Английский для учащихся с нарушениями речи
статья по английскому языку на тему

Психологические особенности детей с нарушениями речи

Психологическую составляющую трудностей детей с речевыми нарушениями подробно описывали многие отечественные и зарубежные специалисты. Многочисленными исследованиями доказано, что высшие психические функции ребенка – восприятие, речь и общение, мышление, мотивация, память, эмоции - успешно развиваются в процессе предметно-практической деятельности. Причины же отклонений в данной области в ряде случаев лежат в неправильном воспитании ребенка, ведущем к недостаточному развитию таких структур, как житейский опыт, практические умения, понятийный багаж, а вслед за ними страдают речь и поведение. Ключевую роль в закреплении негативных эффектов играет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых. В результате не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности, возникает сенсорная депривация. Вследствие дефицита эмоций отсутствует стимулирующее воздействие на важнейшие зоны мозга, что в дальнейшем приводит к коммуникативной дисфункции. «Начиная с двухмесячного возраста, у ребенка происходит бурный рост связей между нейронами высших отделов мозга и формирование схем, обеспечивающих исследование окружающего мира и фиксацию результатов» (Лурия 1969: с.121). Эти схемы заданы генетически, но дальнейшее их развитие зависит от индивидуального опыта. Если ребенок получает информацию, то межнейронные связи укрепляются, и вся схема успешно функционирует. Если же информация не поступает, то на синапсы головного мозга (в нейропсихологии они носят название «синапсы, ожидающие опыта») не оказывается никакого воздействия, и они «атрофируются, в результате чего схема изучения окружающего мира отмирает, порождая проблемы в дальнейшем исследовании ребенком окружающей его действительности, в сохранении полученных знаний, в правильном формировании мотивационной сферы» (Лурия 1973: 60).  

Особенности таких детей проявляются в том, что игровая деятельность занимает ведущие позиции, причем для их поступков характерна импульсивность и низкая продуктивность. Отмечаются несформированность способов самоконтроля и планирования, трудности в оперировании образами. Также размыты представления о моральных нормах. Восприятие себя и окружающих часто недоразвито. К наиболее типичным для детей с нарушениями речи психологическим трудностям относят:

• взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми;
• взаимоотношения с ровесниками (друзьями, одноклассниками);
• самоотношение, самопонимание;
• формирование жизненных ориентиров, идеалов, ценностей;
• внутреннее одиночество, непонятность другими;
• поиск свободы через бегство от давления, правил, норм и требований;
• обиду на судьбу, конкретных людей за собственные трудности;
• переживание собственной неудачливости, проблемности;
• отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию, а также к обладанию ситуацией;
• неорганизованность;
• зависимость от других, низкая сила своего «Я»;
• трудности в обучении;
• трудный характер, наличие «неудобных» черт характера (обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.);
• отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»;
• чувство вины или стыда за неблагополучных родителей, отсутствие уважения к ним.

Неудовлетворение потребностей в общении, в ценностной системе, в системе взаимопонимания ведет к построению ребенком собственной, подчас отличной от общепринятых норм системы ценностей. Нередко основой для таких систем являются девиантное поведение и негативизм, особенно если тому способствует социальное окружение ребенка. Не обладая достаточным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил, он не может ясно представить себе последствия своих поступков, разобраться в своих побуждениях, адекватно оценить и скорректировать свое поведение.

