Языковой портфель и его роль в контроле и самоконтроле овладения различными видами коммуникативной деятельности
методическая разработка по английскому языку на тему

Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Екатеринбургское суворовское военное училище

Министерства обороны Российской Федерации»

УТВЕРЖДАЮ

                                                          Заместитель начальника Екатеринбургского

суворовского военного училища

по учебной работе

                                             Э.Ю. Бродовских

«_____»___________2012 г.

Коммуникативные игры как метод формирования коммуникативной компетенции обучающихся на уроках английского языка

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

по иностранному языку

Рассмотрено на заседании ПМК

иностранных языков

протокол №10 от «22» февраля 2013 г.

                                         Преподаватель (руководитель)            Нестеренко Т.В.                                

                                         Разработал преподаватель                    Жердева  Е.В.

                                         Согласовано

Старший методист  учебного отдела       Деткина И.Н.                                                                                                                                                                        

«____»_________2013 г.

Екатеринбург 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

          В современной жизни роль и значение английского языка значительно повысились, так как английский язык является средством международной коммуникации. И перед учителем стоит вопрос сделать его более доступным и интересным для каждого ученика.

          Согласно Государственному стандарту общего образования целью обучения иностранным языкам является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и возможности осуществлять реальное общение.

          Актуальность данной методической разработки обусловлена:

• возрастающими требованиями к уровню овладения иностранным языком и межкультурной коммуникацией учащимися современной средней общеобразовательной школы;
• повышенным интересом к поиску эффективных средств обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации;
• необходимостью повышения мотивации учащихся к изучению иностранных языков.

          Цель разработки – раскрытие  методики использования коммуникативных игр на уроках английского языка для повышения коммуникативной компетенции учащихся в средней общеобразовательной школе.

          Исходя из этой цели, ставятся следующие задачи:

• внимательно изучить литературу, методические пособия, положительный опыт по выбранной теме;
• определить роль коммуникативных игр в обучении английскому языку учащихся в средней общеобразовательной школе;

• выявить  принципы отбора и использования коммуникативных игр в обучении иностранному языку;
• проанализировать наиболее эффективные для формирования коммуникативной компетенции обучающихся методики коммуникативных игр в процессе обучения лексике английского языка;
•  в процессе  обучения проверить эффективность учебных материалов как средства повышения мотивации обучения и подготовки учащихся к реальной межкультурной коммуникации.

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в средних классах.

Предмет исследования – использование коммуникативных игр при обучении английскому  языку в средних классах.

Методы исследования: эмпирический, изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогическое наблюдение.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЕ ПОНЯТИЯ «КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ»

1.1. Коммуникативная компетенция и ее составляющие

          Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции обучающихся, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка  как средства общения.

Если в других предметах при отборе содержания из арсенала науки исходят из реализации общеобразовательных и воспитательных задач, то в иностранном языке приходится исходить из практической задачи – способности вступать в общение. Поэтому общеобразовательные и воспитательные задачи подчиняются практическим и решаются в ходе осуществления акта коммуникативной компетенции на том или ином уровне, то есть способности вступать в межкультурное общение. Весь процесс обучения подчиняется основной задаче – формированию коммуникативной компетенции.

По мнению Кабардова М.К., коммуникативная компетенция - это усвоение этно - и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение "техникой" общения. Схожую с М.К. Кабардовым позицию к определению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как "овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии".

Коммуникативная компетенция – это готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми.

Следовательно, в основе всех методов коммуникативного обучения должно лежать умение установить связи, находить успешные формы общения на любом языке.

Это бывает сделать трудно даже при изучении русского языка, когда мысли и действия участников общения понятны друг другу. Иностранный язык, в этом плане, изучать труднее, так как не всегда обучающиеся понимают друг друга. Поэтому основным принципом коммуникативно-ориентированного обучения является речевая деятельность. Но формировать и совершенствовать коммуникативную компетенции следует в совокупности всех ее составляющих, а именно:

Речевой компетенции  - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме), умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

Языковой компетенции  - систематизации ранее изученного материала; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

Социокультурной компетенции - увеличения объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран;

Компенсаторной компетенции - дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

Учебно-познавательной компетенции - развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению АЯ, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

1.2. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку

Современная парадигма образования предполагает философское переосмысление задач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Как справедливо отмечает Е.Н. Соловова, без этого любые реформы и инновации заведомо бессистемны, локальны и фрагментарны. Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всего мирового сообщества. В этой связи Е.Н. Соловова формулирует наиболее общие постулаты данной парадигмы:

От концепции "Хорошее образование на всю жизнь" к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни. От послушания к инициативности. От знаний к компетенциям.

Как подчеркивает Е.Н. Соловова, "знаниецентричная" модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи: на уровне, как рецепции, так и продукции. Тем не менее, многие предметы школьного цикла по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности. Не всегда и предмет "иностранный язык" свободен от данного недостатка.

Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование интеграции различных составляющих целей образования для достижения базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей-предметников и самих учащихся.

Компоненты образованности как компетенции впервые были представлены и зафиксированы участниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта "Среднее образование для Европы" 27-30 марта 1996 г. при участии представителей всех европейских стран.

Предполагалось, что они должны быть сформированы у культурного человека, являться целями образования и параметрами оценки эффективности образовательных учреждений в формировании общей культуры личности и образованности. На этот процесс влияют многие факторы, но именно образовательные учреждения призваны, в первую очередь, воспитывать и развивать в ребенке ее составляющие.

