Дидактические материалы для обучения английскому языку школьников с нарушениями речи (первая ступень обучения)
учебно-методический материал по английскому языку (5 класс) на тему

В данной публикации приведены конкретные упражнения для учащихся с нарушениями речи, разработанные на языковом материале, который используется в УМК "Millennium Enhlish", и направленные на развитие того или иного аспекта речевой деятельности или на устранение какой-либо трудности. Данные  упражнения применялись на практике в комплексе, однако, для облегчения чтения, в настоящей работе  автор счел нужным разделить их на две группы: имеющие целью снизить уровень психологических проблем и собственно направленные на обучение английскому языку. Эта группа, в свою очередь, имеет несколько делений, хотя в целом следует сказать, что оно скорее условно, так как многие упражнения многофункциональны по своей сущности и с успехом могут применяться для решения различных задач.

Упражнения, направленные на развитие словарного запаса

На взгляд автора очень большое значение имеет то, каким способом новая лексика будет представлена. Как показала практика, на уроках многие дети с удовольствием задают вопросы о том, как по-английски называется тот или иной предмет. Однако, стоит только сказать: «А вот давайте откроем учебники, там как раз про это написано» - и интерес сразу улетучивается. Значит, обращаться к учебнику необходимо позже и в форме, звучащей менее навязчиво. Самым действенным оказался нехитрый способ: использовать мини-истории, какие-либо несложные сюжеты. На нижеследующих примерах автор стремился проиллюстрировать возможные подходы к введению нового лексического материала.

П р и м е р 1. Тема урока «Дикие животные»

Учитель: у нас в зоопарке пополнение – к нам привезли новых зверей. Только везли их не из дикого леса, не из пустыни, не из джунглей, а из другого зоопарка. Этот зоопарк – в Англии, и, конечно, пока звери там жили, они научились говорить по-английски. А по-русски пока не научились. Можете ли вы отгадать, что это за звери?

Затем учитель называет: kangaroo, zebra, crocodile и т.д. Чтобы дети с удовольствием записали новые слова в тетрадь, можно предложить им составить для зверей паспорт.

П р и м е р 2. Тема урока «Даты»

Учитель раздает детям календарики, где названия месяцев и дней недели написаны по-английски, и просит подсказать, с какого числа начинаются каникулы, на какой день недели приходится 27 апреля и т.п. Затем учитель задает вопрос, как дети догадались, куда нужно смотреть, - ведь календарь английский? После чего обращает внимание на написание названий месяцев, спрашивает, как, по мнению учеников, они читаются.

Таким образом, учащиеся с самого начала активно вовлечены в процесс, для них создается ситуация успеха – «Я могу слышать и понимать», у них развивается языковая догадка.

При формировании активного лексического запаса автор считает необходимым  задействовать максимальное количество каналов восприятия. Особенно удобно это было делать на теме «Животные». Учитель делил ребят на две группы и просил каждую из них загадать трех любых животных, из тех, про которых говорили на уроке, затем проводил игру, похожую на «Море волнуется – раз». Детям разрешалось занять свободное пространство перед доской. После этого каждая группа по очереди изображала животное, которое нужно было угадать. При этом автор хочет подчеркнуть, что именно группа (то есть все дети в ней одновременно), что позволило избежать стрессовой для отдельных детей ситуации «Все на меня смотрят». 

Когда все животные были угаданы, учитель просил подумать, как их названия звучат. Вместе с ребятами были найдены ассоциации между звуком и манерой движения, образом животного. Например, elephant получился грузным, как настоящий слон. Он переваливался с ноги на ногу и громко пыхтел на звуке  [ f ]. А kangaroo подпрыгивал высоко вверх – kanga – и потом падал вниз – roo. Ребята с удовольствием походили по классу, изображая зверей и повторяя новые слова необычным способом.

На других темах вполне возможно создавать похожие игровые ситуации. Изучая погоду, можно изобразить ветер, представить, как мягко падает снег и звонко стучит по крыше дождь. Работая с темой «Еда», можно показывать действия (chop, wash, peel), которые другая команда будет угадывать.  Таким образом, в работу включаются аудиальный, визуальный и кинестетический каналы восприятия. Полученная через них информация помогает закрепить новый звуковой знак за конкретным образом, минуя перевод, т. е. примерно так, как это происходит при овладении родным языком в процессе онтогенеза.

Среди прочих автором был использован метод смешанного текста, где основная часть повествования ведется на русском языке, а ключевые по изучаемой теме слова приводятся на английском. Это дало возможность включить в работу контекст и, в целом, способствовало переводу лексики из пассивного в активный словарь. Вместе с тем, этот прием позволяет, не перегружая ребенка работой с чужой языковой системой чрезмерно, сосредоточить внимание на отдельных моментах. В самом начале обучающего эксперимента автор пробовал использовать различные рифмовки, как смешанные, так и чисто английские. Однако, этот прием не принес ощутимого успеха. Сам по себе, без применения двигательных упражнений и использования образов, рифмованный текст оказался сложным для запоминания, не вызывал положительных эмоций и скорее мешал, чем помогал. В ходе эксперимента предпочтение было отдано коротким рассказам с динамичным сюжетом.

Также широко применялись мнемонические приемы. Учитель показывал детям на примере, как можно находить в звучании или написании слова «ключики», которые помогут его запомнить. Стоит отметить, что вскоре дети сами придумывали ассоциации и с удовольствием ими делились.