Отдельным пунктом следует отметить такую психологическую проблему, как гиперактивность.  Среди детей она бывает выражена в разной степени; наиболее типична для них в дошкольном и младшем школьном возрасте. В старшем возрасте гиперактивность проявляется как неусидчивость, суетливость, признаки двигательного беспокойства. Такие дети не могут спокойно сидеть, они постоянно теребят что-то, болтают ногами и т.п. В школе им трудно усидеть на своем месте все 45 минут, таким образом, они нередко, без разрешения учителя и не реагируя на его замечания, встают со своего места, ходят по классу, выбегают в коридор. Гиперактивные дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они повышенно возбудимы, эмоционально неустойчивы, их настроение быстро меняется. У таких детей особо отмечают неустойчивость внимания, в частности речевого, низкий уровень понимания словесных конструкций и недостаточный контроль над собственной деятельностью. Отдельно следует указать, что в данном случае негативное поведение, в отличие от такого же поведения у детей, не страдающих гиперактивностью, является следствием не упущений в  воспитании, а отклонений в нейропсихологическом развитии. Это – медицинский диагноз, лечение которого должно осуществляться в том числе и медикаментозным путем. Безусловно, приемы психологической коррекции также необходимы, и залогом успеха является грамотное сочетание работы врачей и педагогов при поддержке и помощи семьи больного ребенка.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (здесь и далее - СДВГ) — самое распространенное психоневрологическое расстройство. СДВГ является самой частой причиной нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и школьном возрасте, проблем во взаимоотношениях с окружающими, и в результате — заниженной самооценки. Основные проявления СДВГ: нарушения внимания (дефицит внимания), признаки гиперактивности и импульсивности. Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав: в классе во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопроса; перебивает других; бывает не в состоянии ждать своей очереди в играх и во время занятий; без специального умысла может совершать необдуманные поступки (например, ввязываться в драки, выбегать на проезжую часть дороги).

Выделяют три типа СДВГ:

• смешанный тип: гиперактивность в сочетании с нарушениями внимания. Это самая распространённая форма СДВГ.
• невнимательный тип: преобладают нарушения внимания. Этот тип наиболее сложен для диагностики.
• гиперактивный тип: преобладает гиперактивность. Это наиболее редкая форма СДВГ.

Если признаки гиперактивности обычно уменьшаются сами по себе по мере взросления ребенка, то нарушения внимания, отвлекаемость и импульсивность могут оставаться у детей на долгие годы, составляя благоприятную почву для неврозов и социальной дезадаптации. К нарушениям внимания относятся, в частности, трудности его удерживания (несобранность), снижение избирательности внимания, отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключениями с одного занятия на другое, забывчивость и т.п.

Что же касается непосредственно процессов познания, то, как указывает Г.В.Чиркина, основными особенностями у детей с речевыми нарушениями помимо вышеперечисленных являются:

• недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы;
•  трудности в осознании  фактов окружающей действительности либо неверный  анализ этих фактов;
• трудности в понимании широких социальных связей и отношений;
• неспособность вскрыть в наблюдаемых явлениях причинно-следственные зависимости;
• слабость в развитии моторики;
• пространственные трудности.

 Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения рекомендуется включать задания, направленные на развитие памяти, внимания, мышления, воображения. (Чиркина, 1999: 44) Здесь мы вплотную подходим к особенностям протекания когнитивных процессов, о чем и пойдет речь в следующем разделе.

Особенности когнитивной деятельности у детей, имеющих речевые трудности

Говоря об особенностях когнитивной деятельности ребенка, нельзя не упомянуть теорию Ж. Пиаже, согласно которой существует 3 стадии  развития интеллекта:

• период сенсо-моторного интеллекта (продолжается первые два года жизни, во время которых идёт развитие от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению с обращением к реальным объектам);
• период подготовки и организации конкретных операций с подпериодом дооперациональных представлений (во время которого у детей в возрасте с 2 до 7 лет совершается переход от сенсо-моторных функций к символическим, то есть к действиям не с реальными объектами, а с представлениями о них) и подпериодом конкретных операций (с 7 до 10 лет действия с представлениями начинают координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных операций, однако структурировать аналогичным образом словесные рассуждения еще не представляется возможным);
• период формальных операций (с 11 до 15 лет появляется и развивается способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть).

Исходя из этой классификации, к тому моменту, как ребенок оказывается в средней школе, в норме у него формируется способность к формальным операциям. Таким образом, в теории он оказывается готов к восприятию более сложных и отвлеченных материй, преподавание которых также осуществляется не без обращения к абстрактным понятиям. Однако на практике мы видим, что многие дети еще не способны оперировать абстрактными понятиями в этом возрасте. Особенно это касается детей, имеющих отклонения в развитии речи. Анализируя существующие у них нарушения и сопоставляя их со стадиями развития интеллекта у Пиаже, можно прийти к выводу, что эти дети задерживаются на стадии конкретных операций, испытывая затруднения как раз в области оперирования со словесными рассуждениями.  Тем более представляется неразумным то, что во многих учебниках английского языка учащимся предлагается самим сформулировать грамматические правила, совершив логические умозаключения на базе языкового материала.

