Основная форма протекания аудирования – внутренняя.

Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психологические процессы как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение, т.е. воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

- Продуктом аудирования является умозаключение, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение – речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. (7, 15).

2. Механизмы слухового восприятия

Аудирование представляет собой активный творческий процесс, сопровождающийся сложной мыслительной деятельностью, выраженной работой памяти.

Смысловое восприятие речи на слух осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо различать два понятия: восприятие – процесс выделения и усвоения информативных различительных процессов (т.е. формирование образа) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Гез И.И. отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер, и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознания, т.е. восприятия и узнавания.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные (1,68). Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи очень велико: она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, благодаря которой слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В.А.Артемов (1, 78), закреплены такие речевые функции как: коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений распознается прежде всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание и побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом.

3. Роль аудирования в системе обучения иностранному языку

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Однако до недавнего времени аудированию уделялось недостаточно внимания. Это объясняется двумя причинами: 1)  Гез И.И. объясняет так: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер» (2, 32). Н.В.Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением, то есть, если при обучении устной речи учитель сосредоточит все усилия на говорении, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения (5, 20).  2) Слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить школьников внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии прежде всего слуховой памяти учащихся, столь важной для изучения не только иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая возможность понимать высказывания на языке другого народа.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранным языкам. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

Результатом аудирования является понимание или непонимание информации. Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование – не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Чтобы сказать, надо услышать. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие – понимание – активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений – при аудировании через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал.

Самым тесным образом аудирование связано и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранных языков и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения и продолжаться на протяжении всего курса обучения.

4. Факторы, влияющие на успешность аудирования

Каждый учитель должен помнить, что успешность аудирования зависит от многих факторов.

К объективным факторам относятся: трудности, связанные с языковым материалом, со смысловым содержанием сообщения, с условием предъявления сообщения, с источниками информации (6, 25-29).

1.Трудности, связанные с языковым материалом (фонетические, лексические и грамматические).

- фонетические трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; наличие таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например: he is/ he has(he’s).

- лексические трудности:

наличие омонимов (hour – our); слов, выражающих парные понятия (give – take);

слов, значение которых не совпадает в родном и иностранном языках;

наличие фразовых глаголов (put on – put up);

многозначные формообразующие суффиксы (- s как суффикс множественного числа существительных, форма притяжательного падежа существительных, окончание 3 лица единственного числа глаголов).

- грамматические трудности:

непривычный порядок слов;

служебные слова, которые осуществляют связь между словами в предложении;

совпадение по форме различных частей речи (to work – work);

пропуск союзов перед придаточными предложениями.

1. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения.

Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности учащихся в понимании. Они лучше запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекст элементов юмора.

На понимание текста большое воздействие оказывают наличие или отсутствие сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Описательные тексты менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющая  преодолеть возможные трудности в понимании.

Для того, чтобы не было информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим особенностям учащихся. Он не должен превышать 3 -5 минут звучания.

2. Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. В случае превышения скорости понимание затрудняется редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту.

3. Трудности, связанные с источниками информации.

Источники информации могут быть аудиовизуальные и аудитивные. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, радиопередачи и т.д.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных, так как в последних отсутствует всякая зрительная опора. Наблюдение за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения велика. Она компенсирует отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка.

Субъективные факторы.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями, не зависящими от слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося как: находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую и т.д.

Также успешность аудирования зависит от потребности школьников узнать что-то новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться, от имеющейся установки на познавательную деятельность.

Обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащихся в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с трудностями, число которых нужно постепенно увеличивать, заканчивая работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все трудности выступают в комплексе. Таким образом, создаются предпосылки для овладения учащимися иноязычной  речью в ее коммуникативной направленности.

Глава II. Использование на практике различных видов упражнений при обучении аудированию

2.1. Этапы работы с аудиотекстом

Традиционно одним из наиболее проблемных и дискуссионных вопросов в современной методике преподавания является вопрос о способах, приемах и методах обучения аудированию. По мнению Ляховицкого  М.В.,  основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными.(9, 10). Правильная организация обучения аудированию является одним из основных условий успешного овладения иностранным языком в целом. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, используется для знакомства с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности.

Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности предполагает овладение аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением необходимой информации и с полным пониманием.

Работа с аудиотекстом состоит из следующих этапов:

1. Предтекстовый этап

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточным материалом и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение.

Основное содержание данного этапа:

- снятие лингвистических трудностей аудиотекста (лексических, грамматических, фонетических);

- введение в проблематику текста (постановка проблемных вопросов, смысловые задачи и т.д.);

- развитие навыков прогнозирования (по заголовку определить содержание, опровергнуть или подтвердить предлагаемые утверждения).