Для закрепления (и даже проверки знания) лексики самой полезной оказалась групповая игра «Крестики-нолики», где на место клеток прикрепляются разнообразные картинки. Для того, чтобы занять клетку, команде необходимо назвать изображенный предмет или действие. В дальнейшем задание можно усложнять – например, просить придумать предложение с этим словом (My brother can swim) или ответить на вопрос другой команды (Where do teachers work? – They work in a school). Благодаря игре, учителю не нужно искать дополнительные стимулы, поскольку ученик понимает, что для достижения победы ему действительно требуется приложить все усилия, чтобы что-то сказать или запомнить. Это становится его личной, вполне осуществимой целью. Результат ощущается здесь и сейчас, а не в абстрактном будущем. Все это приносит свои плоды, как в психологическом, так и в методологическом плане.

Кроме вышеперечисленных автором использовались и другие приемы. Ниже следует перечень методов и игр, их подробное описание приводится в Приложении.

• «Снежный ком»;
• «Угадай слово» (на письме, часть буквы закрыта);
• «Съедобное - несъедобное»;
• «Слонопотам»;
• «Светофор»;
• разнообразные ролевые игры («в магазине», «бюро прогноза погоды»).

Упражнения, направленные на улучшение навыка аудирования

Помимо объема словарного запаса большую роль в данном аспекте играет уровень развития фонематического слуха. С целью его повышения учащимся предлагались следующие упражнения:

• «Поймай звук» (Хлопнуть в ладоши, присесть, подпрыгнуть и т.п., когда слышишь заданный звук. После того, как дети начнут хорошо справляться с заданием, можно вводить два заданных звука. На первый просить хлопнуть, на второй – присесть, положить руки себе на плечи и т.п.);
• «Телеграф» (Нарисовать в тетради или на доске тире, если услышишь, что заданный звук долгий, точку – если короткий);
• « Кто больше?» (Назвать как можно больше слов на заданный звук. При этом допустимо, чтобы это были несуществующие слова. Главное, чтобы учащиеся четко различали звук. Игру можно усложнить – просить назвать слова с заданным звуком в середине или на конце слова);
• «Поле чудес» (Дети слушают песенку или стихотворение, стараясь узнать как можно больше знакомых слов. После прослушивания называют, какие слова были услышаны. Если они названы верно, учитель переворачивает прикрепленные на доске соответствующие таблички картинкой вверх. Когда все картинки открыты, можно продолжить игру, попросив детей пересказать текст, опираясь на изображения. В случае, если возникают трудности с восприятием на слух, можно играть наоборот: сначала перевернуть таблички картинкой вверх, назвать слова, а потом постараться еще раз услышать их в тексте. Учитель может помогать детям, показывая картинки указкой.);
• «Bear или hare?» (Учитель предлагает простые рифмовки или небольшие рассказы с минимальными парами. При этом он нарочно «путает» их местами, так, чтобы дети распознали ошибку. Затем учитель спрашивает, как должно быть на самом деле? Почему, по мнению детей, слова перепутались? Просит их назвать звуки, по которым слова отличаются. После этого порядок в тексте восстанавливается.);
• «Ловим беглецов» (Для начала учитель называет по порядку изображенные на карточках предметы/действия. Дети стараются их запомнить. Затем ведущий еще раз называет слова в том же порядке, пропуская лишь одно из них. Задача детей – его «поймать», т.е. услышать, какое именно слово было пропущено. Постепенно зрительную поддержку – карточки с картинками – из упражнения нужно убирать, чтобы шаг за шагом учить детей воспринимать информацию исключительно на слух);
• «Лото» (традиционная игра в лото с цифрами либо лото со словами).

Упражнения, направленные на повышение уровня грамотности в устной речи

Как справедливо указывает Н.А. Онищик, «для того, чтобы появилась возможность воспринимать теоретический грамматический материал, необходим определенный уровень развития абстрактного мышления». (Онищик 2013: 69) Как отмечалось в первой главе, норма предполагает, что к пятому классу учащиеся уже переходят на качественно иную ступень восприятия и обработки информации и им становятся доступны операции с абстрактными категориями. Вследствие этого допущения учебники для средней школы начинают отходить от конкретики и предлагать учащимся более абстрактные задания, объяснения, понятия. Однако ученики, страдающие логопедическими заболеваниями, воспринимают такого рода информацию с большим трудом, чем их развивающиеся без отклонений сверстники. Подчас такие учащиеся оказываются вовсе не способны вникнуть в суть происходящего на уроке. Следовательно, на начальном этапе обучения английскому языку им требуется материал, носящий более практический, более наглядный характер. При этом в дальнейшем необходимо проводить целенаправленную работу по развитию абстрактного мышления с тем, чтобы обеспечить переход учащихся с нарушениями речи на стадию формальных операций.

Также следует сказать, что учащимся классов КРН трудно употреблять в своей речи развернутые высказывания на английском языке. Значит, в этом аспекте тоже стоит скорректировать порядок подачи материала. (В используемом УМК с первых уроков к изучению предлагаются достаточно длинные предложения: «How old are you?», «Is that your brother?» и др.) Автор считает, что целесообразнее начать с этапа использования отдельных слов, затем можно перейти к двусоставному предложению и лишь после этого предлагать учащимся включить в свою речь более осложненные конструкции.

Ниже следуют блоки упражнений, направленных на лучшее усвоение учащимися того или иного грамматического правила.

Отработка употребления местоимений

Для того, чтобы учащиеся освоили местоимения, учитель предложил им игру «Это не я, это – он». Игровое условие следующее: мама ушла из дома, в ее отсутствие кто-то из детей в чем-либо провинился (разбил вазу, пролил чай и т.п.); когда мама возвращается, она спрашивает, кто это сделал, а дети перекладывают вину друг на друга. Соответственно, учащимся нужно отвечать «It is not me, it is he, it is they» и т.д. Также в эту игру можно играть наоборот – поставить условием, что дети в отсутствии мамы сделали что-то хорошее, и отвечать «we did that, I did that» и т.п.

Отработка порядка слов в повествовательном, вопросительном и отрицательном предложениях.

