"Формирование и развитие навыков и умений чтения, как одного из видов речевой деятельности, на начальном этапе обучения английскому языку"
статья (английский язык) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ГИМНАЗИЯ  № 7»

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

ЧТЕНИЯ, КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Составила:

учитель английского языка

Вологжанина Ирина  Алексеевна

Норильск, 2013 г.

ВВЕДЕНИЕ

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий: для интеллектуального и духовно-нравственного развития детей; для подготовки интеллигентного человека, способного мыслить общечеловеческими категориями и полноценно наследовать опыт предшествующих поколений; для воспитания в каждом школьнике потребности в самообучении, самовоспитании и саморазвитии; для формирования у учеников широкого и гуманного взгляда на мир.

Существенная роль отводиться и иностранным языкам, которые как учебные предметы обладают большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников.

Целенаправленное формирование речевых навыков и умений на уроках иностранного языка активизирует работу памяти, мышления и других психических процессов и тем самым способствует умственному развитию школьников. Но особенно важно то, что становление личности ученика, изучающего второй иностранный язык, осуществляется в процессе формирования его иноязычного речевого поведения. Итогом этого процесса является речевое развитие ученика, которое выступает в качестве основы всякого образования.

Существенную роль в становлении личности ученика играет также то, что в процессе изучения языка он овладевает общеучебными умениями (работать с книгами, справочной литературой и др.). Это способствует формированию у школьников познавательной активности, стремлению к самосовершенствованию в овладеваемой ими деятельности.

В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в определённый стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную деятельность.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором — пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою лепту в воспитание всесторонне развитой, социально активной личности.

СТРУКТУРА  ЧТЕНИЯ  КАК  ВИДА  РЕЧЕВОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтение — это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном — сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между «семантическим» и графическим комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Понимание, степень его полноты, точности, глубина зависят от цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: посмотреть, о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях. В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия, результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью — получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором — пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающие целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою лепту в воспитание всесторонне развитой, социально активной личности.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий — написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и в 'частности на начальном этапе. В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. К концу обучения учащиеся должны уметь читать несложные неадаптированные тексты из общественно-политической, научно-популярной литературы, а также тексты из художественной литературы и овладеть двумя видами чтения: ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение , при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя» , без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются. При этом виде чтения учитываются скорость чтения, число незнакомых слов и умение догадываться об их значении, опираясь на знакомые словообразовательные элементы, на сходство между словами в родном и иностранном языках и на контекст, и вторым видом чтения — изучающее чтение. Оно предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения. При этом виде чтения учитывается объем текста и число незнакомых слов в нем. На начальном этапе закладываются основы этого важного вида речевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им читать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на усвоенном программном языковом материале. На втором году несколько усложняются требования по чтению. Так, допускается до 2% незнакомых слов, поясняемых в материалах справочного характера (сноски, словарь учебника) или понимаемых по догадке. Указывается также скорость чтения вслух — не менее 250 печатных знаков в минуту. Достижение сформулированных в программе требований обеспечивает достаточный уровень сформированности чтения для его дальнейшего развития и совершенствования на среднем и старшем этапах изучения иностранного языка в школе.

СОДЕРЖАНИЕ  ОБУЧЕНИЯ  ЧТЕНИЮ

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском языке соотношение согласных (буква — звук), как правило, однозначно, например: р [р], b [b], t [t] и т. д. Такого прямого соотношения нет в гласных и некоторых согласных (w, с, g),H они представляют наибольшую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, например, передает несколько звуков. То же самое можно сказать и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, например: ск [к], ph [f], а другие — разные звуки: th [0], [б] .

Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения — озвучиванием графического образа слова — по правилам чтения (например, game) или путем запоминания самою образа слова (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (например, Great Britain).

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a 'red 'pencil, on the table и т. д.

Обучение интонационному оформлению читаемого происходит на предложениях. Например, My name is Ann. I am from Great Britain. I am seven.

В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство я считаю, тексты для чтения уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации.    Однако    и    таким    текстам    можно    придавать        более

мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся. "The Funny Animal" и задания к нему. Read the tale to the end to find out what funny animal Dob and Rower saw. Или, например, текст "At the Zoo". Ребенку можно предложить прочитать его выразительно, так, как если бы это рассказывал он сам.

Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам. Я попытаюсь выделить те из них, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе.

Первым   и   главным   требованием   является   и   для   начального   этапа

воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, по нашему мнению, могут быть "Pets in Great Britain", "Mother's birthday".