Учитывая социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования в современных условиях, Совет Европы выделил базовые компетенции, необходимые сегодня любым специалистам: политические и социальные компетенции, компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе, коммуникативная компетенция, владение новыми информационными технологиями (информативная компетенция),

компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

В какой-то мере данное деление, равно как и название компетенций, представляется условным, поскольку все они тесно связаны между собой. Но бесспорно и то, что, имея много общего с остальными, каждая из выделенных компетенций уникальна по-своему, и в основу её формирования должно быть положено достаточно дифференцированное понимание её сути.

Одной из представленных Советом Европы ключевых компетенций является коммуникативная компетенция, которая, по мнению многих исследователей, может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию.

Формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей и при обучении иностранным языкам, поскольку она наиболее точно отражает предметную область "Иностранный язык".

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета "Иностранный язык" как общеобразовательной учебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностранным языкам основным назначением предмета "Иностранный язык" является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Что же представляет собой коммуникативная компетенция и как она трактуется современными исследователями?

Успех любой деятельности зависит то того, отмечает К.М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст.

В Англии, когда профессиональная сфера обсуждала результаты общего образования, было принято решение, что система английских вузов, и в частности частных вузов, которые имеют отдельную систему сертификатов и свою ассоциацию частных университетов, не потому остаются элитными, что они очень дорогие (попечительские советы во многих таких заведениях дают возможность практически бесплатного обучения), а потому что английская система образования, за исключением Шотландии, совершенно не развёрнута на то, что требует профессиональная сфера. Вот поэтому, в течение трёх лет шла большая серия круглых столов, где профессиональная сфера пыталась быть услышанной, что ей требуется от образовательной. Первая сформулированная компетенция была коммуникативная, потому что выпускники английской школы много что знали, но в коммуникации не работали. И тогда была введена технология "дебаты", как обязательная технология формирования критического мышления для всех школ Англии.

Как мы видим, ученые включают в состав коммуникативной компетенции некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Если же говорить о коммуникативной компетентности, то она, как считает К.М. Левитан, предполагает такой уровень обученности взаимодействия с другими участниками общения, который необходим ему для адекватного исполнения коммуникативных функций в рамках своих способностей и социального статуса. И в этой связи ученый выделяет три основные характеристики качеств личности, необходимые для адекватного общения:

• практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации;
• умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой общения;
• построение речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами.

Как уже говорилось, коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций и ее формирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета "иностранный язык". Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам.

Следует сказать, что смена образовательной парадигмы со знанием на компетентностный подход побудила многих исследователей к поискам реализации этой проблемы в рамках конкретных предметных областей (родного языка, математики, физики, биологии, иностранного языка и др.) как в России, так и за рубежом. Речь идет не только о понимании этого феномена, но и о его компонентном составе.

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D.Hymes, 1992) объединял понятием "коммуникативная компетенция" грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативный подход был основополагающим при разработке содержания уровней владения ИЯ для разработчиков проекта, выполнявших эту работу в рамках Проекта Совета Европы в области современных языков. Заметим, что разработчики также хорошо понимали, что предлагаемая структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении. Таким образом, появилось новое концептуальное предложение, в соответствии с которым и была разработана новая модель содержания образования в рамках коммуникативной компетенции.

Одной из первых среди российских ученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И.Л. Бим относительно учебного предмета "иностранный язык". В одной из своих ранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции: языковая компетенция, речевая компетенция, тематическая компетенция, социокультурная компетенция.

Позднее этот компонентный состав был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции.

Именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.

Сопоставление компонентного состава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейском вариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

Важно заметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важным в связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Россия. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении.

Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно.

Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.

Под дискурсивно (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского. Ученый подчеркивает, "чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения". Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

• уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
• уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
• владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
• владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
• владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
• иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

1.3. Методы и способы развития коммуникативной компетенции

на уроке иностранного языка

         Основными методами  развития коммуникативной компетенции

на уроке иностранного языка являются:

    Методы обучения,  результатом применения которых всегда является создаваемая учениками образовательная продукция: идея, гипотеза, текстовое произведение, картина, поделка, план своих занятий и т. п. называются эвристическими.

   Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта, «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри.

Например, вжиться в сущность дерева, кошки, облака и других образовательных предметов. В момент вживания ученик задаёт вопросы объекту-себе, пытаясь на чувственном  уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной, письменной, рисуночной форме.

Example:

• Teacher:  Imagine yourself that you are ‘Tornado”. How can you describe yourself, what are your feelings? Name your adjectives, verbs, your favourite season, places you occur, your weather.
• Student: — I am Tornado. I am the most terrible of all storms. I am dangerous, violent, strong, cruel, noisy and destructive. I destroy houses, carry away cars and telephone boxes. I occur in the springs, throughout the world, but mostly in the United States, especially in the central states. I occur in the afternoon or in the early evening in a hot day. Large clouds appear in the sky. They become darker and darker. The sounds of thunder, bright flashes of lighting! I form a funnel and begin to twist. My funnel touches the ground, it picks up everything it can.

          Метод “Mind-Map”(«Карта памяти») является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро,  ассоциативно. Тема - в центре. Сначала возникает слово, идея, мысль. Идёт поток идей, их количество неограниченно, они все фиксируются, начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу.

     Метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Выражает индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления креативных способностей.

Возможности использования “Mind-Map”: при систематизации, повторении материала; при работе с текстом; при повторении в начале урока; при введении в тему; при сборе необходимого языкового материала; при контроле.

          Основными способами развития всех составляющих коммуникативной компетенции являются:

1. Communication games (коммуникативные игры)

• Picture gap (у обучающихся имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера);
• Ext gap (у обучающихся имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного обучающегося, отсутствуют в тексте другого обучающегося, и недостаток информации нужно восполнить);
• Knowledge gap (у одного обучающегося имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить);
• Belief gap (у обучающихся имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);
• reasoning gap (у обучающихся имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

2. communicative stimulations in role-plays and problem-solving (коммуникативные стимуляции)

• ролевые игры (предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта.)
• диспуты (представляет собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса. Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу)
• круглые столы (представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими. Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме.)
• скетчи (это короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения.В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности»)

3. socialization (свободное общение).

• line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);
• strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);
• smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);
• merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);
• contact (участники подходят друг к другу и начинают беседу);
• kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
• reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);
• listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним)

В современных условиях наивно полагать, что полноценное общение возможно лишь на основе умения оперировать языковым материалом. Для успешного процесса коммуникации необходимо наличие общего объема знаний, которые учащиеся получают, изучая иные предметы  общеобразовательного цикла. Русский язык, литература, история география, музыка, биология, физика - это предметы, содержание которых в той или иной мере находит отражение в тематике программы по иностранному языку. Знания по страноведению и истории языка, полученные учащимися на уроках иностранного языка, применяются, в свою очередь, на уроках географии, истории, литературы.

ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНАЯ ИГРА КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1. Игра - способ стимулирования познавательной деятельности ою

обучающихся

                   «Вся наша жизнь — игра». Можно по-разному интерпретировать данное высказывание, но очевидно, что в жизни не только человека, но и других разумных существ игра занимает важное место. Через игру мы учимся выполнять какие-то жизненно важные действия, запоминаем правила поведения в различных бытовых ситуациях, осваиваем непреложные правила социального общения, «примеряем» на себя разные роли, в том числе и профессиональные, а главное, учимся взаимодействовать с партнерами по игре.

          Трудно переоценить роль игры в жизни детей. Дети, у которых не было «нужных» игрушек на каждом этапе детства, которые были лишены возможности играть со сверстниками, отстают в интеллектуальном и социальном развитии. Им трудно в коллективе, при этом проблемы социализации, как шлейф, тянутся за ними и дальше, во взрослую жизнь, лишая их многих удовольствий и возможностей, в том числе и карьерного плана.

          Играют люди не только в детстве. По-жизни мы все играем множество ролей: мамы/папы, дочки/сына, ученика и учителя, продавца и покупателя, пассажира и водителя, руководителя и подчиненного и т. д.

          Взрослые люди любят играть ничуть не меньше, а вот подростки, как правило, играют неохотно. Им хочется казаться взрослыми, а игра, по их представлению, — это удел «малышни».

          Что же такое игра? Разные ученые дают ей разное определение, но очевидно, что любая игра предполагает определенную цель, знание правил, а также элемент удовольствия.

          Учебная игра — это особо организованное задание, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Она представляет собой небольшую ситуацию со своим сюжетом и действующими лицами, у которых есть общая и/или особенная роль, специфическая цель в конкретной процедуре общения. М.Ф. Стронин в своей книге «Обучающие игры на уроке английского языка рассматривает учебную игру на уроке иностранного языка как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению, с присущими ему признаками эмоциональности, спонтанности, целенаправленности речевого высказывания».

          Учебные игры давно используются учителями разных предметов, в том числе и учителями иностранных языков в школе. Огромное значение при организации игры имеет позиция самого преподавателя. Учитель  должен
быть уверен в ее полезности, надо продумать все необходимые детали ее подготовки, а также уверенно управлять ею. Простота или сложность организации и проведения игры зависит и от типа игры, и от класса, и от характера взаимоотношений учащихся между собой и с учителем, т. е. от многих факторов. При этом очевидно, что игры на уроке способны смоделировать реальное речевое общение, что так важно для коммуникативной методики.        
         Итак, игры в курсе иностранного языка могут быть очень полезны, но они должны учитывать целый ряд требований:

• быть экономными по времени и направленными на решение определенных учебных задач;
• быть «управляемыми»; не сбивать заданный ритм учебной работы на уроке и не допускать ситуации, когда игра выходит из-под контроля и срывает все занятие;
• снимать напряжение урока и стимулировать активность учащихся;
• оставлять учебный эффект на втором, часто неосознаваемом плане, а на первом, видимом месте всегда реализовывать игровой момент;
• не оставлять ни одного ученика пассивным или равнодушным.        

     Игры способствуют выполнению следующих важных методических задач:

• созданию психологической готовности учащихся к речевому общению
• обеспечению естественной необходимости многократного повторения т закрепления языкового материала
• тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

          Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. В период школьного обучения игра не исчезает, она сохраняется как побочный, второстепенный вид деятельности наряду с учебной.

Основополагающим для работы педагога является так же утверждения А.С. Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

          Игра на уроке выступает в качестве приема закрепления знаний и способа тренировки.

Как и любой другой вид деятельности, игра начинается с побуждающей причины (мотива), преследует определенную цель, имеет конкретное, понятное ребенку содержание и исполнительную часть — игровые действия.