Для выполнения этой задачи автор предложил ребятам сыграть в театр. Были выбраны исполнители ролей подлежащего, сказуемого и т.п. Отдельно обсуждались виды сказуемого (например, глагол-связка). Каждый артист должен был обязательно выучить свою «роль» - место в предложении. После чего, выстраиваясь в ряд, ребята «писали» предложения. Сначала тренировались на повествовательных, потом перешли к вопросительным, так же задействуя при выполнении задания все тело. Далее задача усложнилась – как в игре «Музыкальные стулья», дети ходили по классу, а после сигнала учителя занимали правильные места, согласно услышанному предложению.

Через какое-то время тренировать верный порядок слов стали, сидя за партой. Для визуально-кинестетической поддержки использовали фигуры из детского деревянного конструктора, окрашенные в разные цвета. За каждой фигурой закреплялось значение какого-либо члена предложения. Для начала дети смотрели короткий мультфильм («Mazy Mouse», отрывки из «Muzzy» и др.), затем им предлагался простой текст, составленный по только что просмотренному сюжету. Учитель вместе с детьми читал его и помогал построить на парте модель предложения. И, наконец, последним этапом стал переход к работе с написанными на карточках разноцветными карандашами словами. Цвет в каждом случае обозначал конкретный член предложения и совпадал с цветом используемой до этого геометрической фигуры. Так, например глаголы swim, play были написаны красным карандашом, а слова I, mother, spring – зеленым. Дети составляли из карточек предложения разного типа.

Данный пример иллюстрирует, как можно на практике развивать  абстрактное мышление,  поэтапно переходя от конкретных действий ко все более и более абстрактным.

Отработка конструкций «I have got», «He has got».

Поскольку данная конструкция не соответствует русскому варианту «У меня есть», то у учеников возникает ряд проблем при ее изучении. Например, многие учащиеся задавали вопрос «Как будет “у меня” по-английски?», и объяснение учителя, что здесь нужно говорить «I» их никак не устраивали. Дети стремились заменить местоимение «I» на что-то более соответствующее в их представлении родительному падежу, а то и вовсе упустить. У других учащихся возникали сложности с глаголом «have» - они могли таким же образом пропускать его в речи, переходя к тому, что для них интереснее, а именно предмету владения. Особенно тяжело было для них запомнить, что для третьего лица единственного числа необходима форма «has», поскольку в русском языке глагол «есть» не меняется, меняются только местоимения. Значит, нужно акцентировать  внимание учащихся на первой, наиболее важной с грамматической точки зрения, части высказывания.

В связи с этим учащимся предлагалось упражнение, где они могли произносить только «I have». Учитель показывал картинки с разнообразными знакомыми предметами (игрушки, продукты питания). Те ученики, которые хотели бы иметь такой предмет, говорили «I have», а учитель завершал фразу, называя то, что изображено на картинке. Для отработки конструкции «he has» проводилось такое же упражнение с той разницей, что учащиеся работали в парах и произносили словосочетание, указывая на «собеседника».

  Другим обучающим материалом стала слегка видоизмененная настольная игра «Змеи и лестницы». Игровое поле представляет собой квадраты, на каждом из которых нарисованы различные предметы, также от большинства из них идут лестницы вверх, на квадраты, находящиеся впереди. Как и в любой другой настольной игре, дети по очереди бросают кубик и передвигают фишки вперед в зависимости от выпавшего на них числа. Для того, чтобы остаться на квадрате, ученику нужно назвать изображенный на нем предмет. Если же он хочет продвинуться с помощью лестницы еще дальше, то он должен использовать конструкцию «I have». Естественно, выигрывает тот, кто дойдет до финиша первым. По мере усвоения грамматической конструкции игру можно усложнять. Например, вводить «штраф» за отсутствие словосочетания «I have» (тогда от одного и того же квадрата будет и лестница, ведущая вперед, и змея, ведущая назад) или добавлять вариант «he has».

Отработка употребления глагола в настоящем времени в третьем лице единственном числе

Здесь основную проблему представляло не столько требование суффикса «s» у глаголов (хотя поначалу и это потребовало дополнительных объяснений), сколько трудность в узнавании глагола. Учащиеся часто добавляли «s» к другим частям речи, либо ко всем словам в предложении сразу. После того, как это правило было изучено, учащиеся стали допускать ошибки при употреблении глаголов в сочетании со множественным числом и с местоимением «I». Таким образом, при отработке данной грамматической конструкции, часть времени посвящалась работе на распознавание глагола, а часть – непосредственно на прибавление суффикса «s» там, где это необходимо.

Первая задача решалась с помощью различных приемов для овладения лексикой (игры «Крестики-нолики», «Море волнуется - раз», работа и игры с визуальным словарем и т.п.) Когда смысловая сторона вопроса была в основном решена, и учащиеся получили возможность без труда узнавать глаголы в тексте, учитель обратился к методу грамматических сказок. Их структура, как правило, совпадает со структурой традиционной сказки, т.е. имеет своеобразный зачин, развитие сюжета, кульминацию и концовку. В зачине называются герои грамматической сказки - определенные языковые понятия, время и место действия. События обычно разворачиваются в какой-либо специфической стране: Морфологии, Грамматике, Частиречии и т.п. Сюжет сказки основан на действии ее грамматических персонажей, которые демонстрируют функции соответствующих явлений в языке и принципы употреблении этих явлений. Но при этом, в отличие от обыкновенной сказки, сказка грамматическая имеет небольшой объем, что обусловлено краткостью отведенного на урок времени, и, в большинстве случаев, характеризуется наличием лишь одной, как правило, упрощенной сюжетной линии, что препятствует рассеиванию внимания учащихся. Приведем пример такой сказки.

