Дискурсия как структурная составляющая коммуникативной компетенции.
статья по английскому языку на тему

Дискурсия как структурная составляющая коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетенция относится к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков и, в частности, английского языка, как иностранного.
В научной литературе существует немало определений понятия коммуникативной компетенции. Существуют и разные подходы к структурному анализу коммуникативной компетенции.

       В середине 1960-х прошлого столетия Д. Хаймс (Dell Hymes) ввёл в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence). По мысли Д. Хаймса сущность коммуникативной компетенции заключалась во внутреннем понимании ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции.

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

На основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей Е.В. Шуман делает вывод о том, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая.
       Е.В. Шуман является первым в отечественной лингвистике исследователем, предложившим определение дискурсивной компетенции.
    Дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

Дискурсивная компетенция, основываясь на определении Е.В. Шумана, представляет собой умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме.

Понятие дискурс.

Важной характеристикой дискурса обозначается его принадлежность к тому или иному типу. Очевидно, что в процессе общения встречается огромное количество самых различных дискурсов. Но все многообразие порождаемых и воспринимаемых дискурсов можно свести к определенным типам, которые обладают набором общих, характерных для них качеств. Знание различных типов дискурсов необходимо для полноценного, правильного общения. 
Анализ литературы показывает, что большое внимание проблеме типологии дискурсов уделяется, как правило, зарубежными исследователями (см. работы: J. M. Adam, 1987; D. Maingueneau, 1987; E. Roulet, 1991; T. A. ван Дейк, 1989 и др.), но при этом они не дают определения типа дискурса. Однако для решения задач, поставленных в проводимом исследовании, представляется крайне важным уточнить содержание данного понятия, поскольку именно на его основе будет производиться отбор дискурсов, необходимых для обучения устному общению и формирования дискурсивной компетенции у учащися. 
Принимая во внимание тот факт, что дискурс -это речевое произведение, которое включает в себя текст, а также экстралингвистические факторы, можно сделать вывод, что определение «тип текста» можно отнести и к дискурсу. При этом тип текста, входящего в дискурс, должен связываться с экстралингвистическими и ситуативными характеристиками и определять композиционное построение этого дискурса. 
Вышеперечисленные признаки характерны как для дискурса, так и для текста

Тексты относятся к какому-нибудь из стилей речи. В зависимости от этого выделяют тексты:

• разговорные (используются в разговорной речи, чаще всего существуют в устной форме; ха- растеризуются наличием предложений, простых по своему составу, и особой разговорной (а иногда и просторечной) лексикой);
• официально-деловые (используются в официально-деловом стиле, чаще всего существуют в письменной форме; характеризуются наличием предложений, сложных по своему составу, обилием именных частей речи и специфической лексикой);
• публицистический (используются в средствах массовой информации и их основная цель - привлечение интереса читателей или слушателей, а также информирование их; существуют как в письменной, так и в устной форме; характеризуются живостью, разнообразием, отбор лексических средств происходит в зависимости от цели и содержания текста);
• научные (используются в различных сферах науки, существуют в основном в письменной форме (хотя немало и устных научных выступлений); характеризуются достаточно сложной синтаксической организацией, большим количеством терминов),
• художественные (могут совмещать в себе разные виды текстов в зависимости от целей автора)
  
  Типы текста:
  -Повествование, в котором повествуется (рассказывается) о чем-либо, излагается материал во временной последовательности ;
  - Описание, для этого типа текста характерно большое количество прилагательных и причастий, т. к. описывается какой-либо предмет, явление, человек;
  -Рассуждение, оно имеет определенную структуру: 1) Тезис (утверждение!) ; 2) Доказательства этого утверждения; 3)Вывод

Понятие «дискурс» первоначально стало использоваться в лингвистике.

 Э. Бенвенист одним из первых придал слову «discourse», которое во французской лингвистической традиции означало речь вообще, текст, терминологическое значение, обозначив им речь индивидуальную, «речь, присваиваемую говорящим» . За годы своего существования понятие «дискурс» трактовалось неоднозначно. 
Современные лингвисты придерживаюся точки зрения тех исследователей, которые считают, что дискурс не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, а к нему относятся, как это отчетливо подтверждает анализ диалога, говорящий и слушающий, их личностные и социальные характеристики, другие аспекты социальной ситуации . Данное определение опирается на более традиционное представление о дискурсе как устной форме речи. Сегодня также существует точка зрения, что дискурс - это и устное, и письменное произведение. Однако изучение письменного дискурса не входит в задачи данного исследования. 