          В игре возникает необходимость что-то сказать. Она диктуется внутренним желанием ребенка принять участие в общении, в игровом действии.

          Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития  психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

          Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».

          Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде средовых условий, то ли  в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для школьников игра – сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток  и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.

          Игра всегда связана с различными переживаниями учащихся: волнением, чувством ответственности, торжеством победы, радостью успеха, отчаянием, огорчением в случае неудачи и др. Внесение элементов занимательности, непосредственно связанных с изучением материала, создает положительные эмоции, которые обеспечивают успешное протекание целенаправленной деятельности школьников.

          Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

          Но специфика игры, как точно подметил М.Н. Скаткин, заключается в  том, что  «учебные  задачи  выступают  перед  ребенком  не  в   явном   виде,   а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в  результате  игры он чему-то учится».  Ставить  цель  –  отдохнуть,  переключиться  –  нет  необходимости: характер игры как таковой сделает свое дело.

          Таким образом, игра – это:

• деятельность (т.е. речевая);
• мотивированность, отсутствие принуждения;
• индивидуализированная деятельность, глубоко личная;
• обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;
• развитие психических функций и способностей;
• «учение с увлечением».

          Существует шесть основных целей  использования  игр  на  уроках  иностранного языка:

1. формирование определенных навыков;

2. развитие определенных речевых умений;

3. обучение уметь общаться;

4. развитие необходимых способностей и психических функций;

5. познание (в сфере становления собственно языка);

6. запоминание речевого материала.

          Исходя из данных целей, имеется несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

1. Грамматические игры

2. Лексические игры

Данный вид игр преследует цели – тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке, знакомство с сочетаемостью слов, активизировать речемыслительную деятельность, развивать речевую реакцию учащихся.

3. Фонетические игры

Они практикуют и развивают произносительные навыки: интонацию предложений, фонемы.

4. Орфографические игры.

Цель данных игр – упражнение в написании английских слов. Часть игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, а часть – на некоторых закономерностях в правописании английских слов.

5. Творческие игры.

Цели игр – научить учащихся понимать смысл однократного высказывания, научить выделять главное в потоке информации, развить слуховую память учащихся.

Такие игры формируют у учащихся навыки говорения, аудирования. Одной из задач подобного рода игр является обучение учащихся речевой реакции в процессе коммуникации.

6. Коммуникативные игры.

2.2.Коммуникативная игра и ее виды

          Коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи.

          В коммуникативных играх предусмотрена работа в парах, группах больших и маленьких и целым классом, при этом участники должны иметь возможность свободно продвигаться по комнате.

         Основная цель коммуникативных игр состоит не в решении лингвистических задач, а в организации неподготовленной коммуникации.

         Успешное завершение коммуникативной игры заключается в выполнении определенного задания (нанесение маршрута на карту, заполнение схемы, диаграммы или нахождения двух совпадающих картинок), нежели правильное построение структуры предложения (использование языка).

         Выделяют следующие виды коммуникативных игр:

1. Коммуникативные игры, в основе которых лежит прием ранжирования.

Данный прием предполагает распределение определенных предметов в порядке значимости, важности их предпочтения.

Ranking

Обучаемым предлагается 5—6 тематически связанных существительных и 4—5 прилагательных, которые передают возможные их качества.

«Animals»

« Hobbies»

В соответствии с указанными критериями обучающиеся ранжируют данные предметы или действия, а затем в группах обсуждают свои варианты.

С помощью этой игры у детей развиваются не только интеллектуальные способности, но и речевые навыки, а также умения вести дискуссию.

2. Коммуникативные игры, построенные на основе преднамеренного создания различий в объеме информации у обучающихся, то есть основываются на принципе информационного пробела (пробела в информации).

II тип игр характеризуется полным или частичным отсутствием информации, которую учащиеся должны узнать, задавая вопросы друг другу и отвечая на них. Например, в нашей игре данного типа мы предлагаем двум учащимся (парный вид деятельности) задать друг другу вопросы и ответить на них о семье двух детей, пользуясь карточками.

        Этот прием предполагает неравномерное распределение определенной информации между партнерами по общению, что стимулирует их речевую активность и желание выяснить/уточнить неизвестные им факты/события. Обмен информацией может быть односторонним или двусторонним. В первом случае один из речевых партнеров имеет доступ к определенной информации, которой не обладает второй. Задача второго участника общения и состоит в получении недостающей информации, чтобы успешно завершить выполнение полученного задания. Во втором случае речевое взаимодействие обучающихся заключается в том, что оба участника игры имеют частичную (неполную) информацию, которую они должны объединить для решения общей проблемы.

                                                  Puzzle stories

            Обучающимся предлагается послушать короткое сообщение/факт и выяснить подробности у одного из участников общения, которому эти подробности известны. При этом следует задавать только общие вопросы, чтобы повысить речевую активность участников игры.

The Store inventory

      Обучающиеся распределяются по парам. Одному из собеседников дается карточка А, а второму В, которые они не должны показывать друг другу.

Geographical position

       Эта игра используется для обобщения изученного страноведческого материала. В этой игре обучающиеся задают и отвечают на вопросы о различных городах, их местонахождении, населении, достопримечательностях и т. д., пользуясь следующими карточками:

                                          Finding a time to meet

Каждый обучающийся получает страничку из дневника, в которой подробно расписан распорядок дня на неделю. Чтобы обучающиеся могли работать в парах, преподаватель готовит 2 варианта карточек, отличающихся некоторой информацией.