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты "The Earth", "School in England", "London", "The English Year","" и др.

Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся. Часто в текстах на иностранном языке школьникам предлагается информация, которая находится за рамками их интересов. В результате теряется смысл чтения, оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работе мысли, не доставляет детям удовольствия, оставляет их равнодушными. Внимание учеников сосредоточивается только на языковой форме текста, и зачастую, прочитав текст, ученик не может сказать, о чем в нем говорится. При таком чтении остаются незадействованными эмоционально-мыслительные процессы школьника.

Для активизации мыслительной деятельности при чтении и интереса к пониманию содержания нужны посильные проблемные задания: отгадывание; подстановка, выбор фактов из текста; анализ, вывод; определение последовательности действий (фактов), причины, следствия; оценка фактов, содержания; сравнение; согласие или несогласие с позицией автора. Вот примерный комплекс заданий к микротекстам для начального этапа обучения, когда один и тот же ограниченный языковой материал используется в различных текстах и отрабатывается учащимися в различных мыслительных действиях, что обеспечивает многократность его повторения и прочность усвоения. При этом варьирование заданий, постановка посильных проблем дают возможность поддерживать интерес школьников и концентрировать их внимание на содержании текстов.

Задания на отгадывание.

What is this? It is in the classroom. It is big and black. It is on the wall. ( A blackboard).

I am black and red and blue. I am in the pencil-box near you. ( A pencil).

Задания на подстановку слов.

Это письмо написал Незнайка. В письме много клякс. Какие слова спрятались под кляксами?

I ... Neznaika. I like to write letters. I ... writing a letter now. My friend ... Znaika. Now he ... drawing a picture. We ... good pupils.

Прочитайте текст. Заполните пропуски словами так, чтобы получилось описание вашего класса.

This is a classroom. The classroom is ... ( size). The blackboard is ... ( colour ). It is ... ( where ? ). The desks are not...( colour ). They are ... ( colour)

This is a bookcase. It is ... ( size ).

Задания, требующие анализа, вывода.

Прочитайте предложения и скажите, какие предметы вы подарите детям ( о которых говорится в предложениях ). ( На доске помещены рисунки, на которых изображены зубная щетка, самолет, дудочка,   мыло ).

Pete doesn't clean his teeth. Tom wants to be a pilot. Ann likes music. Mike doesn't wash his face.

Прочитайте предложения и сложите вещи в портфель. ( На столе разложены учебники, тетради и другие школьные принадлежности.)

This is my bag. I have three books in it. I have four exercise-books in it too. There is a pencil-box and a nice picture in my bag.

Задания, требующие определения последовательности фактов.

Это   письмо   написал   Незнайка.    Он   все   перепутал.   Прочитайте предложения в нужной последовательности.

Dear Znaika! Good-bye. We go to bed at 11 o'clock. We are blowing up a balloon. We are busy. We get up at 7 o'clock.

При выборе текстового материала следует учитывать интересы учащихся: можно предусмотреть несколько вариантов одной задачи с разной тематикой текстов. Если у учащихся преобладает наглядно-образный компонент мышления над словесно-логическим, то в этом случае им будет легче начинать с задач, в которых требуется выразить неизвестное в изобразительном коде -дополнить рисунки недостающими деталями, выбрать те, которые отвечают содержанию текста, и т.д.

Поскольку чтение является рецептивным видом речевой деятельности, важное значение имеют особенности восприятия. Учащимся с аналитическим типом восприятия будут легче даваться такие задачи, в которых необходимо внимание к деталям, с синтетическим - такие, где требуется обобщение, охват нескольких текстов, проблем и т.д.

Четвертое требование связано с языком текста. На начальном этапе и особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не более 2%), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.

Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения — постепенному расширению поля чтения (eye-span) и т. д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого. Контролировать понимание прочитанного можно, используя а) неречевые действия учащихся ( выбор картинки, совершения действия, показ сигнальной карточки, рисунка), б) речевые действия на родном языке ( частичный перевод), в) речевые действия на иностранном языке ( выбор из текста предложения , выражающие основную мысль автора, выписать несколько предложений, подтверждающих ту или иную мысль, возникшую при чтении , и т.п.).

Переходим к рассмотрению психологического компонента содержания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, которые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными словами, с овладения  графемофонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационному чтению. На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух. Здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя (обязательно должен прочитывать!): всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтения про себя) практически невозможно его правильное интонационное оформление: расстановка словесных ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложений и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемофонемных соответствий и понимание структурно-информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения, которая формируется на начальном этапе. Частое обращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.