Также стоит обратить внимание на стили овладения иностранным языком, выделяемые М.К. Кабардовым - коммуникативный и лингвистический.

Коммуникативный стиль характеризуют:

• коммуникативная активность (инициативность в общении на другом языке);
• короткие латентные периоды речевых действий;
• легкость понимания и говорения на иностранном языке;
•  направленность внимания на речевую деятельность (речь);
•  лучшая продуктивность слуховой памяти;
• при запоминании образного материала — целостное воспроизведение, как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении;
• беглость речи;
•  высокая скорость выполнения отдельных лингвистических задач;
•  наличие стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише.

Лингвистический стиль характеризуют:

• пассивность в общении;
• длительность латентных периодов речевых действий;
•  трудность понимания иностранного языка на слух;
•  направленность внимания на языковую систему (язык);
•  лучшая зрительная память на графические изображения слов или предметов, которые легко вербализуются;
• небольшой объем языковой и речевой продукции;
• более низкая скорость выполнения лингвистических задач, но более высокое качество этого выполнения;
• отсутствие неудачных ответов или незначительное их количество, почти полное отсутствие повторов,  наличие нестереотипных решений.

 По Кабардову существует и смешанный тип овладения иностранным языком.

 У школьников преобладает коммуникативный стиль овладения, это связано с их возрастными особенностями. В основном методисты, создавая учебники иностранного языка для детей, учитывают этот факт. Однако у детей с речевыми проблемами на процесс обучения сильно влияют трудности с памятью, импульсивность поведения и особенности восприятия речи. Вследствие этого им тяжело выполнять некоторые задания, основанные на коммуникативном подходе к обучению.

   Представляются весьма важными с практической точки зрения и работы М.А. Холодной, посвященные познавательным стилям. К видам познавательных стилей, по М.А. Холодной, относятся стили кодирования информации, стили переработки информации (когнитивные стили), стили постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) и стили познавательного отношения к миру (эпистемологические стили). Некоторые авторы вводят понятие ведущая модальность, объединяя под ним не только стиль переработки информации, но и стиль ее восприятия и реакции на нее.

В соответствии с этим в практике обучения важно различать учащихся с кинестическим, визуальным или аудиальным стилями кодирования информации, учеников с аналитическим или синтетическим когнитивными стилями, учеников с импульсивным или рефлексивным стилями переработки информации и т. д. Наличие широкого разнообразия познавательных стилей означает, что в процессе обучения важно знать не только чему учить и как, но и то, какие стратегии и тактики применяют сами обучаемые при освоении окружающего мира, опыта деятельности и отношений, а также какими индивидуально-психологическими особенностями опосредуется выбор того или иного способа взаимодействия с предметной или коммуникативной средой.

Так, одни учащиеся нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное познание, не терпят опеки. Дети с логопедическими проблемами часто обнаруживают импульсивный стиль переработки информации. Они не так успешно (по сравнению с учениками с рефлексивным стилем) справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов, однако в целом дают ответ быстрее. При этом процент неправильных ответов у них довольно высок. Тем не менее, они часто более активны на уроке и, при грамотном использовании этой черты в процессе обучения, можно добиться положительного эффекта.

Многие дети с нарушениями речи имеют кинестетический стиль кодирования информации, за счет чего они лучше усваивают материал с опорой на физические ощущения, в то время как упражнения и задания в большинстве учебников по иностранному языку ориентированы на детей с визуальным стилем и аудиальным стилем. Вследствие этого кинестетики хуже усваивают учебный материал,  часть информации неизбежно теряется в виду отсутствия обращения к предпочитаемому ими каналу восприятия.  