На этом этапе используются следующие виды работ:

- введение новых слов, их объяснение, знакомство с иллюстрациями;

- работа с наиболее сложными грамматическими структурами;

- активизация знаний путем ассоциограммы;

- тематическая группировка слов из аудиотекста;

- составление коротких предложений с этими словами;

- отработка техники чтения, звукобуквенного соответствия произношения ударения, интонации;

- визуальные импульсы (иллюстрации, фото, видео);

- акустические импульсы (голоса, звуки, музыка);

- постановка вопросов к наиболее сложным предложениям текста;

- нахождение соответствия к тексту, картинке, предложению;

- последовательное расположение предложений, абзацев;

- упрощенная версия текста;

- избирательное  аудирование фрагментов текста с выполнением задания.

2. Текстовый этап

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков.

Целью данного этапа является:

- проверка понимания;

- прогнозирование смыслового содержания текста;

- развитие логики, памяти, внимания.

На текстовом этапе используются следующие виды работ:

- заполнение таблицы;

- заполнение пропусков в тексте;

- ответы на главные 5 вопросов (кто, где, когда, как, почему);

- визуальный диктант;

- установление правильной последовательности предложений, фрагментов;

- правильно/неправильно;

- выбор правильного варианта из предложенных;

- подбор заглавия абзацам;

- перефразирование.

3. Послетекстовый этап

Послетекстовый этап направлен на проверку полноты и точности содержания, т.е. контроль работы над текстом, обсуждение прослушанного. Этот этап включает такие задания:

- пересказ текста по цепочке, по отдельным пунктам плана;

- придумать конец, продолжение рассказа;

- составить план;

- придумать рассказ по аналогии;

- ролевая игра, дискуссия, «круглый стол»;

- составление диалогов по теме рассказа;

- высказывание собственного мнения по проблеме;

- постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо).

Следует отметить, что все упражнения формируют у учащихся различные навыки обучения:

- рецептивные – умение воспринимать услышанное, узнавать знакомое, поиск по заданию учителя.

- репродуктивные – умение копирования образцов, умение воспроизводить услышанное;

- компенсаторные – умение перефразировать аудиотекст, использовать синонимы, изменять синтаксические структуры;

- продуктивные  – умение передать содержание, творческий подход;

- рефлексивные – умение анализировать, оценивать, обобщать, систематизировать знания;

- коммуникативные – умение общаться.

При определении наиболее пригодных для аудирования текстов можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

- обладать идейно-воспитательной ценностью;

- соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

- содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

- иметь ясное, простое изложение со строгой логикой;

- представлять разные формы речи – монологическую, диалогическую, диалого-монологическую;

- быть написанными не от первого лица (на начальном этапе обучения);

- располагать избыточными элементами информации (вводные слова, повторы, синонимические выражения, паралингвистические элементы речи).

2.2. Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах деятельности.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

- взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

- взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта;

- постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

На примере двух аудиотекстов по теме «Образование» я излагаю свой опыт работы по развитию у учащихся 8 класса навыков аудирования. Аудиотексты представлены из УМК О.В.Афанасьевой, И.В.Михеевой для школ с углубленным изучением английского языка.

Text “Let There Be Peace” (приложение 1)

Работа с данным аудиотекстом проводится в рамках закрепления новой лексики по теме.

1. Предтекстовый этап

- работа с незнакомыми словами;

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами, которые могут быть понятны из ситуативного контекста и не влияют на понимание. Это развивает у учащихся языковую догадку и способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа выполняется на устной основе. Учитель выписывает слова на доску и предлагает детям догадаться о значении слов. Для этого можно дать несколько вариантов перевода и попросить найти правильный, либо предложить синонимы этих слов. Затем учащиеся составляют свои предложения с данными словами.

- вступительная беседа;

Учитель вводит детей в проблематику текста, кратко изложив основную тему. Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, о чем будет текст, исходя из заголовка и из списка незнакомых слов.

- ознакомление с заданием;

Перед прослушиванием учащиеся знакомятся с заданием: выписать новые слова, которые встречаются в тексте; вставить нужное слово в предложение; выбрать ответ верно/неверно; разделить текст на смысловые части и озаглавить их. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому помогает проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые важны для выполнения задания.

2. Текстовый этап

Во время прослушивания учащиеся делают пометки, записывают новые слова, дают предварительные ответы на предложенные задания. Прослушав текст  до половины,  учитель останавливает запись и предлагает детям ответить на прозвучавший вопрос: Как вы думаете, что он решил делать? Предложенные варианты обсуждаются после прослушивания всего текста.