П р и м е р 3. Сказка про одинокого жирафа. Давным-давно жил в пустыне жираф. У него не было друзей, и он был очень одинок. Он ходил по пустыне грустный и часто плакал. А слезы у жирафа были волшебные. Они попадали на песок и превращались в букву «s». Жираф бежит, за ним «s», жираф кушает, за ним «s». Буква «s» так привыкла к жирафу, что уже не отходила от него ни на шаг. Узнали об этом жители пустыни и пришли помочь жирафу. Они стали играть и смеяться. Жираф перестал плакать и буква «s» исчезла. А когда жители разошлись по своим делам, жираф остался один, загрустил, заплакал, и буква «s» опять к нему вернулась. С тех пор, если мы говорим о том, что делает один человек или одно животное, мы к глаголу добавляем окончание «s».

Помимо всего прочего, здесь есть возможность для игры со звуком: русский звук [ с ]  в слове «слезы» превращается в английский [ s ], который «сопровождает» жирафа. Это включает в работу ассоциативное мышление, а также аудиальный канал восприятия. Возвращаясь к грамматике, следует сказать, что после прочтения сказки учащимся предлагаются упражнения на нужную форму глагола, которые поначалу могут поддерживаться картинками, изображающими жирафа, то одинокого, то в окружении друзей. Впоследствии эти упражнения можно делать, не опираясь на визуальную поддержку, или, во всяком случае, не используя для нее персонажей конкретной грамматической сказки.

Отработка употребления форм глагола  «to be» в настоящем времени

Для ознакомления с этим грамматическим материалом учитель применял картинку с добрым трехглавым дракончиком. У каждой головы было свое имя – «am», «is», «are» - которое подписывалось непосредственно под ней, а на животике дракончика висела ленточка с «фамилией» - «to be». Используя эту картинку, учитель говорил, что все эти слова по сути обозначают одно и то же, а употребление их зависит от того, про кого мы хотим сказать. Следующим этапом становилось закрепление этого глагола, осознание учащимися того, что он крайне необходим. Здесь снова помогали картинки и сюжетная история. Ученикам раздавались два отдельных картонных листа формата А4, изображающих два берега, и вырезанный из картона дракончик (позже вместо дракончика давались три разных картонных мостика, с соответствующими формам глагола «to be» в настоящем времени надписями). На одном «берегу» находились существительные и местоимения, на другом – вторая часть предложения, где были названия профессий, различные прилагательные, а также цифры и имена. Оговаривалось, что между «берегами» течет быстрая и глубокая «река». Чтобы соединить слова в предложение, нужно воспользоваться глаголом-связкой, что и иллюстрировали сначала дракончик, а потом, практически сразу, «мостики», из которых нужно было выбрать нужный. В выборе нам снова помогал цвет – он совпадал у существительных (либо местоимений) и у «правильного» «мостика». 

Поскольку на русском языке глагол «to be» называется глаголом-связкой, то ученикам и было наглядно показано, как он «связывает» между собой части предложения. При этом не возникло необходимости прибегать к непонятной для данной категории учащихся терминологии.

Отработка употребления форм глагола «to be» в прошедшем времени

Для введения данного материала было решено продолжить работу с

«рекой» и «берегами»; в первую очередь, потому, что такая форма подачи информации хорошо себя зарекомендовала. Кроме того, оставляя в качестве сюжетной основы урока историю с рекой, мы обеспечиваем установление логической и ассоциативной связи между предыдущим и новым материалом, касающимся одной и той же темы – употребления глагола «to be». С точки зрения автора работы, учащимся будет значительно легче запомнить, что формы «was» и «were» - это тоже глагол «to be»,  по сути, их «старый знакомец». Следовательно, то, что они уже знают о нем, не придется объяснять словно заново, достаточно будет краткого повторения, после которого сразу можно обратить внимание учеников на новые изучаемые аспекты.

Итак, учащимся снова раздавались «берега», «река» и «мостики». Только теперь среди «мостиков» появилось два новых, которые располагаются выше по течению – там, где «река» берет начало. Учитель поясняет, что «река» течет из прошлого в будущее. Там, где стоят «мостики» am, is, are – это настоящее. Их мы используем, когда говорим о том, что происходит сейчас. А если нам нужно вспомнить о чем-то, что уже было – вчера или давным-давно, - нам помогут «мостики», которые находятся в прошлом: was и were. Дальше учитель спрашивал ребят, одинаковое ли количество «мостиков» в настоящем и прошлом, просил найти, кто же «переправляется» вместе. Ученики довольно быстро находили ответ благодаря цветовой символике. После этого следовали упражнения на составление предложений, аналогичные описанным в предыдущем блоке.

Отработка конструкции «I can»

Для данного учебного коллектива освоение этой грамматической конструкции представляло наименьшую сложность. Ошибки (пропуски глагола can, иногда -  смыслового глагола) встречались редко и носили случайный характер. Поэтому для закрепления этого материала было решено использовать традиционную английскую игру «Simon says» (описание игры в  Приложении)

Отработка конструкции «There is/there are»

Эта конструкция, аналогично многим другим, вызывала затруднения из-за непривычного порядка слов, а также ввиду недословного соответствия при переводе на  русский язык. Для лучшего усвоения данной грамматической конструкции и ее дальнейшего закрепления использовались такие упражнения и игры, как театр, работа с конструктором, настольные игры, описание которых уже приводилось выше. Помимо этого использовалась «паззл – игра», где учащимся предлагалось восстановить предложения с помощью данных на отдельных карточках словосочетаний (отдельно на русском и английском языках). Края карточек были разрезаны таким способом, что напоминали элементы мозаики паззл, где каждая деталь подходит только к одному, единственно верному, варианту. Каждое предложение состояло из трех таких карточек. Например: “There is/a sharpener/in my schoolbag”  в английском, или: “В моем рюкзаке/есть/точилка”  в русском варианте. При этом словосочетания «в моем рюкзаке» и «in my schoolbag» совпадали по цвету, так же, как и «there is» c «есть» и слово «a sharpener» со словом «точилка». Это помогало учащимся понять, как меняется положение того или иного члена предложения (обстоятельство, подлежащее, сказуемое) в зависимости от используемого языка.