       Задача обучающихся: изучив свой распорядок дня, они должны найти время для встречи, которое бы устраивало обоих собеседников. Обучающиеся работают в парах, задают друг другу вопросы типа: What are you doing/going to do on Friday? Are you going to be free at seven on Friday?

Если один из общающихся не может встретиться в предлагаемое время, он должен извиниться, объяснить, почему не может, чем будет занят, и предложить другое время для встречи. Игра завершается в том случае, если большинство участников смогут договориться о встрече или по истечении установленного на игру времени.

    Возможны и другие варианты. Например, обучающимся раздаются незаполненные странички ежедневника. Их задача — записать, что они собираются делать на следующей неделе, после чего пытаться договориться о времени встречи.

      Эта коммуникативная игра применяется для закрепления грамматической структуры to be going to (игры, предполагающие группирование или подбор подходящих вариантов.

     В этом случае каждый обучающийся получает одну часть информации и должен найти у партнера по общению недостающую. Данный прием может быть использован при составлении предложений, рассказов, диалогов из разрозненных реплик на основе заданных частей.

                                             Jokers in the pack

    Для проведения этой игры необходимо напечатать инициативные
и ответные реплики на отдельных карточках раздать их обуча-
ющимся.

Задача участников игры — найти вторую реплику шутки и разыграть ее. Можно дать дополнительное задание: определить самую остроумную шутку или лучшую пару, инсценировавшую свою шутку.

Two-in-one stories

Подбираются два небольших по объему рассказа, содержащих в общей сложности от 9 до 20 предложений. Они печатаются вперемешку, при этом нарушается их логическая последовательность.

Обучающиеся индивидуально или в парах читают данный им текст я восстанавливают логическую последовательность предложений одного или обоих рассказов. После чего они читают вслух отдельно каждый рассказ или пересказывают, чтобы все могли убедиться в правильности выполнения задания.

                                                Bodyguards / Vets

1. They can protect their clients' homes and offices.

2. Animals are very important to people.

3. The world we live in can be a dangerous one.

4. Politicians in almost all countries are guarded  by them.

5. They many kinds of animals such as dogs, cats, guinea pigs, cows, pigs and horses.  

6. Some people need to have them to protect them and their families.

7. They even treat zoo animals such as tigers and giraffes.                                          8. Important business people or rock stars may also have bodyguards to protect them.        

9. For people who love animals, working as a… is an ideal job.

                                                Big Ben/ Westminster Abbey

It has a deep tone (звук) and you can hear it on the radio: "This is the BBC. The time is six o'clock."

Standing not far from the Houses of Parliament, it is a symbol of England.

Tourists in London always want to visit Westminster and see it.

It weighs 13,720 kilograms.

 Some famous English people are also buried   here legend says that it was founded by St Peter  himself.

Tourists want to see the clock in its tower and to hear the bells.

We know that it was built by King Edward in 1065.

It is really a bell.  You hear it every hour.

                           Daniel Defoe/Joseph Turner 

He was famous for the wonderful colours in his pictures.

The story of Robinson Crusoe was based on the real adventures of a sailor called Alexander Selkirk, who had lived alone for four years on a desert island

He was fond of nature and often went alone on trips through England and Wales.

He was the son of a barber (парикмахер).

He made his story so realistic that everyone believed it.

At the age of fifteen he exhibited (выставил) his first picture.

He wrote his world famous novel "The Life and Strange Surprising Adventures of Robinson Crusoe" when he was nearly 60 years old.

While travelling, he liked to draw ruined (разрушенные) abbeys and castles (замки).

 Most of them were landscapes (пейзажи) and sea pictures.

        London Zoo/ Whipsnade Wild Animal Park 

Giraffes have been an attraction (привлекали внимание) at London Zoo since four of them arrived in 1839.                                                                                        

Many scientists are working here. They are studying the effects (последствия) that human activities (деятельность человека) have on the natural world.

At a set time (в определенное время) each day, the keepers of the park introduce animals around the park for you to learn more about them and ask questions about them.

One female gave birth (подарила жизнь) to six babies within five years.

At the children's farm you can get closer to domestic animals. In the wolf wood you'll have a good view of the wolves.

Today there are many thousands of exotic animals there

The bear liked to go fishing in the Thames at the end of a long rope (веревка).                                                           

        John Ronald Reuel Tolkien/ Charles Darwin Turner 

At school Tolkien was fond languages, but not just modern languages — he also
liked ancient languages. He spoke six ancient languages and even made up his own languages.

His theory of evolution opened a new period in the development of the science of biology.

At Oxford University he studied English language and literature.

He died in 1882 and was buried (похоронен) in Westminster Abbey.

In his books he describes a fairy tale world, where Hobbits, magicians, elves and warriors(рыцари) live.

He was born at the beginning of the 19th century in 1809.

 He became famous, however, when his books were published. He wrote several books "The Hobbit", "The Lord of Rings" etc.

 After 3 years of study at Cambridge University he made a voyage round the world.

В этом случае каждый учащийся получает одну часть информации и должен найти у партнера по общению недостающую. Данный прием может быть использован при составлении предложений, рассказов, диалогов из разрозненных реплик на основе заданных частей. Можно дать дополнительное задание: определить самую остроумную шутку или лучшую пару, инсценировавшую свою шутку. Такая работа развивает творческие способности учащихся.