Роль чтения вслух на начальном этапе чрезвычайно велика. Оно позволяет обучаемому и обучающему видеть и контролировать процесс становления чтения на изучаемом языке. Оно идет во внешнем плане, и учитель, а также и сам ученик видят, где и в чем нужна коррекция. Предваряющий просмотр читаемого про себя, как бы прочитывание про себя, способствует запоминанию графического образа слова, словосочетания и т. д., удержанию его в памяти, формированию графических образов. Из сказанного видно, что формирование навыков чтения слов, словосочетаний, предложений, текстов на начальном этапе осуществляется за счет овладения графемофонемными соответствиями (то есть овладения правилами чтения и запечатления графических образов слов) и структурно-информационными связями, обеспечивающими учащимся видение, схватывание структуры читаемого и через нее понимание информации.

Поскольку речь идет о навыках чтения, то они могут быть сформированы на основе многократных встреч учащихся с читаемым материалом, на основе их самостоятельного чтения, памятуя слова известного английского методиста Майкла Уэста " Learn to read by reading ".

Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста . Это предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами языковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами, смысла.

Такое чтение предполагает овладение следующими умениями: умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех первых предложений или первого абзаца и конца текста;

умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа " Read and prove ...";" Read and find ...";

умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собственное отношение к прочитанному.

Все эти умения в большей степени должны формироваться на средней и, главным образом, на старшей ступени обучения, где учащиеся читают тексты разных функциональных стилей, как правило, содержащие новую для них и эмоциональную информацию. Однако на начальном этапе закладываются основы этих умений, и если сам текст позволяет формировать эти умения, то это следует делать. Все эти умения формируются в ходе выполнения семантико-коммуникативных заданий.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.

Снятие трудностей, связанных с технической стороной чтения английского текста, может открыть возможности для переноса умения детей читать на родном языке с извлечением содержательно-смысловой информации в чтение на английском языке.

Рассмотрим третий компонент содержания обучения чтению — методологический, то есть обучение учащихся приемам учения по овладению чтением на английском языке.

Обучение чтению на английском языке начинается со слов, организованных по правилам чтения гласных и буквосочетаний, представленных в большинстве своем ключевым словом. Это ключевое слово служит ученику опорой для чтения других слов по данному правилу. Поэтому учащихся необходимо научить пользоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех остальных слов самостоятельно, опираясь на правило, представленное ключевым словом. К сожалению, наблюдения показывают, что учащихся часто лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения и просят детей лишь читать (а точнее, просто повторять) за учителем, что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе. Тем самым нарушается принцип сознательности при формировании техники чтения. Овладение приемами чтения по ключевому слову сформирует у учащихся правило чтения.

Учащихся следует также научить пользоваться, знаками транскрипции, сначала частичной для овладения разночтением гласных и некоторых согласных буквосочетаний , а затем и полной транскрипцией, что помогает им правильно прочитать собственные имена, а также слова, даваемые в сносках и в словаре перед текстом и в конце книги.

Я периодически обращаю внимание учащихся на эти знаки, провожу соответствующую работу и таким образом вооружаю их приемами правильного прочтения новых слов.

Необходимо также научить учащихся пользоваться постраничными сносками, а также словником перед текстом и в конце учебника. В учебниках имеется этот справочный аппарат, и ребенка надо научить им пользоваться, таким образом готовя его к самостоятельной работе с текстами дома.

Я считаю, что наиболее важным для формирования чтения является развитие языковой и контекстуальной догадки. Приемам догадываться о значении слова на основе общности с родным языком, например geography, literature, dictation, на основе словообразования, например help — helper (зная work — worker), a также на основе контекста необходимо специально учить. Следует особо выделить такой способ словообразования, как конверсия, например to jump — jump, water — to water (to water flowers), winter — winter holidays и др. Овладение умениями самостоятельно пользоваться ключевыми словами и правилами чтения, транскрипцией при чтении незнакомых слов, сносками и словником учебника, догадываться о значении незнакомых слов открывает большие возможности учащемуся для успешной самостоятельной работы как в классе, так и дома. Представим это наглядно.

 ( Смотри приложение. Таблица №1).

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Перейдем к рассмотрению технологии обучения чтению, то есть как учить: с помощью каких методических приемов развивать у учащихся чтение, какие средства обучения можно использовать и, наконец, какова должна быть организация обучения, то есть какие организационные формы работы целесообразны.