Отработка употребления неправильных глаголов в прошедшем времени

Стоит отметить, что употребление правильных глаголов в прошедшем времени далось учащимся без каких-либо значительных затруднений, поэтому в данной работе автор счел возможным обратиться сразу к лингво-дидактическому материалу, использовавшемуся в работе с неправильными глаголами (в пятом классе их предлагается всего 39). Для того, чтобы ввести новую информацию, учитель сравнивал то, как изменяются глаголы, с отражением в кривом зеркале – иногда это отражение похоже на того, кто в зеркало смотрится, иногда лишь отдаленно его напоминает, а иногда выглядит совершенно иначе. Затем глаголы были распределены по группам по схожести звучания второй и третьей форм, другими словами, по гласному звуку. Так, например, bring-brought-brought, buy-bought-bought и get-got-got попали в одну группу (гласные [ ɔ:] и [ɔ]), draw-drew-drawn, fly-flew-flown, grow-grew-grown и throw-threw-thrown во вторую (гласные [ u: ] и  [ əu ]) и т.д. Из предложенного к изучению в данном УМК списка только один глагол оказался неизменным: cut-cut-cut, поэтому он попал в группу, которую ребята назвали «куча мала» - там, где невозможно провести параллелей с другими глаголами и где формы уникальны для каждого отдельно взятого глагола. Вместе с cut туда были включены choose-chose-chosen, come-came-come, do-did-done,  eat-ate-eaten, find-found-found, go-went-gone и tell-told-told. Затем учащимся было предложено придумать ассоциацию со звуком в каждой группе, какую-либо историю. К примеру, в качестве иллюстрации для первой группы ребята сочинили рассказ про удивляющегося человечка, который на все, что ему встречалось, удивленно поднимал брови и произносил «О-гО!» ( [ ɔ:], [ɔ]). Дальше этот человечек был выбран для серии картинок, где он удивленно что-то покупал, приносил или получал. Картинки делали сами учащиеся – они либо рисовали их, либо изготавливали в технике аппликации (рисунок выбирался из журналов и интернета, затем вырезался и наклеивался на картон). Так же проводилась работа с другими группами глаголов. Таким образом, мы старались задействовать ассоциативное мышление, а также апеллировать к визуальному, аудиальному и кинетическому каналу восприятия.

Помимо этого в работу включались мнемонические стихи, которые, во всем многообразии, можно без труда найти в различных методических пособиях; настольные игры, паззлы. Однако, справедливости ради, стоит отметить, что этот материал давался учащимся тяжело. Многие из них так и не избавились от стремления «прибавить» к неправильному глаголу «-ed».

И наконец, для всего грамматического материала полезно разработать систему простых значков, с помощью которых можно сигнализировать о наличии той или иной ошибки. Например, если учащийся при рассказе о вчерашнем дне забывает «поставить» глагол в прошедшее время, то большой палец учителя, указывающий назад, напомнит ему об этом. Такая система приучает ребенка к самокоррекции, развивает внимание и не имеет отрицательного влияния на беглость речи, поскольку вмешательство в процесс высказывания носит невербальный характер.

Упражнения, направленные на улучшение навыков чтения и письма

При работе, имеющей целью повысить уровень владения навыками чтения и письма, большую роль играет состояние зрительной памяти у детей. Поэтому часть упражнений была направлена на ее развитие. Это такие задания, как:

• «Найди букву на картинке» (на рисунке часть предметов изображена в виде английских букв);
• «Найди заданную фигуру» (среди двух изображений, одно из которых тождественно предъявленному, а второе представляет собой его зеркальное изображение);
• «Назови недорисованные предметы»;
• «Список покупок» (запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10);
• «Чего не стало?» ( На столе раскладываются 6-7 предметов, которые дети должны запомнить. Затем убирается один предмет, а дети должны назвать, какого предмета не стало) ;
• «Заборчик» (найти букву среди ряда других букв: после длительного и кратковременного предъявления);
• «Подружки» (найти сочетание букв среди ряда других);
• «Сестры-близнецы» (соотнести одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом);
• «Инженер-конструктор» (превратить одну букву в другую путем добавления или исключения какого-либо элемента. Например, букву Р в букву R, букву Е в букву F и т.п.).

Следующим важным элементом для развития навыков чтения и письма является внимание. Здесь учащимся можно предложить следующие задания:

• «Клубок» (На листе бумаги справа и слева написаны буквы либо нарисованы разноцветные квадратики, которые соединяются между собой при помощи линий. В центре линии перепутаны. Задача ученика – распутать их и записать, что получилось, либо нарисовать цветовую последовательность.);
• «Шифр» (Ребенку предлагается набранная крупным шрифтом таблица, примерно в половину листа А4, содержащая множество букв. Ставится задание обвести одну конкретную букву синим, а другую – красным карандашом. Задание проводится на время.);
• «Найди ошибку» (Ошибка может быть как в написании слова, так и в неверной подписи к картинке).

Навык письма может развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова. Для того, чтобы облегчить процесс запоминания внешнего вида букв и звука, который они передают, широко применялись различные картинки, где буква представала в виде того или иного предмета. Например, буква S в виде змейки. При этом можно обратить внимание детей, что буква не только похожа на змейку, но и звучит, как змейка. Таким образом, мы снова задействуем разные образы – зрительные и звуковые. В аналогичном примере с буквой D автор использовал образ двери, которая слегка скрипит, когда открывается – do-o-or. В этом случае появилась возможность провести параллель с русским словом «дверь», так же начинающемся на звук д.