Сопоставление понятий «текст» и «дискурс», проведенное с позиций определенных научных исследований (см. работы Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулова, В. В. Петрова, J.-M. Adam, D. Coste, R. Galisson, L. Pemn и др.), которые являются, с нашей точки зрения, наиболее перспективными для теории и практики обучения иностранным языкам, позволило сформулировать следующий вывод, необходимый для разработки методики формирования дискурсивной компетенции. 
        Во-первых, понятие «дискурс» является более объемным, чем «текст», хотя и включает в себя последний. Именно при условии создания/восприятия текста с учетом соответствующего социального контекста может идти речь о проявлении дискурсивной компетенции. Подобная точка зрения предоставит возможность впоследствии, при разработке классификации типов дискурсов, учитывать существующие типологии текстов. 
      Во-вторых, особенностями дискурса являются его динамический характер, способность актуализировать текст, а также упомянутые выше экстра-лингвистические характеристики: участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания, знания о собеседнике, временные и пространственные условия общения. 
      Таким образом, проведенное сопоставление позволяет утверждать, что понятия «текст» и «дискурс» не являются синонимичными, следовательно, это разные феномены, и они должны изу- 
чаться как лингвистикой, так и лингводидактикой. Данное утверждение является важным для теории обучения иностранным языкам, поскольку до настоящего времени еще не существовало самостоятельной методики обучения дискурсу, а, следовательно, не обеспечено целенаправленное формирование умений понимания и порождения дискурса, без наличия которых нельзя говорить о полноценной коммуникативной компетенции. 

Рассматривая текст и дискурс как отличные друг от друга понятия, отдельные исследователи понимают под текстом преимущественно абстракцию, формальную конструкцию, а под дискурсом - различные виды ее актуализации, подчеркивая, что дискурс - это речь, «погруженная в жизнь»

Необходимо иметь четкое представление о наиболее важных характеристиках дискурса. К ним относятся следующие: 
1) целостность (связность и обособленность); 
2) законченность/завершенность; 
3) композиционная оформленность; 
4) принадлежность к определенному типу; 
5) экстралингвистические параметры (направленность на реализацию определенной коммуникативной цели, соотнесенность с участниками и ситуацией общения и др.). 

Следует отметить, что некоторые из перечисленных характеристик, например, связность, целостность, завершенность, свойственны всем речевым произведениям. Другие, а именно экстралингвистические факторы (направленность на реализацию определенной коммуникативной цели, соотнесенность с участниками и ситуацией общения и др.) - только дискурсу. Следовательно, именно они являются отличительными признаками дискурса.

Порождение и восприятие дискурса в процессе коммуникации характеризуются обязательным наличием некоторых контекстуальных факторов (ситуация, фоновые знания, психологический контекст, паралингвистические средства) и ими определяются. Поэтому они должны обязательно учитываться в процессе обучения порождению/восприятию различных типов дискурсов. 

Среди приведенных экстралингвистических параметров существенной чертой дискурса, по мнению Э. Бенвениста, является его соотнесение с конкретными участниками коммуникативного акта, то есть с говорящим и слушателем, а также с коммуникативным намерением говорящего воздействовать каким-либо образом на слушателя . Речь здесь идет о таких значимых характеристиках дискурса, как коммуникативное намерение и прагматическая установка его автора. Коммуникативное намерение - это мотив, ведущий к языковой коммуникации и заключающийся в желании вступить в контакт, завязать разговор на определенную тему или получить какую-либо информацию. Данное намерение представляет собой доязыковую фазу коммуникации, она соотносится с определенными ситуациями общения, ею предопределяется отбор языковых средств, их комбинирование, выбирается тип дискурса, его форма. 
      В свою очередь прагматическая установка дискурса предполагает определенное воздействие говорящего на адресата речи, например, проинформировать, убедить, предостеречь, побудить к ответной речевой или неречевой, невербальной деятельности и т. п.  Говорящий не просто строит свое высказывание в процессе коммуникации, а делает все возможное, чтобы адресат понял его намерение, он ставит перед собой задачу побудить адресата к определенному действию предметно-практического, интеллектуального или речевого характера. 
       Таковы основные экстралингвистические параметры, определяющие выбор и реализацию конкретного типа дискурса: участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания, знания о собеседнике, временные и пространственные условия общения. 

     Рассматривая экстралингвистические параметры дискурса, необходимо также отметить тот факт, что на процесс его создания оказывают влияние и экстралингвистические принципы осуществления коммуникации, которые Г. П. Грайс называет принципами общения, а французские исследователи (O. Ducrot, C. Kerbrat-Orecchioni, D. Maingueneau и др.) - дискурсивными законами. Эти законы представляют собой совокупность норм, которые собеседники обязаны соблюдать с момента вступления в общение. К дискурсивным законам относятся: 
- стремление к сотрудничеству: каждый из собеседников прикладывает усилия к тому, чтобы их совместная вербальная деятельность, где все имеют определенные права и обязанности, оказалась в итоге успешной; 
- соответствие высказывания: оно должно быть максимально приближенным к своему контексту и интересным для собеседника; 
- достоверность: сообщаемая информация должна соответствовать действительности; 
- информативность: дискурс обязан содержать новую для собеседника информацию; нельзя говорить только для того, чтобы что-нибудь сказать; 
- качество: формулировки должны быть ясными и экономными . 
Представленные выше характеристики дискурса определяют дискурсивную компетенцию, формирование которой является одной из целей обучения иностранному языку. 