Уметь читать—это прежде всего владеть техникой чтения, т.е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней и внешней речи. Любая речевая единица является оперативной единицей восприятия. Такой единицей может быть слово, или даже слог (при плохой технике чтения), или словосочетание из двух или нескольких слов (синтагма) и даже целая сложная фраза (а при скорочтении -и абзац). Чем крупнее оперативная единица восприятия, тем лучше техника чтения, а чем лучше техника чтения, тем выше уровень понимания текста.

Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. В подтверждение сказанного можно привести следующие данные: орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема — единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Так, английский алфавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский, в силу различий, существующих между алфавитами двух этих языков. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, k, M, Т. 31 буква полностью новые для учащихся : b, D, d, F, f, G, g, h, L, 1,1,1, J, j, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u V, v, W, w, Z, z. Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, p, Y, y, X, x имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному. Следовательно, самыми трудными буквами являются последние.

При обучении чтению английских слов на начальном этапе необходимо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передает в английском языке и ее соответствие или несоответствие в русском языке.

Большую трудность представляет чтение гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man — name, day — rain, this — think, pencil — cat, Geography — garden, window — down.

При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом и открытом слогах и перед "г"; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, оо, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как - tion, -ssion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun — son, two — too, write — right, eye — I и др.

Так как для начинающих характерно «пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы. Известно, что пословное чтение не может обеспечить понимание.

Большая трудность в овладении чтением — извлечение информации из предложения или абзаца на основе знания структуры и структурных элементов, а не только знания слов. Например, I want to help him и I want him to help me или There is some water in the glass; Nick, please, water the flowers; Give me a book, please (a book — любую, какую-нибудь); Give me the book, please (the book — ту, ту самую); Nick, don't forget your skates; Nick skates very well и т. д.

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать).Рассмотрим более подробно, как обучать чтению вслух.

Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, умеют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, привести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Например, буква Рр, звук [р], слова: pen, pencil, pupil. Они должны уметь писать все буквы алфавита, используя для этого полупечатный шрифт; таким образом сближаются печатный и письменный шрифты, что облегчает и чтение, и письмо.

Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Укажем два из них: путем чтения целых слов и чтения целых предложений. В действующих учебниках для начального этапа используется первый путь. Учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию — осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечивают им сознательность при овладении графемно-фонемными соответствиями в изучаемом языке. В начале работы над чтением это требует большего времени и больших усилий со стороны детей, чем простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся сознательные приемы работы по чтению как в классе, так и дома.

Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может прочитать и другие отдельные слова по аналогии, по данному правилу.

После ключевого слова, которое должен прочитать сам ученик (иначе зачем давать рисунок к слову — не для учителя же?), даются слова и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором. Я подчеркиваю — чтение, а не простое имитирование речи диктора, что, к сожалению, нередко можно наблюдать на уроке. Чтение за диктором, к чему должен учитель приучить детей, будет способствовать закреплению в памяти графических образов слов благодаря активной совместной работе слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Это дает возможность детям прочитать последующее упражнение на то же правило самостоятельно, и тут «вмешательство» учителя излишне. Наблюдения, однако, свидетельствуют об излишней активности учителя в обучении чтению детей (много читает сам), постоянной опеке, лишении возможности самостоятельно преодолевать трудности в овладении чтением. Все это в результате приводит к тому, что дети читают плохо.

При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащимся установление графемно-фонемных соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, то есть обращать внимание на темп прочтения слов.

В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками (flash-cards) с написанными на них словами. В этом случае возможно постепенное сокращение времени на экспозицию карточки.

Учащимся можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов из представленного в учебнике упражнения. Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная азбука. Она позволяет применять разнообразные приемы, способствующие овладению графемно-фонемными соответствиями в английском языке. Вот один из них: учитель сам быстро составляет из букв слово и просит кого-либо из учеников прочитать его, затем меняет буквы в слове и учащиеся читают эти новые слова, например: реп — ten, реп — pan, five — life.

Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово; «видит» в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с опорой на него; умеет узнать и правильно прочитать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.

Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов. Именно с этой целью небольшое количество незнакомых слов включено в упражнения учебников. Поэтому странной кажется «помощь» учителя при чтении этих слов.

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

— на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с этим же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother; — с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук,

например [и:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

65535. с использованием полной транскрипции;

65535. по аналогии, например,   дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно.) Или brought — thought, ring — bring, drink — think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на г — ring, приписывается буква b — bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно;

—        на основе чтения за учителем или диктором слов.  В  этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

К концу первого года обучения учащиеся должны:

1. овладеть графикой написания букв и буквосочетаний;
2. уметь соотносить их со звуками и звукосочетаниями;
3. овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи;

1. уметь читать и выполнять письменные задания ( списывать, выписывать, закончить предложение, ответить на вопросы ).