3. Игры на поиск пары и координацию действий.

Для IV типа коммуникативных игр характерно создание речевых ситуаций, в которых учащийся должен найти себе собеседника с близкими ему интересами и планами. Такие игры реализуют благоприятную дружескую атмосферу на уроке, способствуют применению учащимися большого количества лексических единиц в речи.

Каждый обучающийся в группе имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим участникам игры вопросы.

                                               Meet your partner

Преподаватель предлагает участникам игры совершить путешествие в определенное время, соблюдая заданные условия. Например:

You can go  1) to Italy, France, England, the USA

2) by air, by car, by train, by ship

3) for a week, for a fortnight, for a month, for three days

                   4) in spring, in summer, in autumn, in winter

                   5) stay at your friend’s, in a hotel, with your  partner family

Задача общающихся - найти себе спутника. С этой целью сначала каждый выбирает подходящие ему условия, а затем подходит поочередно к участникам игры, расспрашивая об их интересах и планах, и пытается убедить поехать вместе с ним/нею. Игра может продолжаться до тех пор, пока большинство обучающихся не найдут себе пару. Данное задание можно использовать для тренировки и закрепления структуры to be going to в утвердительных, вопросительных и отрицательных предложениях. Приведем  перечень предполагаемых вопросов:

-Are you going to travel to Italy?

-How are you going to travel?

-How long are you going to stay in England?

- Are you going to travel in autumn?

-Where are you going to stay?

-What kind of transport are you going to choose?

4.  Интервью.

Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше участников с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы.

Проведению интервью предшествует составление вопросника, возможно, в виде таблицы (схемы), в которой фиксируются ответы опрашиваемых.

Подготовка к интервью предполагает соблюдение следующих правил:

Прежде всего необходимо уточнить все возможные данные о человеке, у которого берется интервью.

Планируются вопросы, включая: кто? что? где?
когда? почему? как? Обычно не задают вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Если в этом есть необходимость, то они дополняются вопросами, ответы на которые уточняют подробности.

Обычно стараются задавать оригинальные вопросы, но на которые интервьюируемый может ответить. При этом учитываются потребности аудитории.

Обычно спрашивающий не должен проявлять особой внешней заинтересованности и не выражать своего отношения, за исключением тех случаев, когда отвечающий не искренен.

Если интервьюируемый не понимает вопроса, его следует задать еще раз, переформулируя и уточняя некоторые детали в зависимости от сложившейся ситуации.

Последний вопрос должен носить подытоживающий характер, т. е. следует выделить наиболее важные положения, поинтересоваться будущим данного вопроса, спросить у интервьюируемого, что он хочет сказать слушателям.

                              Getting to Know One Another

Своего рода интервью может быть проведено с помощью следующих заданий и сопровождающей их схемы, которая заполняется каждым участником. Затем обучающиеся обмениваются своими записями. После чего уточняют интересующие их подробности.

Read the sentences below and write down:

the year when you first went abroad;

the name of the most beautiful place you have ever visited;

what you would be if you could choose any job in the world;

the first name of your best friend;

the first name (surname if you don't know it) of the teacher at school you hated most;

something that frightens you;

the first name of the person you admire most (living or dead);

the name of the country you would most like to visit;

the year when you were happiest;

what you consider to be the ideal number of children in a family;

the name of the town or village where you were born;

the number of people in your family, including yourself (people
living at home).

When you have finished, change your notes with student B. Look at what he or she has written and ask him or her as many questions as you can about it, e. g. What does this date here mean? Who is this person? etc. Try to get him or her to talk as much as possible about each thing. (Of course, you will also be expected to talk about what you have written!)

2.3. Ролевая игра как особый вид коммуникативной игры

         Ролевая игра помещает ученика в ситуацию, которая включает те же ограничения, мотивацию и принуждение, какие существуют в реальном мире.  История, литература, социология, экономика, география — все это можно осветить с помощью моделирующих упражнений, которые вовлекают ученика в события, делающие акцент на условия, в которых оказываются люди, что и позволяет лучше понять их поведение. 

          Второй большой областью, в которой традиционные методы нуждаются в дополнении, является сфера передаваемых навыков межличностного общения и коммуникации. Неважно, как много читает и наблюдает ученик, развить эти навыки полностью можно только путем применения их в реальных межличностных контактах. Взаимодействие вербального и невербального поведения слишком сложно, чтобы быть сведенным к нескольким простым правилам, и даже если это было бы возможно, ученикам не удалось бы продвинуться без получения постоянной обратной связи, касающейся их поведения. Интерпретация ответных сигналов, полученных от других людей, и реакция на них содержат в себе ключи к эффективной межличностной коммуникации. 

         Ситуации бывают индивидуального характера — консультирование, интервью, услуги и продажи, личные отношения; а также групповые — комиссии, переговоры, общественные митинги, работа в команде или коллективные интервью. Количество учеников, которым удается таким образом помочь, не ограничено — от тех, кто отстает по школьным предметам, до врачей, менеджеров, полицейских и научных сотрудников. Мало кто возьмется отрицать, что навыки межличностного общения относятся к наиболее ценным качествам, какими может располагать человек. 

           Ролевая игра представляет установки и чувства способом, являющимся одновременно позитивным и безопасным: позитивным, потому что они признаются законным предметом обсуждения и анализа, а также потому, что сама ролевая игра дает возможность научиться контролировать эти чувства и эмоции; и безопасным, потому что личное поведение ученика не обсуждается — обсуждается поведение ученика, играющего роль. 