Дискурсивная компетенция как основа обучения ин.яз

Базовым понятием в дидактике обучения иностранным языкам является понятие языковой личности, которое включает в себя многокомпонентный структурно упорядоченный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка. Кроме того, поскольку дискурс возможно рассматривать как реализацию в речи личностных смыслов, обеспечивающих необходимую мотивацию общения, связанную с личностной потребностью самовыражения , то можно утверждать, что дискурсивная компетенция способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком.

 В культуре общения дискурсивная компетенция проявляется в умении планировать дискурс и управлять им с целью осуществления коммуникативного воздействия на адресата. Данное умение основано на совокупности способностей и свойств, позволяющих осуществлять сугубо человеческую деятельность −говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов и воспринимать речь .

Кроме основной своей функции восприятия и порождения дискурсов, дискурсивная компетенция также способствует выполнению ряда учебных задач:

а) определяет соответствие речевой деятельности характеру и типу общей деятельности;

б) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность;

в) формирует мотивы иноязычного речевого общения в процессе обучения, поскольку является выражением личностного начала коммуниканта;

г) обусловливает успешность обучения видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи;

д) подготавливает учащихся к тому, чтобы использовать иностранный язык в качестве орудия речемыслительной деятельности.

Существует прямая зависимость между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.

В состав дискурсивной компетенции входит несколько компонентов:

- стратегический – предполагающий умение субъекта речи осознать свое коммуникативное намерение и спланировать коммуникативное событие;

- тактический – представляет собой умение проанализировать коммуникативную ситуацию и отобрать адекватные ей и оптимальные для реализации коммуникативного намерения средства и способы;

- жанровый – заключается в умении организовывать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном экстралингвистическом контексте;

- текстовый – предполагает владение умением организовывать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое – связный текст со всеми присущими ему свойствами.

Основные положения для формирования дискурсивной компетенции:

1.   Дискурс занимает центральное место в системе обучения межкультурной коммуникации.

2.   Обучению должен предшествовать отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения в средней школе. Дискурсы, представляющие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение.

3.   Ознакомление с конкретным дискурсом должно основываться на аудиовизуальном его предъявлении. Это подразумевает показ видеофильма (слайдов, фотографий), с помощью которого представляется аутентичная коммуникативная ситуация, коммуниканты – представители иной культуры, их речевое и неречевое поведение, культурный фон.

4.   Обучение восприятию.

Подводя итог, отмечаем, что для реализации дискурсивной компетенции необходимо:

1.    Владеть набором типов дискурсов.

2.    Обладать умением выбирать тот тип дискурса, который соответствует коммуникативной цели.

3.    Создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией общения.

4.    Обеспечить уместность  своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре,  обычаях страны изучаемого языка, учитывая особенности менталитета носителей языка.

5.    Понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на все те знания о культуре,  обычаях страны изучаемого языка, учитывая особенности менталитета носителей языка.

Реализация дискурсивного подхода в обучении иностранному языку на практике.

Проследить становление дискурсивной компетенции можно с помощью примера формирования навыков построения разговорного дискурса. Дискурсивные умения в устной речи представляют собой умения учащегося логически и связно организовать собственное высказывание в соответствии с грамматическим и фонетическим строем языка, с собственным лексическим запасом.  Формирование дискурсивной компетенции начинается с самого начала обучения иностранному языку в школе. Умение вести беседы на бытовые темы (знакомство, беседа с продавцом, доктором и др.) формирую с начального этапа обучения. Учащимся 3-го класса ввожу понятие ситуации общения и учу определять ситуацию общения в неофициальной обстановке. Для этого использую ситуативные картинки, незаконченные предложения, прочтение диалогов по ролям, ввожу клише обращений, приветствий, прощаний. К концу учебного года учащиеся самостоятельно строят диалог из 5-6 реплик на бытовую тематику. Учащимся 5-6 классов вводится понятие официальной обстановки. На этом этапе целесообразно использовать ролевые игры, лексическое лото. Со временем у учащихся возникает необходимость создания чатовых сообщений и поэтому изучение лексических единиц происходит параллельно со способами оформления диалогов в письменной форме. С целью формирования навыков использования официальных и неофициальных речевых клише  разработываю памятка для учащихся старших классов. В итоге учащиеся без проблем справляются с построением разговорных дискурсов, учитывая особенности использования как языковых, так и невербальных средств общения (жесты, мимика).