В связи с этим упражнения по формированию техники чтения можно разделить на 4 группы.

1. Упражнения, направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний. (Напишите буквы по образцу. Какие буквы можно написать, если добавить к букве «о» другие элементы? Назовите их: о (а, Ъ, d, g, q).
2. Упражнения на развитие умений соотносить букву/буквосочетание со звуком/звукосочетанием.    (   Напишите   какая   буква   или   буквосочетание передает данный звук. Прочитайте слова. Слова со звуком [ ei ]   обведите кружочком).

3. Упражнения, направленные на овладение орфографией слова. (Напишите глаголы ( в алфавитном порядке ) характеризующие то,  что вы любите делать. Вставьте пропущенные буквы: h-nd, bo-k, sto-y, En-lish).
4. Упражнения на развитие умений чтения. ( Спишите текст и подчеркните в нем слова, в которых количество звуков не совпадает с количеством букв).

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных дает возможность как формировать технику чтения (процессуальный план чтения), так и «пропускать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) все то, что усваивалось устно. Осуществляется как бы вторичное «прокручивание» всего учебного материала через чтение, что должно положительно сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепляющее влияние на устную речь.

При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чтения диктора или учителя.

Затем  он слушает,  как нужно правильно прочитать, то есть следит заобразцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором (или учителем) при хоровом чтении.

При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся усваивают путем подражания.

Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста (на начальном этапе — учебного текста) разной протяженности — от 3—4 предложений до нескольких абзацев.

При работе над текстом необходимо добиваться нормативно-выразительного чтения.

Л. М. Уробкова разработала методику обучения такому чтению. Она предложила определенную последовательность в обучении нормативно-выразительному чтению текста вслух:

—        интонационная разметка текста. Небольшой текст в 3— 4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через кодоскоп или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести разметку текста, то есть поставить ударения ', разделить на синтагмы ||, указать мелодию \ /. Цель такой работы — подготовить учащихся к осознанной имитации;

—        коллективное    чтение   вслух   (хором)   размеченного    текста. Оно рссматривается    как    прием    акустической    наглядности,    так    как    дает возможность   привлечь   внимание   ко   всем   необходимым   интонационным явлениям (ударению, паузации, мелодике), так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;

—        парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу;

—        индивидуальное     шепотное     чтение.     Оно     позволяет     укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете;

—        индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы.

Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения (процессуальный план) за счет многократного прочтения одного текста, но с разными заданиями.

Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимание учащихся к тому, что составляет суть нормативно выразительного чтения.

Таким образом происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочередная задача на начальном этапе — обучение пользованию графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. Однако, по моему мнению, .не правы те методисты, которые полагают, что в начале обучения английскому языку целесообразно развивать лишь громкое чтение. Даже на первом году обучения на отдельных текстах, при условии обеспечения их соответствующими заданиями, следует, как мне кажется, развивать чтение про себя. Тем более необходимо уделять достаточное внимание этой форме чтения на втором году обучения английскому языку. Очень важными в связи со сказанным выше являются задания, предваряющие текст и направляющие информационный поиск чтеца. Примерами таких заданий могут быть: "Read the story and say if Jack wants to help his father today". Или " Read the story and find out what the girl wanted to say to his father".

В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности.

Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном материале я имею возможность развивать произносительные навыки, отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказываний (вопросов, приказаний, просьб, восклицаний и др.).

Обучению правильному, выразительному чтению помогает звукозапись, где записана речь квалифицированных дикторов, носителей английского языка. Использование звукозаписи в процессе обучения чтению строго обязательно. Если же текст по какой-либо причине не записан на кассету, я должна самым тщательным образом подготовить свое чтение, с тем чтобы оно служило учащимся хорошим образцом для подражания.

Основная цель чтения под фонограмму — развитие техники чтения. Но техника чтения не существует сама по себе, она тесно связана с пониманием читаемого: она зависит от него ( чем лучше мы понимаем, тем быстрее читаем ) и обуславливает его ( чем быстрее мы читаем, тем лучше схватываем содержание ). Развивая технику чтения подобным образом, ученик совершенствует и синтагматичность чтения, т.е. правильное смысловое членение, а это способствует правильности понимания.

Чтение под фонограмму помогает и развитию аудирования, ибо приучает учеников к определенному заданному темпу звучания, способствует формированию у них правильных слуховых образов речевых единиц.

