Работа над лексикой на уроках иностранного языка.
статья (английский язык) по теме

Работа над лексикой на уроках иностранного языка.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку 150-200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются - словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается. Такое положение объясняется многими причинами. Главная из них - трудность усвоения лексики ИЯ в условиях школьного обучения: отсутствует та огромная практика в речи, которая имеется при овладении родным языком в детстве, нет потребности в общении на ИЯ, нет языковой среды.

А количество слов чужого языка огромно (десятки тысяч), и каждое слово имеет свою звуковую форму, свое значение (значения), сферу употребления. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем оказывается ненужной, не повторяется, не используется в речи, а потому и забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенному в учебном плане на изучение ИЯ.

Лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику.

Активный минимум должен быть меньше пассивного, так как усвоение слов для использования, в своей речи требует больших усилий и большей затраты времени. При использовании ЛЕ для выражения мысли требуется овладеть умением извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать ЛЕ с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведение ЛЕ должно быть доведено до степени автоматизированного действия (навыка), что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слушании речи и при чтении, требуют меньших усилий памяти, так как форма слова (звуковая, графическая) дана – ее надо только воспринять, узнать и ассоциировать с ее значением.

Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5-3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро.
Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое соотношение : 1800 ЛЕ для рецептивного усвоения ( чтение и аудирование) и 800 ЛЕ – для продуктивного ( диагностическая и монологическая речь, письмо).
Базовый уровень – это тот нижний предел, который должен  составлять основу при установлении минимума для разных типов школ.

Обратимся к приемам работы над лексикой. Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. При этом возникает целый ряд вопросов: как предъявлять новые слова, в каком количестве, как объяснять значение слов?
ЛЕ активного минимума должны вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе.

Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания.

Запоминаются слова и при введении их с использованием предметов, или обозначаемыми, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности.

После устного вступления учитель произносит новые слова ( каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова проходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие «рука» и частное «кисть руки», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Все особенности ЛЕ и случаи их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на следующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные. Перевод с родного языка полезен, в частности, в случае несовпадения сочетаемости слов.
Лексическими упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие : составь сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств.

Надо вспомнить, что никакие чисто лексические упражнения не научат употреблять ЛЕ в речи, если она не будет использоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях.
В качестве речевых ситуаций полезно использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления ЛЕ. Так, можно установить традицию введения учащимися дневника погоды, а в диалоге учителя с дежурным включать его сообщения о событиях школьной жизни, в старших же классах и о событиях в мире.
Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое).

 Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.

Лексические упражнения для пассивного минимума не очень разнообразны. Это выбор из текста (или из отдельных предложений) слов определенного значения, перевод предложений с новыми многозначными или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно. Заблуждаются те, которые полагают, что иностранным языком можно овладеть только с помощью устной речи.

Нужна целенаправленная обучающая работа и для накопления потенциального запаса. Эта работа включает сообщение учащимся наиболее употребительных суффиксов и префиксов, ознакомление их с существующими в изучаемом языке другими способами образования новых слов (например, переход из одной части речи в другую), разъяснение значения тех интернациональных слов, смысл которых расходится с родными языками.

В качестве лексических упражнений для увеличения потенциального запаса можно указать следующие : подобрать однокоренные слова из числа данных, сгруппировать слова в зависимости от способа их образования, перевести на родной язык незнакомые слова, образованные от знакомых корней по изученным словообразовательным моделям, перевести на родной язык предложения, в которых употреблены незнакомые слова, опираясь на догадку по контексту.

Не следует отказываться и от такого способа закрепления лексики, как ведение учащимися собственных словариков. Для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение – слово). Для пассивного словаря рекомендуется следующая схема :

2-я и 3-я графы схемы заполняются по мере знакомства с новыми значениями пройденных слов, по мере появления однокоренных слов. Это заставляет учащихся перечитывать свои записи, анализировать материал, уточнять свои познания.
Важное место в работе над лексикой занимает обучение учащихся пользоваться иноязычно-русским словарем.

Важное место в работе над лексикой занимает обучение учащихся пользоваться иноязычно-русским словарем. Подготовительным этапом к этому является запоминание порядка букв в алфавите. Здесь уместны специальные упражнения. Например, сказать, какая буква стоит перед N, и какая — после нее; назвать 3 буквы подряд после N и т.п. Чтобы находить слова в словаре, надо учитывать не только первую, но и вторую и третью буквы в слове. Помимо упражнения в отыскивании заданных слов, различающихся по второй или третьей букве, целесообразно и такое задание: разместить данные слова в алфавитном порядке по второй и третьей букве. Учащимся надо также объяснить, что слова в словаре даны в своей основной форме: глаголы — в инфинитиве, имена прилагательные — в мужск. роде, имена существительные — в ед. числе (в немецком языке в именительном падеже). Чтобы научить учащихся преобразовывать форму, в которой слово дано в предложении, в его словарную форму, нужны упражнения, включающие знакомую лексику.

Следующий этап — это та же операция с незнакомыми словами. Чтобы правильно пользоваться словарем, учащиеся должны уметь выбирать подходящее для данного контекста значение многозначного слова. Такие упражнения проходят при обучении самостоятельному чтению. Обращаться к словарю необходимо и для проверки догадки о значении незнакомого слова по контексту, а также и для проверки орфографии при письме.

Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о дозировке количества ЛЕ на каждый урок, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений. Дело в том, что дозировка новых слов на уроке зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму; от трудностей слов: от степени связанности ЛЕ между собой; от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые ЛЕ можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно внести от 3-х до 5-и слов. 5—12 — на втором и последующих годах обучения. (Цифры эти взяты из опыта и являются весьма приблизительными, они могут изменяться в ту или другую стороны в зависимости от условий обучения.)

При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для ЛЕ активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6—8 слов, на средней и старшей — до 15.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х—3-х уроков встречи могут стать реже, но ЛЕ эти должны встречаться хотя бы на протяжении месяца. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов есть своя библиотечка для чтения (книжки издавались в прошлые годы). Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце первого года обучения, в конце четверти на втором году и т.д. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Природа» (флора, фауна, погода, климат, рельеф и т. п.). Другим будет выглядеть повторение слов, если предложить вспомнить существительные с тем или иным суффиксом, глаголы с тем или иным префиксом, назвать все известные фразеологические сочетания, в которые входит тот или иной глагол, назвать слова одного корня в родном и иностранном языках, назвать слова, для которых нет слова-эквивалента на родном языке. Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотношениях с содержанием. Работа над лексикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.