Существуют трудности при построении различных дискурсов на одинаковой лексической основе. Постепенно к учащимся пришло понимание того, что не только лексические единицы составляют дискурс. Необходимо учитывать и то, к кому обращено высказывание, в каких обстоятельствах осуществляется общение и какова его цель. Путем регулярного применения интерактивных методов обучения («Минута говорения», «Перекрестные группы» и др.) можно добиться значительного прогресса.

Выбор упражнений для формирования дискурсивной компетенции учащихся зависит от этапа обучения. В своей работе я опираюсь на принцип «от простого - к сложному». При этом приоритетная роль принадлежит упражнениям интерактивного характера, дающим возможность ощутить изучаемый язык как средство обмена мыслями, инструмент коммуникации.

Этапы формирования дискурсивной компетенции учащихся:

1) идентификация, распознание дискурса по жанрово-стилистическим, языковым признакам;

2) преобразование дискурса в соответствии с ситуацией общения путем выбора и использования адекватных языковых средств;

3) продуцирование собственного дискурса в соответствии с предложенной ситуацией общения, на уровнях подготовленной, а затем и неподготовленной речи.

На этапе идентификации учащиеся получают представление об основных жанрово-стилистических и языковых признаках речевых высказываний, учатся распознавать с их помощью дискурсы. В данном случае метод «Чьё это?» позволяет учащимся запомнить характерные признаки дискурсов: учитель раздает картинки-ситуации одной группе учащихся, а характерные для них дискурсы – второй. По очереди учащиеся показывают картинку-ситуацию или читают дискурс. Затем на доске вывешивают картинки и размещают под ними соответствующие дискурсы. При использовании метода «Выбор» учащиеся делятся на пары по ролям (приятели, журналисты, писатели и т.д), учитель зачитывает дискурсы, задача учащихся распознать дискурс, характерный для них.

После освоения признаков различных дискурсов учащимся предлагается научиться распознавать нарушения адекватности дискурса и устранять их, преобразовывая в соответствии с ситуацией общения. На этом этапе наиболее эффективными оказываются методы «Логическая цепочка», «Заверши фразу». Метод «Заверши фразу» позволяет учащимся формировать навыки устной речи в заданной ситуации (на одно начало фразы учащимся предлагается несколько вариантов ее окончания, задача учащихся выбрать правильный). «Логическая цепочка» представляет собой задание, где по серии слов учащиеся должны смоделировать ситуацию общения и преобразовать ряд слов в связный дискурс.

На последнем этапе учащиеся получают возможность научиться применять полученные знания в процессе самостоятельной деятельности. Имея сведения о ситуации, учащийся определяет свою роль в ней и включается в самостоятельный процесс решения предложенной коммуникативной задачи. Большой популярностью у  учеников пользуются методы «Минута говорения» и «Ролевая игра». «Минута говорения» требует от учащихся выстроить дискурс по заданной ситуации. «Ролевая игра» предполагает выбор темы общения, после чего учащимся раздаются роли, легенды и задача, которую они должны решить в течение игры. Тема ролевой игры может определяться темой урока или выходить из нее.

Критериями сформированности у учащихся навыков дискурсивной компетенции являются построение дискурса в соответствии с коммуникативной целью и ситуацией общения, правильность определения жанра, соблюдение жанрово-стилистических норм, последовательности и целостности высказывания.

Наибольшую трудность у учащихся вызывает соблюдение в процессе общения жанрово-стилистических норм дискурса, а также последовательность и целостность изложения мысли. Это выражается в употреблении учащимися просторечных выражений в художественном и публицистическом дискурсах, в сбивчивости речи, употреблении повторов и неоправданных междометий. Тем не менее, эффективность проводимой работы очевидна.

К сожалению, вопрос формирования дискурсивной компетенции учащихся на уроках иностранного языка не имеет широкого освещения в предметной литературе. Проблема формирования у учащихся умения выбирать стиль общения адекватно ситуации решается педагогами в меру их таланта и профессионализма. Я уверена, что от правильного выбора стиля общения во многом зависит успешность диалогического сотрудничества между представителями различных культур

Анализируя опыт своей работы, я пришла к выводу, что использование метода  развития  дискурсивной компетенции учащихся не только способствует повышению уровня их обученности, но и значительно стимулирует личностное развитие. В процессе коммуникации они учатся выстраивать отношения, сотрудничать, развивают свои ораторские и лидерские способности, совершенствуют навыки владения устной и письменной речью, учатся общаться на иностранном языке без опоры на учебник. Овладевание учащимися нормами межкультурной коммуникации способствует решению одной из главных задач обучения – формированию поликультурной личности, способной к диалогическому сотрудничеству.