Чтение под фонограмму способствует и обучению говорению, прежде  всего произнесению  звуков  (в  составе  речевых  единиц),  а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

Наконец, следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму — одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит их и произносит.

Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:

а)        диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузы;

б)        диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузы;

в)        ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора;

г)        ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтением диктора;

д)        ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него;

е)        ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним.

В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальные — лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто учитель читает все это впервые.

Прежде всего, что такое расширяющаяся синтагма. Приведем пример:

  Pastry? (...) It's English pastry. It's tasty English pastry.

  Cheese? (...) Sure. I like cheese.

         I like cheese and cheese chips. They are tasty.  Horror books? (...) I hate  

                 horror books. They are about monsters and other horrors.  Oi!

Как видно, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении.

В первой фразе дается значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

Сами блоки — это те разрозненные фразы; они объединены содержательно, логикой рассуждения. Содержательность блоков настраивает ученика на чтение, направляет его мысли по определенному руслу, соотнесенному с содержанием текста.

Но главное достоинство чтения расширяющихся синтагм в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: человек привыкает читать не пословно, тем более не по слогам, а синтагмами, к тому же  каждым разом все более крупными. И чем больше становится единица восприятия текста, тем лучше синтагматичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

За счет чего это происходит? Все зависит от правильного выполнения упражнения. Суть технологии данного упражнения заключается в том, что ученик читает синтагмы и их блоки под фонограмму в ограниченные промежутки времени. Чтение синтагм может осуществляться в тех же режимах, что и чтение под фонограмму.

Разумеется, начинать надо с варианта а) как наиболее легкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно будет достичь такого уровня, когда ученик сможет: д) читать вместе с диктором, несколько отставая от него, или даже е) одновременно (синхронно). Но для этого Необходимо соблюдать обязательное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорить чтение, схватывать одним взглядом как можно больше слов.

Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трехкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитывает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшиться даже в пределах одного блока.

Если нет фонозаписей этого упражнения, их может изготовить сам учитель (вместе с коллегой) или в крайнем случае читать в классе с листа. Но тогда учитель лишается возможности должным образом следить за учениками и помогать им.

Нужно объяснить ученикам, что первая синтагма произносится с вопросительной интонацией, а остальные — как ответ-раздумье.

И еще одно важное условие: первая фраза произносится вслух, третья — шепотом, четвертая — про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

Упражнение в чтении расширяющихся синтагм занимает не более пяти минут. В нем, как правило, содержатся те слова, которые затем подлежат  целенаправленному использованию на уроке.  Поэтому необходимо обратить внимание учащихся на то, что фразы, которые они повторяют вслед за диктором    (учителем),    позже    могут   потребоваться    им    для    выражения собственных мыслей.

Чтение как средство изучения языка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму — путем зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму — благодаря наблюдению за употреблением данного слова в различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а также его употребление в разных жизненных ситуациях, отраженных в печатном материале.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которых

 лежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов и, следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов в том многообразии связей, которое возможно на данном этапе обучения языку и которое обеспечивается усваиваемыми грамматическими структурами и ситуацией, определяемой тематикой. Чем большим количеством связей «обрастает» слово, тем лучше оно удерживается в памяти, легче опознается при аудировании и чтении и «всплывает» при говорении и письме.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (например, dress—to dress, water—to water winter - winter holidays, summer - summer months), словосложение ( schoolboy, schoolchildren), аффиксация (work—worker, dictate — dictation, help - helpless), а также способов опознавания интернациональных слов, что создает необходимые условия для расширения реального и потенциального словаря учащихся. Так, например, предусмотрено усвоение слова winter — зима. Однако реально учащиеся усваивают его и в значении зимний — winter holidays, winter months и смогут догадаться о его значении в сочетаниях winter garden, the Winter Palace , а также слова to winter (These birds winter in the South). Разумеется, при условии если проводится систематическая работа по обучению приемам языковой догадки. В таком случае можно говорить о потенциальном словаре учащихся, когда они опознают при чтении слова, которые специально не учили. К таким словам можно отнести и интернациональные слова типа dictation, mathematics и многие другие. Языковой догадке нужно специально обучать, так как сами учащиеся часто не узнают слова в новой графической «оболочке». Формировать необходимые навыки узнавания слов можно и нужно прежде всего посредством чтения. К сожалению, чтение как средство расширения словаря с применением приемов, направляющих внимание учащихся на слова, о значении которых они могут догадаться, как показывают наблюдения, используется мало. В действующих учебниках для начального этапа достаточно упражнений, направленных на развитие языковой догадки, то есть догадки на основе знания способов образования слов и интернациональной лексики, а также контекстуальной догадки, когда значение незнакомого слова «выводится» из контекста. Учителю необходимо использовать каждую возможность для обучения догадке, не только в тех случаях, когда авторы учебников обращают на это внимание и дают специальные упражнения, но и тогда, когда учитель может сделать это сам. Выполнение упражнений на догадку нельзя сводить только к чтению и переводу слов или же предложений, содержащих слова, о значении которых учащиеся должны догадаться. Следует специально обращать внимание учащихся на приемы догадки, на осознание самого пути «додумывания» значения слова. Если такая работа выполняется в классе, то она, как правило, носит коллективный характер, часто построена на добровольных началах и для некоторых не является обязательной. В учении важно не только то, чтобы учащийся услышал, как правильно выполнять упражнение, но и сам знал, как его нужно выполнять. Овладение приемами