       Также стоит обратить внимание на предложенную Г. Гарднером теорию множественного интеллекта, которая рассматривает интеллект в различных конкретных (в первую очередь сенсорных) условиях, а не как доминирование одной общей способности к чему-либо (Гарднер 2007). Гарднер утверждает, что существует широкий спектр когнитивных способностей и есть лишь очень слабая корреляция между ними. Согласно его теории, ученик, который легко обучается, например, умножению, не обязательно более умный, чем ученик, который испытывает трудности в обучении этому процессу. По Гарднеру,  ребенок, который тратит больше времени, чтобы освоить простое умножение может:

• лучше научиться умножению через другой подход;  
• преуспеть в поле за пределами математики;
•  возможно, смотрит на понимание процесса умножения иначе.

Таким образом, ученик, которого воспринимают как медлительного и обладающего слабыми способностями, на самом деле даже может скрывать потенциально более высокий математический интеллект.

Гарднер выделил следующие типы интеллекта:

• вербально-лингвистический;
•  логико-математический;
•  пространственный;
• телесно-кинестетический;
• музыкальный;
• внутриличностный;
•  межличностный;
• натуралистический.

Каждый тип интеллекта проявляет себя посредством специфических талантов, навыков и интересов. Дадим их краткую характеристику.

 Человек, обладающий вербально-лингвистическим интеллектом, легко восприимчив к языку и чувствителен к нюансам, порядку и ритму слов. Дети с ярко выраженным вербально-лингвистическим интеллектом любят читать, писать и рассказывать истории. Они обладают хорошей словесной памятью: запоминают имена, места, даты, названия и т.п. – и имеют богатый лексический запас.

У людей с логико-математическим интеллектом выражены способности дедуктивного и индуктивного, конкретного и абстрактного мышления. Дети с таким типом интеллекта обладают отличными аналитическими навыками  и навыками решения проблем. Они хорошо размышляют и задают логически выстроенные вопросы.

Пространственный интеллект включает способность к визуально-пространственному отражению мира. Чтобы лучше воспринять и понять информацию, такие учащиеся нуждаются в зрительных образах. Они  хорошо извлекают информацию из карт, схем, диаграмм, любят паззлы и головоломки. Ученики с преобладающим пространственным типом интеллекта сильны в рисовании, черчении, проектировании, моделировании.

Человек с ярко выраженным телесно-кинестетическим интеллектом создает и передает идеи и эмоции, а также решает поставленные задачи посредством движений тела. Такие учащиеся являются хорошими спортсменами, обладают прекрасной координацией движений, очень подвижны. Их жестикуляция и тактильная память в значительной степени развиты.

Музыкальный интеллект заключает в себе чувствительность к уровню, тембру и ритму звуков, эмоциональную восприимчивость к музыке. Учащиеся, запоминающие мелодии и музыкальные образы, распознающие диапазон и ритм, являются обладателями хорошо развитого музыкального интеллекта.

Внутриличностный интеллект сопряжен с пониманием собственных эмоций, целей и намерений, обращением к внутреннему миру. У детей с этим типом интеллекта обостренное чувство собственного достоинства, они уверены в себе, любят работать в одиночестве и реально оценивают свои сильные стороны и способности.

Человек с межличностным интеллектом обладает способностью эффективно взаимодействовать с людьми, понимать их и распознавать их цели, мотивацию, намерения. Учащиеся с таким типом интеллекта успешно и с удовольствием работают в сотрудничестве, обладают хорошими лидерскими и дипломатическими качествами.

Натуралистический интеллект предполагает способность к изучению флоры и фауны, мира природы, а также предрасположенность к продуктивной деятельности, такой, как охота, фермерство или занятия биологическими науками.

Каждый из данных типов интеллекта может быть развит и усилен. Гарднер подчеркивает, что «программируемость, специфичность, значительная гибкость на раннем этапе взамен некоторых потерь – вот основные принципы работы нервной системы». (Гарднер 2007: 108) . Далее Гарднер пишет: «У нас есть все основания полагать, что такие же принципы действуют и в том случае, когда человек начинает решать разнообразные интеллектуальные задачи и осваивать различные символические сферы» (Там же). Следовательно, такой подход к интеллекту может оказать значительное влияние на методы обучения детей и позволит организовать учебный процесс так, чтобы школьники учились соответственно своим возможностям (а не ниже их) и достигали лучших результатов.