С целью подключить к работе кинестетический канал восприятия автор проводил с детьми игру «Море волнуется – раз с буквами». В ходе игры дети не только изображали букву, но и передавали, как она звучит. В ходе другой игры, «Клавиатура компьютера», ученики «становились» клавишами. Учитель называл знакомые детям простые слова, которые те «печатали», вставая с места, когда следовало писать присвоенную им букву. В случае ошибки на доске прикреплялась карточка со словом, и дети продолжали работу, глядя на доску.

В виду сложной английской орфографии  автор снова решил прибегнуть к помощи образного мышления и детского воображения. Детям предлагалось дорисовать картинку и подписать изображение так, чтобы чувствовался характер персонажа. Вместе с детьми учитель обсуждал, какое пушистое слово hare и вкусно-ледяное ice cream. Держа в голове сложившийся образ, дети рисовали синими карандашами заснеженные буквы в слове «ice cream» или коричневым пушинки, из которых состоят буквы в слове «hare». На следующий урок ребятам раздавалось задание на пропущенные буквы, рядом со словами были картинки. По прошествии времени обходились без картинок. В рабочей тетради, входящей в УМК, присутствует огромное количество заданий из серии «словесных головоломок», которые широко использовались на занятиях.

Многим ребятам помогало использование принципа «обратной транскрипции» - когда слово читается именно так, как пишется, с целью запомнить последовательность букв. Однако, орфография была и, увы, остается самым слабым звеном данного учебного коллектива.

С целью устранения пропуска или замены абзацев при написании письма по образцу автор использовал в коррекционной работе задания на восстановление логического порядка, а также упражнения на пропущенный логический компонент (также как с помощью картинок, так и без них). Внимание детей акцентировалось на последовательности событий, логике повествования.

Упражнения, направленные на закрепление навыка употребления устойчивых словосочетаний в речи

Основным приемом здесь стала постановка мини-спектаклей. Первоначально он применялся для коррекции психологических трудностей у детей, но, поскольку было замечено, что данная техника имеет положительное влияние на усвоение и активное использование детьми в речи фраз, употреблявшихся в спектакле, то автор решил опробовать такой же метод при обучении детей клишированным высказываниям. При отборе материала для мини-спектаклей решающим был фактор «направленности на сочувствие». Если учащиеся сопереживали героям, то процесс запоминания устойчивых словосочетаний шел в разы быстрее. Репетируя роль, ребенок, по просьбе учителя, проговаривал текст своего персонажа с разными эмоциями (ласково, сердито, жалобно).

П р и м е р 4. Ребятам никак не давались фразы «What’s your name?» и «How old are you?». Несмотря на то, что они отлично объясняли, когда мы так говорим и почему, сами ребята в собственной речи не могли воспроизвести эти клише. Тогда мы прибегли к сказке «Теремок». Там много разных зверей, они имеют разный внешний вид, разный характер. Слегка видоизменив те вопросы, которые задавали жители теремка вновь прибывшим, мы получили отличную почву для произнесения этих клише с разными эмоциями. Сказка обрастала дополнительными героями, подробностями, предысториями, поясняющими, почему лягушка спрашивала сердито, а медведь просяще и т.п. Через несколько занятий проблемы с этими фразами оказались в прошлом.

Упражнения, направленные на коррекцию произношения

Работа над произношением традиционно начинается с введения фонетического материала. Формирование фонетических навыков связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами, приведенными в УМК  и их лексико-грамматическим наполнением. Стоит подчеркнуть, что овладение новой, иностранной, звуковой системой предполагает, по сути, обучение новому способу использования артикуляторного аппарата, а значит, так или иначе, связано с движением. В связи с этим автор использует в эксперименте упражнения, составленные логопедами, в основе которых лежит микромоторика (пальчиковые игры; непосредственно тренировка артикуляторных органов, в особенности губ, языка). По этой же причине в занятия включена система «фонетической гимнастики», составленная И.Ю. Павловской и Е.К. Тимофеевой на базе английских идиом, поговорок и речений, которая, благодаря использованию различных движений, «может помочь правильному воспроизведению звуков». (Павловская 2009: с.5). Кроме этого, «знакомство» с новыми фонемами происходит с применением игровых технологий, метода обращения к сказке, сюжетности, истории. На взгляд автора интересен также прием «осознанной имитации» - постановки английского акцента на русскоязычном материале. Такой прием позволяет добиться автоматизма в произнесении звуков несколько отличающихся от аналогичных в родном языке. Далее автор приводит несколько примеров работы на уроке и упражнений.

П р и м е р 5. Учитель. Рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t], [t], [t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t].

П р и м е р  6. «Попугай Кеша». Учитель. К нам в гости прилетел попугайчик Кеша из далекой Великобритании. Пока он летел, он наблюдал за всем с неба и теперь хочет поделиться тем, что видел. А видел он много русских ребят, их мам, пап, бабушек и дедушек, как они работают и отдыхают. Поэтому теперь, когда Кеша рассказывает нам обо всем этом, он говорит по-русски. Вот только акцент у него так и остался английским – он же англичанин. Давайте попробуем повторить вслед за ним все, что он нам скажет, а заодно и постараемся понять, отличаются ли английские звуки от русских.

 [d]: dача, dом, dверь, Dима на dаче, Dима dома, а dеdушка dалеко

 [r]: rыба, rак, rыбке rак не дrуг, не вrаг. вrач на rаботе.

 [θ]: θаша на  θанках,  θаша,  θъешь θуп, а не θушки.

 [ð]: у ðайки  ðаболели  ðубки,  ðина  ðабыла  ðонтик и т.д.

П р и м е р 7. Упражнение «Sweet» Учитель. Кеша принес нам из Англии конфетку и угощает нас. Спасибо, Кеша! Давайте ее попробуем. Напрягаем наш язычок и по очереди упираемся им то в одну, то в другую щеку, так, словно у нас во рту конфета. Рот у нас закрыт – мы же не хотим потерять конфету! М-м, как вкусно! Теперь давайте с силой сомкнем губы и произнесем звук [m], и потянем его.