       Другим существенным преимуществом ролевой игры является ее способность находиться в тесной связи с внешним миром. Возможным становится не только попытать свои силы в общении с заказчиком, переговорах с профсоюзным работником, профессиональном собеседовании или ведении собрания, но и повторить этот опыт, все более совершенствуя свои способности. Практика ролевой игры доводит до сознания ученика то, что некоторые аспекты поведения — такие как развитие хороших отношений с людьми — требуют особого умения в той же степени, что и управление машиной или игра в гольф. Более того, она показывает, что этим навыкам можно научиться. Ролевая игра требует от учащихся действий, а не пустых разговоров о чем бы то ни было. 

       Главным достоинством ролевой игры является то, что она в высокой степени мотивирует учеников и обеспечивает им простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий их действий. При хороших организации и проведении игры она неизменно нравится участникам, так как они втягиваются в нее и долго о ней вспоминают, когда уже забыты многие другие знания, которые они приобрели иными способами. Мотивирующий аспект ролевой игры и моделирования является стержневым и отмечается всеми преподавателями, специалистами по тренингу и прочими пользователями. 

       Требования к помещению будут варьироваться. Важно, чтобы в нем был плоский пол. Лекционный зал со стульями, расположенными ярусами, по меньшей мере затрудняет работу и ограничивает число возможных упражнений. Требования, предъявляемые к полу, выполнить нетрудно, но иногда встает вопрос о размерах помещения или наличии нескольких смежных комнат. 

       Многие ролевые упражнения легко вести в одиночку. Роль зрителей можно отвести учащимся, им же можно сыграть в ролевой игре вспомогательные роли. Однако бывает, что сложность игры или особые условия ее проведения вынуждают подключить к ней дополнительный персонал и прибегнуть к помощи извне. В этих случаях требования ролевой игры неизбежно будут выше, чем у других, более традиционных методов обучения. 

         Наконец, ограничений по количеству учащихся здесь больше, чем на обычных уроках или лекциях. Как только их число превышает 20–25 человек, работать становится все труднее, хотя всегда возможны исключения. 

         Использование ролевых игр наиболее очевидно там, где речь идет о различных аспектах коммуникации. Ролевая игра — высоковербализированная процедура; одно из критических замечаний в ее адрес фактически касается ее чрезмерной зависимости от лингвистических способностей. Она идеально подходит к любой лингвистической деятельности — изучению языков, литературы и тренингу социальных навыков. Разыгрывая сцены из повседневной жизни — особенно ситуации, в которых задействован новый словарный материал, — ученики получают возможность применять язык в свободной и увлекательной манере. Развитие языковых навыков не обязательно ограничивать иностранными языками; с помощью этой техники можно улучшить и разговорную речь. 

        Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она является и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. До последнего момента целью школьного обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новый тип личности, обладающий 5 компетенциями: социальной, толерантностью, коммуникативной, информационной и компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь. В ходе исследований, было выяснено, что игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. 

        Самая большая работа по социализации ребенка происходит во время ролевой игры, т.к. ее содержанием являются отношения между людьми и людьми с различными организациями. Игры подразделяются на коммуникативные и лингвистические. Порой их невозможно разграничить, т.к. на практике целью лингвистической игры для ученика будет осуществление общения. Игра помогает обучить и устному и письменному видам речи. Готовя карточки с заданиями, приглашения или составляя меню, дети уже в раннем возрасте развивают коммуникативную компетенцию. Обучение невербальным средствам общения относится уже к иной сфере - преподаванию лингвострановедческого материала. Варианты лингвострановедческих игр можно разделить на 3 группы: игры, знакомящие учащихся с продуктами культуры; игры, направленные на изучение поведения носителей языка, их традиций; игры, раскрывающие культурные ценности разных народов.

          Ребенок учится работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии. Таким образом, элементы ролевой и коммуникативной игры облегчают процесс социализации, т.к. в играх наряду с соревновательным моментом встречается и совместная работа, партнерство (социальная компетенция). Игровые задания готовят детей одновременно к устному и письменному общению (коммуникативная компетенция). Игры помогают реализовать ребенку желание учиться дальше, развивают умение самостоятельно решать поставленную задачу, организовывать свою работу, давать собственную оценку и самооценку, умение сравнивать, классифицировать, выбирать главную и отсеивать второстепенную информацию, использовать дополнительный материал (информационная компетенция). Отсюда можно сделать вывод, что все пять компетенций современного человека могут быть выработаны в процессе использования игр.

          Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. 

         Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его. 

         Практически все время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, правильно отреагировать на нее. 

         Ролевая игра мотивирует процесс обучения, она отвечает на вопросы (Почему?) - мотив и (Зачем?) - цель, т.е. нужно что - то сказать. Центром внимания становится содержание беседы. 

         Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и

5.Ролевая игра.

VI тип игр строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению.

Игра «Выдающиеся люди».

Цель: совершенствование грамматических навыков устной речи.

Языковой материал: Present, Future и Past Simple (утвердительные, вопросительные, отрицательные предложения)

Дидактический материал: список знаменитостей (D. Defoe, C. Chaplin,         J. Turner, J. Tolkien, C. Darwin), портреты, книги. фотографии

Форма речевого взаимодействия: весь класс, малые и большие группы.