По физиологическим причинам у учащихся классов КРН лингвистический интеллект развит слабо. Тем не менее, это не значит, что они не способны обучиться языку, как родному, так и иностранному. Это означает, что при работе с такими учащимися нужно обращаться к тем типам интеллекта, которые у них наиболее развиты. Корректируя задания с учетом особенностей обучающихся, можно способствовать и развитию дефицитарных (в данном случае, речевых) функций в том числе. Как пишет Гарднер: «Нужно разработать специальные вспомогательные средства – механизмы, оборудование или другие источники, с помощью которых он (человек) может получать информацию таким образом, чтобы можно было развивать имеющиеся у него интеллектуальные способности и, насколько возможно, компенсировать интеллектуальные недостатки» (Гарднер 2007: 439).

Таким образом, становится очевидной необходимость учета индивидуального характера познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Из всего вышесказанного вытекает следующее заключение: невозможно до конца разграничить психологический, когнитивный и физиологический аспект в изучении проблем, с которыми сталкивается ребенок с нарушениями в развитии речи. Но и не это является главным. Важно лишь вовремя выявить эти проблемы и не игнорировать их.

Следует еще раз подчеркнуть, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение —  тесно взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций (Выготский 1996: с.28), но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Так, обобщенность восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированности операций сравнения, анализа, синтеза; слухоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов (Фомичёва, Волосовец 2002: с.12). Таким образом, при анализе речевых нарушений важно учитывать в том числе и соматическое состояние ребенка, особенности его эмоционально-волевой и двигательной сфер, возраст, микросоциальное окружение, состояние зрения, слуха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребенка с учетом структуры дефекта.

При раннем начале коррекционной работы есть возможность максимально использовать гибкость нервной системы в области коррекции первичного дефекта и предотвратить появление вторичных отклонений в речевом и психическом развитии. Это означает, что и методика преподавания должна быть столь же гибкой, должна своевременно реагировать на изменения ситуации и поддаваться коррекции с целью удовлетворить нужды каждого конкретного ребенка с нарушением речи.

Можно также заключить, что в ряде случаев речь детей с логопедическими проблемами, не развивается каким-либо особым, не свойственным другим детям путем, а лишь задерживается дольше обычного на некоторых стадиях своего развития. То же самое можно сказать и о когнитивных процессах у таких детей. Значит, при их обучении будет целесообразно использовать некоторые приемы и стратегии, применяющиеся в дошкольных учреждениях. В частности, обогащая уроки различными играми, в том числе подвижными, мы снижаем уровень психологической напряженности, обращаемся к разным каналам восприятия и переработки информации, используем тот тип деятельности, который пока остается у таких детей ведущим.

• Подводя итог вышесказанному, стоит еще раз подчеркнуть, что дети с нарушениями речи не готовы к тому объему и способу подачи информации, которые ждут их в школе. Однако это не значит, что они необучаемы вообще или способны к обучению лишь в специальных коррекционных школах. Акцент необходимо сделать на том, что методика обучения таких детей должна отличаться от тех, что существуют для школьников без нарушений, к учащимся с логопедическими трудностями нельзя применять стандартные подходы и критерии общеобразовательных классов. Это не следует сводить к уменьшению объема информации, нужно главным образом обратить внимание на способ ее представления и закрепления.  На уроках английского языка необходимо: максимально использовать игровые технологии, т.к. учащиеся классов КРН еще не способны в полной мере оперировать абстрактными понятиями и игровая деятельность является у них активным способом познания; применять упражнения, развивающие мелкую моторику, фонематический слух, зрительную память и внимание, т.к. все это способствует лучшему усвоению информации и развивает дефицитарные функции учащихся; пользоваться приемами на снижение импульсивности и агрессивности.