П р и м е р 8. Упражнение «Pancake» (логопедическое упражнение «Блинчик»). Давайте тоже угостим Кешу чем-нибудь вкусненьким. Какое у нас самое вкусное русское лакомство? Блинчики! Знаете, как мы будем их печь? Рот приоткрыт, широкий, как блинчик, язык слегка высунут и несколько секунд спокойно лежит на нижней губе, как на сковородке. Для того, чтобы «помочь» языку лежать расслабленно, произносим слоги «пя-пя-пя», не убирая его с нижней губы и «похлопывая» по языку верхней губой. Получился pancake on the pan.

П р и м е р 9. Учитель. Наш попугайчик совсем замерз, он не привык к таким холодам. Давайте его отогреем. Возьмем его на руки и подуем на него, чтобы отогреть своим дыханием. Вот так: [h], [h], [h].

П р и м е р 10. Упражнение «Самолетик» на отработку звука [u:]. Губы сильно округлены, но почти не выдвинуты вперед. Звук «более задний», чем его короткий «собрат» [u]. Это упражнение также можно использовать в работе над интонацией: «самолет взлетает» - произносим [u:], изменяя высоту голоса по восходящей, рукой показываем движение вверх; «самолет летит ровно» - поизносим звук, не меняя высоту, движение рук горизонтальное; «самолет садится» - произносим звук [u:] с понижающей интонацией, руки двигаются вниз.

П р и м е р 11. Пальчиковые игры на материале темы «Погода». Поднимаем ладошки вверх, растопыриваем пальчики и показываем «the Sun». Машем руками над головой – «wind». Соединяем большие и указательные пальцы обеих рук, так, чтобы между ними осталось небольшое пространство. Получилась «star».  «Лепим» руками воображаемого снеговика, потому что выпал «snow», показываем «снежинки» мягкими, плавными движениями рук. Все пальцы, кроме мизинца, сжаты в кулак. Мизинцем постукиваем по столу: «rain», «rain». Под дождем весло бегать и прыгать – пальчики «бегают» - «run», «прыгают» - «jump», «ходят» - «go».

П  р  и  м  е  р  12. Пальчиковые игры на материале темы «Животные». 

Cock. Складываем выпрямленные большой и указательный пальцы, получается «клюв петушка». Остальные пальцы выпрямлены – это «гребешок». Стучим «клювом» по другой ладони.

Hen.  Складываем «клювик», как в предыдущем упражнении, безымянный палец и мизинец подгибаем – ведь у курочки нет большого гребешка.

 Fox. Складываем вместе выпрямленные большой, средний и безымянный пальцы – это «длинный лисий нос». Указательный палец и мизинец смотрят вверх – это «лисьи ушки». Можно напевать «fox, fox, длинный нос».

П р и м е р 13. Учитель. Посмотрите внимательно на свои пальцы. Каждый из них по-своему называется: большой, указательный, средний, безымянный, мизинец. В Великобритании тоже есть свои имена у каждого пальца. Вот большой палец, его называют «Tommy Thumbs». Указательный палец называют «pointer» - это от английского слова point – «указывать». Познакомьтесь со средним пальцем, по-английски  «middleman». «Middle»– середина, «man» - «человек». Получается «человечек посерединке» Следующий человечек-палец –  «ringman». Это пальчик, на котором мама и папа носят кольцо. Ring по-английски – «кольцо». Самый маленький пальчик –  «wee man», «wee» – это маленький. А теперь внимательно посмотрите на свои ладошки и найдите пальчики, с которыми только что познакомились. Англичане, так же, как и русские, любят рассказывать своим малышам коротенькие сказки и играть с пальчиками. У нас есть такие игры: «Ладушки», «Сорока-ворона», а у англичан «The little piggy»:

This little piggy

Went to market.

This little piggy

Stayed home.

This little piggy

Had roast beef.

This little piggy

Had none.

And this little piggy

Cried

Wee, wee, wee

All the way home.

П р и м е р 14. Учитель. Обезьянки очень любят бананы. Они едят их на завтрак, обед и ужин. Чтобы их достать, они проявляют недюжинные акробатически способности. Они встают на кончики своих обезьяньих ног и тянутся своими обезьяньими руками вверх, как можно выше, к самой верхушке пальмы. А чтобы не потерять равновесие и не упасть, обезьянки медленно опускают руки в стороны, ладошками вниз и при этом встают на всю стопу целиком. Руки у них очень напряжены. И от усердия они произносят  [i:], а рот у них принимает форму желанного лакомства – банана. Друзья обезьян, гуси – geese, тоже любят полакомиться. Только они предпочитают сыр, который нарезан очень тонкими ломтиками. (То же самое упражнение, в конце можно произносить geese need cheese.) Когда гуси устают тянуться на полку за кусочком сыра, то они расслабляют свои крылья, «роняют» их и произносят [ɪ].

Для визуализации разницы между напряженным и ненапряженным гласным использовалась канцелярская резинка (что было предложено в «фонетической гимнастике» И.Ю. Павловской и Е.К. Тимофеевой). При произнесении напряженных гласных учитель просил учащихся натянуть резинку посильнее, при произнесении ненапряженных гласных – расслабить ее так, чтобы она свободно висела.

 Приемы, направленные на преодоление психологических проблем

Для повышения мотивации использовались следующие методы и приемы:

• система знакового оценивания;
• игровые технологии;
• создание ситуации успеха;
• вовлечение учащихся в процесс выбора задания;
• стимуляция интереса к английскому языку как таковому.