Ход игры:

Каждый ученик выбирает себе знаменитость, о которой может рассказать от первого лица, но не называет его/ее фамилию.

По желанию один из «знаменитостей» выходит к столу учителя (come to the front of the class).

Остальные учащиеся задают ему вопросы, содержание которых зависит от уровня их подготовленности.

Например:  —Do you like painting?

Did you hear anything about Alexander Selkirk ?

Are you interested in cinema and acting?

Did you like animals when you were small?

Задача «знаменитости» — стараться отвечать на вопросы несколько уклончиво и неконкретно, чтобы его роль не так быстро разгадали.

Если ученики из группы догадываются, кто эта «знаменитость», они пишут фамилию на листочке бумаги и отдают учителю.

Когда дано несколько правильных ответов, учитель останавливает  игру и называет фамилию ученика, который первым дал правильный ответ.

Подведение итогов может быть проведено в виде обсуждения следующих вопросов:    - What made it easy to guess the character?

                     - What made it difficult?

Возможные варианты:

Вариант I. Вопросы ограничиваются какой-то одной областью с тем, чтобы отработать конкретный языковой материал. Например:

1.         Talking about likes and dislikes.

Are you interested in biology?

What book will you read tomorrow?

Are you fond of cinema?

2.         Talking about plans for the future.

Where would you like to go for a holiday?

How would you like to spend your weekend?

Are going to write a new book?

Вариант II.  «Послы» («Ambassadors»)

Класс делится на подгруппы, включающие не менее 5 человек. Чем больше подгрупп, тем интереснее игра. Каждая группа выбирает знаменитость и назначает ученика, исполняющего роль этой знаменитости. Приняв на себя роль, он в качестве посла идет в другую группу и отвечает там на все вопросы. Если догадываются, кто он, его берут в «плен», а группа выбирает нового посла, представляющего другую знаменитость. Игра обычно завершается в том случае, если в одной из групп остается мало участников. Выигрывает та группа, которая смогла взять в плен большее количество пленников.

Вариант III. «Профессии» («Professions»)

Вместо «знаменитостей» задумываются названия профессий. Ответы на вопросы даются от имени актера, врача, библиотекаря, рабочего, таксиста и т. д. Учитель может попросить учеников выбрать себе профессию или раздать им названия профессий на листочках.

Важно отметить, что коммуникативная игра способствует познавательной активности учащихся при изучении английского языка, делает процесс овладения иностранным языком радостным, творческим и коллективным.

Итак, можно сделать вывод, что коммуникативная игра – одно из самых важных средств развития коммуникативной компетенции на уроке английского языка.

Заключение

          Приемы коммуникативной методики используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр — организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы.

Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи.

Решение языковой задачи предусматривает формирование или совершенствование речевых навыков в процессе целенаправленного использования заданного языкового материала в речевой деятельности. Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной речевой деятельности, деятельностная — моделирует способ совместной деятельности речевых партнеров.

В своей педагогической практике я использую технологии, построенные на принципах здоровье сберегающей педагогики: коммуникативные, исследовательские, игровые и др. Однако в обучении английскому языку детей 7 классов отдаю предпочтение игровым технологиям, поэтому целью работы являлось предоставление практического материала. Использование коммуникативных игр положительно сказывается в повышении качества знаний по английскому языку, уровня учебной мотивации к изучаемому предмету и сохранению психологической комфортности обучаемых в учебной деятельности.

Список литературы

1. Александров К.В. Компьютерная программа для формирования лексической компетенции при изучении иностранного языка// Научно методический журнал Иностранный язык в школе 2010. №6. - С. 67-73.

2. Барабанникова А.В. О введении иностранного языка во II классах начальной школы по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году // Научно методический журнал Иностранный язык в школе 2002. №2. – С. 4-10.

3. Борисов, Е. А. Влияние ролевой, коммуникативной игры на обучение английскому языку / Е. А. Борисов // ИЯШ. – 2002. – № 3. – С. 29–31.

4. Бим И.Л, Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению./ Е.И. Пассов. - М., 1991. - 245 с.

5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2006. – 336 с.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии./ А.Г. Выготский.- Спб., 1997.- 144 с.

7. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе./И.И. Зимняя, - М., 1991. - 221 с.

8. Иванцова Т.Ю. Игры на английском языке // Научно методический журнал Иностранный язык в школе 2008. №4. - С. 52-57.

7. Курбатова М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе// Научно методический журнал Иностранный язык в школе 2006. №3. - С. 64-66.

8. Каменецкая, Н. П. Игра как метод обучения иностранным языкам / Н. П. Каменецкая // ИЯШ. – 2010. – № 6. – С. 34–38.

9. Петрова Л.П. Использование компьютера на уроках английского языка – потребность времени // Научно методический журнал Иностранный язык в школе 2005. №5. - С. 57-60.

10. Соловейчик, С. Л. Ролевая игра в обучении иностранному языку / С. Л. Соловейчик // Первое сентября. – 2008. – 15 января (№ 1). – С. 7–8.

11. Шарафутдинова Т.М. Обучающие игры на уроках английского языка // Научно методический журнал Иностранный язык в школе 2005. №8. - С. 46-50.

10. Штарина А.Г. Английский язык. Компетентностный подход  в преподавании: технологии, разработки уроков./А.Г. Штарина. - Волгоград, 2008. - 191 с.

11. Эльконин Д. Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. –М., 1957