3. Послетекстовый этап

После прослушивания учащимся предлагается  высказать свое мнение по тексту (что понравилось/не понравилось, что было интересным/смешным/необычным); ответить на вопросы по содержанию текста;  пересказать текст по пунктам составленного ими плана и выписанным новым словам (от лица старого джентльмена и от лица мальчиков); придумать и написать продолжение рассказа; составить и разыграть диалог между старым джентльменом и мальчиками.

Text “School Report” (приложение 2)

1. Предтекстовый этап

- работа с незнакомыми  словами;

- работа с грамматическим материалом;

Перед прослушиванием текста можно повторить с детьми (если это необходимо) употребление прошедшего простого и настоящего завершенного времени, так как именно эти времена использованы в аудиотексте.

- вступительная беседа;

Учащимся предлагается определить, о чем будет текст, что они могут сказать по данной теме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло.

- ознакомление с заданием;

        Далее учащиеся знакомятся с заданием: установить соответствие,  перефразировать подчеркнутые части предложений.

2. Текстовый этап

Во время прослушивания учащиеся делают пометки, выписывают ключевые слова и фразы, дают предварительные ответы на предложенные задания, отвечая сначала на легкие вопросы, более трудные можно оставить для повторного прослушивания.

3. Послетекстовый этап

После прослушивания учащимся предлагается задать вопросы к предложенным ответам, рассказать о своих успехах в изучении английского языка при помощи ключевых слов и фраз.

Проанализировав данные упражнения, можно утверждать, что они направлены  на обучение не только аудированию, но и другим видам речевой деятельности (говорению, письму, чтению), а также на закрепление лексического и грамматического материала. Таким образом, аудирование является и целью, и средством обучения иностранному языку.

Заключение

В результате проведенной работы можно определить, что аудирование представляет собой следующий механизм: процесс восприятия речи, процесс узнавания, процесс понимания. Также аудирование тесно связано с такими психологическими процессами как восприятие, мышление, воображение, память.

         Установлено, что аудирование взаимосвязано с другими видами речевой деятельности (говорение, письмо, чтение), таким образом, овладение навыками аудирования осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам, взаимодействуя со всеми остальными видами речевой деятельности.

Успешность аудирования зависит от многих факторов, затрудняющих восприятие речи на слух (субъективных и объективных). Каждый учитель должен грамотно отобрать и градуировать материал, разработать систему упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся постепенно преодолевать рассмотренные трудности.

В практической части данной работы были рассмотрены этапы работы с аудиотекстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый), последовательность и виды упражнений, направленных на развитие не только навыков аудирования, но и других видов речевой деятельности. Также был представлена система упражнений для обучения аудированию учащихся 8 класса по теме «Образование» на примере двух аудиотекстов.

Исходя из вышеизложенного можно заключить, что цель и задачи, поставленные автором, были достигнуты.

Список литературы

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
2. Гез И.И. Роль условий общения при обучении слушающего и говорящего. ИЯШ, №5, 1981.
3. Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
4. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. ИЯШ, №2, 1993.
5. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. ИЯШ, №5, 1996.
6. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. ИЯШ, №2, 1995.
7. Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. М., 1991.
8. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений. ИЯШ, №1, 1999.
9. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.
10.  Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.
11.  Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации. ИЯШ, №3, 1992.

Приложения

Приложение 1

 Text “Let There Be Peace”

A wise old gentleman retired and bought a small house in the new surroundings. There was a junior school nearby. He spent the first few weeks in his new home in peace reading books about legendary historic characters, works of great philosophers and even fairy tales full of wizards and witches. Occasionally some people passed his house. Evidently they were going to the school to enrol their children there. Rarely in the morning he could see the school caretaker near the solid stone wall of the school yard.

Then a new school year began. The next afternoon three young boys full of youthful, after-school enthusiasm came down his street. They were messing around beating loudly on every trash can there was. That continued day after day. The wise old gentleman didn’t like that awful noise. He understood he couldn’t force the children to stop it. It wasn’t even possible to warn them. They wouldn’t listen and would be able to make his life even worse. But something had to be done. Concentrating on this complicated problem the wise gentleman thought of a plan and hoped it would work. What do you think he decided to do?

The next afternoon, he walked out to meet the three boys. Stopping them he said, “You kids have a lot of fun. I like to see you express your feelings like that. When I was your age I used to do the same thing and not too rarely I assure you. Will you do me a favour? I’ll give you each a dollar if you promise to come around every day and do your thing.” The kids were happy.

After a few days, the old gentleman greeted the kids again, but this time there was a sad smile on his face.

“We are living in hard times,” he said, “and I’m not made of money. From now on, I’ll only be able to pay you 50 cents to beat on the bins.” The noisemakers were very displeased, but they agreed to continue their afternoon “concerts”.