В частности, на первых уроках третьей четверти с детьми проводились беседы о том, где можно увидеть английские слова, что ими обозначают, проще или сложнее человеку, если он знает их значение. Дети решали, в каких случаях знание языка приносит пользу. В качестве центрального персонажа на таких уроках использовался образ Незнайки. Вводился он примерно с середины занятия и давал детям возможность перенести свой опыт нежелания заниматься английским языком на данный образ. Обсудив в начале занятия преимущества, которые дает владение языком, ученики с удовольствием придумывали различные смешные ситуации, в какие попадал Незнайка из-за незнания английского. В конце занятия учащимся было предложено сочинить сказку, где Незнайка все же как-то найдет выход из своего затруднительного положения. В большинстве детских историй Незнайка начинал старательно заниматься.

Проиграв таким образом ситуацию, дети более или менее осознанно пришли к выводу, что учить язык все же стоит. Учитель, в свою очередь, получил возможность апеллировать к личному опыту учащихся. Стало также гораздо проще укреплять эмоционально-волевую сферу ребят, учить их не пасовать перед трудностями.

В конкретном эксперименте детям было также предложено самим выработать план повторения пройденного материала. Они могли сами выбрать тему, с которой хотели бы начать. Также им было предложено оценить интересность каждой темы по пятибалльной шкале и объяснить, почему одна тема вызывает интерес, а другая, напротив, представляется скучной. Благодаря такому «перевертышу», ученики почувствовали себя в роли учителя и даже в некоторой степени методиста. Новизна ситуации вызвала у них первоначальную заинтересованность и поспособствовала повышению мотивации в дальнейшем.

Помимо этого во внеурочное время была организована игра «Брейн-ринг», включающая в себя конкурсы на эрудицию (владение культурологическими знаниями об англоязычных странах) и на знание отдельных устойчивых словосочетаний на английском языке, а также элементы аудирования (учащиеся слушали инструкцию, согласно которой должны были либо проложить на карте маршрут, либо найти спрятанный «клад»). Между собой соревновались две смешанные команды из учащихся 5-х и 7-х классов. В игре присутствовали задания как для младших учеников отдельно, так и для всей группы учащихся вместе. Командная игра, где каждый несет ответственность за результат, наравне с другими, явилась хорошей тренировкой для мотивационной сферы учащихся, способствовала развитию социального взаимодействия и стимулировала общение на английском языке вне урока.

Также с детьми проводилась работа по снижению импульсивности их поведения. Автором использовались приемы:

• «Правило thumb up»: ученик, который знает ответ, молча, поднимает палец вверх. Учитель подходит к ученикам по очереди, начиная с того, кто первый поднял палец, и слушает ответы детей, сказанные ему на ухо. Нарушитель данного правила получает штрафные очки. С помощью этого приема ребенок учится ждать своей очереди. Учитель же получает возможность опросить каждого. В такой форме удобно проводить текущий контроль за уровнем знаний, поскольку ученик говорит только то, что думает сам, а не повторяет за другими. Если же использовать этот прием в различных обучающих играх и соревнованиях, то у одноклассников не возникает споров по поводу честности заработанных очков;
• «Тихий ответ»: первым отвечает тот, кто сидит тише всех. Ответ также должен звучать очень тихо;
• «Everybody sleeps». Упражнение направлено на снижение деструктивной активности. Учитель называет мягким, спокойным голосом слова, связанные со сном, тишиной. Встречающиеся в слове щелевые, смычно-щелевые согласные, а также взрывной [ p ] произносятся с придыханием. Детям может ставиться задача, как повторять вслед за учителем, так и просто сидя (или стоя) на месте плавно подвигать руками, подышать глубоко и ровно;
• «Правило Потомучки»: в случае возникновения раздражения, гнева, обиды ученик поднимает специальный плакат с рисунком для того, чтобы учитель знал о возникшей проблеме и пришел на выручку. Однако, прежде чем разобраться с последствиями ситуации, ребенку предлагается сформулировать свои чувства в такой форме: «Я обижен, сердит и т.п., потому, что…». Не всегда ученик способен на такой развернутый ответ,  но, тем не менее, такое упражнение помогает ему разобраться в своих ощущениях, понять, по какой причине они возникли, и учиться управлять своими эмоциями. Кроме того, это сразу же уводит конфликт от его дальнейшего развития в сторону поиска путей для его разрешения. Стрессовая ситуация таким образом сглаживается;
• «Ocean waves»: по сигналу педагога «calm ocean» все дети в классе замирают. По сигналу «wavy ocean» дети по очереди встают за своими партами: сначала встают ученики, сидящие за первыми партами; через 2-3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами), садятся и т.д. По сигналу учителя «storm» характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2-3 секунды, а встают друг за другом сразу. Закончить игру надо командой «calm ocean». Данное упражнение имеет целью научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой, а также способствует снижению мышечного напряжения.

Для коррекции поведенческих расстройств применялись следующие стратегии:

• на стимуляцию гуманных чувств (сопереживания, участия, заботы);
• на преодоление негативного состояния;
• на положительное подкрепление (стремление хвалить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие);
• на переключение на иное состояние (быстрое изменение состояния через необычность, неожиданность действий);
• на поощрение позитивных поступков.

Все вышеперечисленные стратегии с успехом реализовывались на иноязычном материале. В основном это были сказки, основанные на традиционных сюжетах, а также коротенькие рассказы и стихи. Детям предлагался смешанный либо полностью английский текст, акцент в котором ставился на переживания и эмоциях героев. Через несколько занятий, когда дети уже хорошо знали историю, на уроках появлялись пальчиковые куклы, с чьей помощью разыгрывались мини-спектакли. Помимо снятия негативных эмоций такие уроки были полезны в плане отработки и закрепления устойчивых фраз, использующихся в характерной ситуации (например, для выражения сочувствия).

На этом обзор лингво-дидактического материала заканчивается.