языковой и контекстуальной догадки будет осуществляться эффективнее при индивидуальной самостоятельной работе учащихся в классе с раздаточным материалом в виде карточек, направляющих развитие догадки, или путем проецирования таких карточек на экран с помощью кодоскопа, что позволит учителю вовлечь в этот вид работы (опросить) всех или большую часть учащихся. Необходимость обучения догадке с первых уроков чтения очевидна, так как она дает возможность учащимся в будущем экономить время на поиск незнакомых (как кажется ученику) слов в словаре, что в свою очередь положительно скажется на воспитании и развитии интереса к чтению. У детей появится желание больше читать на иностранном языке, а это, в свою очередь, положительно скажется на усвоении слов.

Чтение является важным средством овладения грамматическим, аспектом английского языка как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно усваивали в устной речи. Этому в немалой степени способствует выделение грамматических форм, грамматических сигналов, представленных в учебниках наглядными схемами. Например, в учебниках наглядно представлено построение утвердительного предложения, общего вопроса и специального вопроса с глаголом to be в английском языке. Так же наглядно представлено построение отрицательного предложения и образование множественного числа существительных. Или упражнения, которые идут с заданием " Read and compare " или " Listen, read and compare".

При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов. Упражнения, формирующие такие навыки, называются структурно-информационными, поскольку учащийся идет от осознания структуры, знания формальных показателей, строевых слов, объединения слов в смысловые группы к пониманию содержания предложений, к информации, заключенной в них.

Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого.

Подводя итог сказанному выше, я могу утверждать, что чтение создает  благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается. Они видят, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т. д. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний (как нужно сказать) и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. На начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, а также для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где появляются элементы творчества и самостоятельности. Например, " Read the story and say why the Londoners like to go to the parks", " Read the dialogue and say what seasons Torn and Ted like and why'5. " Read and say what new information you have learned".

Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая его несколько раз, выучивают наизусть и только потом приступают к дальнейшей работе над ним.

Аудирование и чтение роднит их принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, связанной с извлечением информации в первом случае через слуховой канал, во втором — через зрительный. В основе их лежат общие или близкие умения, связанные с извлечением поступающей информации, например, при аудировании — выделение основной мысли сообщения, при чтении — умение вычленять главное (см. содержание обучения аудированию и чтению). Отсюда совершенно очевидно, что, чем больше читает ученик, тем легче ему овладевать аудированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассматривать как средство обучения аудированию,

Так, например, если текст для чтения записан на кассету, то можно хорошо сочетать работу по аудированию и чтению. Представляется целесообразным:

65535. предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;
65536. проверить, что и как они поняли:

—        предложить прослушать текст, следя по книге и шепотом повторяя за
диктором в паузы;

—        далее выполнить задание, предложенное автором.

Таким образом, чтение является чрезвычайно важным средством, помогающим учащимся в овладении английским языком.

То же самое можно сказать и о связи чтения и письма.

Рассмотрим чтение как средство получения информации из печатного текста, то есть как важную цель обучения английскому языку на начальном этапе. Если учащиеся овладеют чтением на английском языке, то есть научатся извлекать информацию из печатного текста, это откроет им возможность расширять и обогащать себя знаниями и получать удовлетворение от самой этой деятельности на изучаемом языке. Для этого, как говорилось выше, они должны овладеть процессуальной стороной чтения, то есть овладеть техникой чтения.