A few days later the gentleman talked to the boys again. “Look,” he said, “I haven’t got my money yet, so I won’t be able to give you more than 25 cents. Will that be okay?”

“What? Twenty-five cents?” the boys exclaimed. “If you think we’re going to waste our time beating these trash cans for this money, you’re crazy.  No way,  mister.” With these words the boys vanished. The old gentleman felt quite relieved: he knew that he would enjoy peace and quiet for the rest of his days.

Tasks:

1. Read these words, guess their meanings and make-up sentences with them:

To retire – to leave work and become a pensioner;

A trash can – a thing where people throw their wastes;

To do smb. a favour – to help smb.;

Not to be made of money – not to be rich;

To exclaim – to cry out.

2. Write down new words from the text (surroundings, legendary, philosopher, wizard, witch, to enrol, rarely, caretaker, solid, to mess, to force, to warn, to concentrate, complicated, kid, to assure, displeased, to vanish, to relieve).
3. Insert the missing words:

1. A small house in the new________ …
2. …books about________ historic characters, works of great ________ , and even fairy tales full of ______ and ______ .
3. …they were going to the school to _______ their children there.
4. _______ in the morning he could see the school _______ …
5. They were _______ around beating loudly …
6. ... he couldn’t _______ the children to stop it …
7. It wasn’t even possible to _______ them.
8. “You ______ have a lot of fun.”
9. With these words the boys _______.

Key: a) surroundings; b) legendary, philosophers, wizards, witches; c) enrol; d) rarely, caretaker; e) messing; f) force; g) warn; h) kids; i) vanished.

4. Read the sentences and say if they are true or false:

1. An old gentleman bought a house near the junior school.
2. He saw parents and children passing his house.
3. It was the end of the school year.
4. The old man enjoyed the noise made by three young boys.
5. He decided to give a dollar to the boys if they stopped to do their thing.
6. The children agreed to his offer.
7. The old man didn’t pay them.
8. The boys vanished because they were afraid of the old man.

Key: a)T, b)T, c)F, d)F, e)F, f)T, g)F, h)F.

5. Divide the text into parts and give them titles.
6. Answer the questions:

1. Who is the main hero of the text?
2. Where did he live?
3. How did he spend his first weeks in his new home?
4. What did the young boys do after school?
5. Did the old man force the children to stop the noise?
6. What was his plan?
7. Can you prove that the old man was wise?
8. What would you do if you were him?

7. Retell the text from the part of a) the old gentleman, b) one of the boys. Use the plan of the story and the new vocabulary.
8. Make-up a dialogue between the old gentleman and the boys.

Приложение 2

 Text “School Report”

John’s introduction to the new subject – the French language was not very successful at the beginning, I am afraid. He didn’t show much enthusiasm about the foreign language he was learning. He showed little interest in the culture and history of France too. He seemed very much bored when in class and what is more he often missed his classes. But with time he got used to the unusual melody of the language and even began to put some effort in what he was doing. His assignments have much improved. Even his handwriting has become readable. He has achieved much progress in spelling and grammar trying to check his tasks thoroughly. John’s results for the term final test have appeared unexpectedly far from poor. He made very few bad mistakes which I could qualify as errors. On the whole John’s achievements in French have become really satisfactory if not better. He definitely understood that one cannot succeed without studying.

Tasks:

1. Read the words, guess their meanings and make-up sentences with them:

To miss the classes – not to attend classes;

Assignments – tasks;

Thoroughly – absolutely, accurately;

To succeed – to achieve good results.

2. Match the phrases from two columns:

Key: 1)b, 2)e, 3)f, 4)g, 5)с, 6)a, 7)h, 8)d.

3. Paraphrase  the underlined parts of the sentences using words and phrases from the text:

1. … was not very good at first. (very successful at the beginning);
2. He wasn’t much interested in the foreign language …(didn’t show much enthusiasm);
3. … he often didn’t attend lessons…(missed classes);
4. He seemed very much uninterested when in class…(bored);
5. His assignments have become much better. (improved);
6. … have appeared surprisingly not bad. (unexpectedly far from poor);
7. He exactly understood…(definitely);
8. … one cannot achieve good results without saying. (succeed).

4. Ask questions to these answers:

1. The French language.

b) No, he didn’t.

c) Yes, he did.

d) His handwriting.

e) They have appeared far from poor.

f) Very few.

g) Really satisfactory.

h) One cannot succeed without saying.

5. What can you say about your results in English? These words can help you:

• To have/not to have much enthusiasm about…
• To have little/much interest in…
• To be/not to be bored…
• To get/not to get used to…
• To miss/not to miss classes…
• To put some effort/not to put any effort…
• To improve…
• To achieve much/little progress in…
• To make many/few mistakes in…
• To become/not to become satisfactory…