Запас языкового материала, которым владеют учащиеся начального этапа, не всегда позволяет авторам создать интересные, привлекательные своей познавательной информацией тексты. На первом году они, в большинстве своем, представляют логически связанный набор предложений. Но обойтись без таких текстов пока, как нам кажется, практически не удается. Поэтому важно снабжать эти тексты специально продуманными коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить при работе над текстом. Они должны быть связаны, по возможности, со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащегося думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

С самого начала обучения я прививаю учащимся определенную культуру чтения, то есть учу их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать дальше, чем завершить эту работу.

Как средство получения информации чтение выступает в основном в форме чтения про себя. Это применение сформированных произносительных, лексических и грамматических навыков для извлечения информации из текста как законченного целого.

Уже на начальном этапе, на тех текстах, которые это позволяют, учащихся следует обучать работе с текстом, то есть вдумчивому прочтению заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о чем пойдет в нем речь. Заголовок не всегда может помочь учащимся в этом. Тогда следует обратить их внимание на первый абзац текста. Важно учить детей извлекать главное из каждого абзаца текста, то есть формировать у детей умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение — сокращение текста, то есть умение передать смысл абзаца или текста в целом ограниченным количеством предложений. И, наконец, умение интерпретировать прочитанное. Естественно, что на начальном этапе эти умения будут только закладываться .

Если учащиеся практически овладеют чтением как видом речевой деятельности, то есть научатся извлекать из текста информацию, это позволит успешнее решать воспитательную, развивающую и образовательную задачи.

Контроль чтения про себя осуществляется путем послетекстовых заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного. Например, ответить на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух ответы на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух 2—3 предложения, в которых дается описание ... (и указывается, чего именно), выбрать из текста предложения, в которых говорится о ..., выбрать из текста предложения, которые иллюстрируют картинки, прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста 4— 5 предложений, передающих главные события, и др. В обучении чтению я хочу подчеркнуть важную роль формирования в первую очередь его процессуальной стороны, овладение которой обеспечивает и содержательно-смысловую сторону. Обучение чтению должно осуществляться на сознательной основе и на вовлечении учащихся в самостоятельную активную работу по овладению сложными навыками и умениями при изучении английского языка. Я хотела показать большую роль чтения в овладении произносительными, лексическими, грамматическими навыками и ту помощь, которую оно оказывает в формировании аудирования и говорения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью сказать, что на начальном этапе обучения английскому языку главной задачей является обучение рецептивным видам речевой деятельности, в первую очередь чтению. При комплексном подходе, когда обучение чтению с первого урока ведется параллельно с обучением аудированию, говорению и письму, появляется реальная возможность положить в основу УМК такую технологию овладения иностранным языком, которая доступна каждому ученику.

Кроме того, подход, при котором обучение начинается с чтения, имеет ряд других преимуществ.

1. Обучение чтению с первых уроков позволяет сразу же реализовать познавательный аспект иноязычной культуры, который является одним из ведущих на первом году обучения. Если обучение чтению с самого первого урока строится на интересных и новых для учащихся реалиях,  фактах культуры страны изучаемого языка, очень скоро иностранный язык начинает
   восприниматься как дополнительное к родному языку средство познания.
2. Для учащихся, уже умеющим читать на родном языке и на собственном опыте убедившихся, что без этого невозможно обучение, овладение чтением на   иностранном   языке   с   первого   урока   представляется   совершенно естественным.

3. Овладение чтением ( даже на английском языке ) - процесс более легкий,   чем   овладение   говорением.   Стоит   ли   искусственно   создавать дополнительные трудности?
4. Учащихся, научившихся читать на иностранном языке, гораздо легче научить   общению,   ибо   легче   создать   содержательную   сторону   для обсуждения.

Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица № 1

ЛИТЕРАТУРА.

1. Борзова  Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения //
   Иностранные языки в школе.—1990.-- №4. С. 28-30.
2. Кузовлев В.П. Английский язык: Книга для учителя к учебнику для 5
   класса общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш.
   Перегудова. - 3-е издание - М.: Просвещение, 2001. С. 10-11.
3. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению //
   Иностранные языки в школе.— 1996.-- №6. С. 8-12.
4. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное
   пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, СИ. Петрова. - 6-е
   издание, стереотипное - Мн: Вышэйшая школа, 2000. С. 87.

5)        Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.  —    М.;
Просвещение, 1996. С. 113-115.

5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
   на начальном этапе  в  общеобразовательных учреждениях:  Пособие  для
   учителей и студентов педагогических вузов. - 2-е издание, доработанное -
   М.: Просвещение, 1998. С. 174-193.
6. Сорокина И.Н. Работа над техникой чтения на немецком языке на
   начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе.— 2001. — №3. С.
   54-56.