методическая тема "Обучение аудированию"
методическая разработка по английскому языку на тему

АУДИРОВАНИЕ

Общеизвестно, что без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Аудирование как вид речевой деятельности.

Смысловое восприятие речи на  слух  является  перцептивной,  мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется  в  результате  выполнения целого  ряда  сложных  логических  операций  таких,  например,  как  анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Говоря о восприятии (зрение и слух), надо различать два понятия: восприятие (процесс выделения и усвоения информативных различных признаков, т.е. формирование образа) и узнавание (опознание образа в результате сличения его с эталоном).

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в  наименовании  в  определении последовательности  этих  фаз,  во  всех   работах   подчеркивается   тесная взаимосвязь  процессов  формирования  и  опознавания,  т.  е.  восприятия  и узнавания.

Анализируя особенности опознавания, психологи  указывают  на  то,  что  в большинстве  случаев  оно  не  имеет  характер  развернутого   сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на  стадии формирования образа. По мере, ознакомления с материалом процесс  опознавания меняется,  оно  осуществляется  мгновенно  (симультанно)  с  помощью   самых необходимых информативных признаков.  Если  этих  признаков  недостаточно  и опознавание не состоялось  или  оказалось  ошибочным,  то  восприятие  снова принимает  более   развернутые   формы   и   превращается   в   сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

  В процессе языкового общения  преобладает  симультанное  узнавание,  хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и  развернутость  логических операций, перечисленных выше, зависит, таким  образом,  от  типа  понимания: опосредованного  (дискурсивного)  или  непосредственного.   Для   последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных  операций, осуществляемых во внутренней речи.

  Воспринимая   речь,   слушающий   преобразует   с    помощью    моторного (речедвигательного) анализатора звуковые  образы  в  артикуляционные.  Между слуховым   и   речедвигательным   анализаторами   устанавливается    прочная функциональная связь. Что касается  зрительного  анализатора,  то  известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в  получении  информации  о внешнем мире. При аудировании зрительный  анализатор  значительно  облегчает восприятие и понимание речи на слух.  Такие  зрительные  опоры,  как  органы речи,  жесты,  мимика,  кинемы  и  другие  подкрепляют  слуховые   ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

  Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в  затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением  внутренних  помех)  она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

  На  начальной  ступени  обучения  внутренняя  речь   протекает   особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной  и  необходимый  компонент слухового  восприятия.  На  продвинутой  ступени   наблюдается   свертывание моторной деятельности, ее редукция,  что  объясняется  прочным  объединением речедвигательного слухового и зрительного  анализаторов  в  единую  систему.

Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.  Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем)  легко фиксируется  скрытое  проговаривание   при   возникновении   затруднений   в понимании  речи  на  слух  и  в  случае  необходимости  точного  запоминания содержания.

  Коррелирующий  характер  взаимоотношений  между  анализаторами  и  законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования  с  другими видами речевой деятельности.

 « В психологической литературе аудирование рассматривается также как одно из важнейших средств обучения говорению, выдвигается тезис о необходимости значительного опережения аудирования по отношению к говорению. Так, Б.В. Беляев пишет: «Когда в сознании учащихся будут наличествовать яркие слуховые образы иноязычной речи, тогда учащиеся будут эту иноязычную речь создавать» и далее: « Тренировка учащихся в слушании иноязычной речи должна быть поставлена во главу угла при обучении устной иноязычной речи»». / С. Ф. Шатилова, с. 113 /

«Аудирование может быть также эффективным средством совершенствования навыков и умений владения иностранным языком. Как показывают эксперементальные данные, систематическое слушание оригинальной речи на продвинутом этапе обучения иностранному языку весьма способствует совершенствованию говорения благодаря переносу слушающим части речевого материала из воспринимаемой речи в собственную речь без существенного изменения, а также перестройки (трансформации) аудируемого материала как в языковом оформлении, так и с точки зрения содержания воспринимаемой на слух речи.

Не менее важную роль играет аудирование в овладении техникой чтения вслух, поскольку в состав механизма громкого чтения входят наряду с речемоторным компонентом также и слуховые образы. Слух в этом механизме выполняет функцию контроля за правильностью озвучивания текста, облегчая самое озвучивание его».

Механизмы слухового восприятия.

  При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается  не  путем анализа  и  последующего  синтеза  составляющих  ее  слов,  а  в  результате распознавания  информативных  признаков.  Наиболее  информативным  признаком принято  считать  интонацию,   так   как   она   обладает   «воспринимаемыми качествами»,  благодаря  которым  аудитор  может  сегментировать   речь   на синтаксические  блоки,  понять  связь  частей  фразы,  а,  следовательно,  и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А.  Артемов,  закреплены такие речевые  функции,  как  коммуникативная,  синтаксическая,  логическая, модальная.  При  восприятии  речевых  сообщений  прежде  всего  распознается

коммуникативный  план  высказывания,  причем  интонация  является  одним  из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные  типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

  Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает  одновременно индикаторные   признаки   (эталоны),   которые   необходимы   для   успешной деятельности кратковременной памяти.

  Если под интонационным слухом принято понимать  способность  воспринимать интонационную структуру фразы и  правильно  соотносить  ее  с  интонационным вариантом, то под фонетическим  слухом  понимается  умение  различать  звуки речи и  идентифицировать  их  с  соответствующими  фонемами.  Фонематический слух,  так  же  как  и  интонация,  необходим  не  только  для  формирования адекватных  акустико-артикуляционных  образов,  но   и   для   использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

  Аудирование связано со сложным процессом поиска  и  выбора  информативных признаков  из  ряда  возможных,  что  зависит  от   наличия   у   слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта.  Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую  вероятность. Вместе с тем происходит «торможение  всплывания  несущественных  признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При  восприятии  речи  на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что  же касается  иноязычной  речи,  то  слушающий  должен  оперировать  не   только активным словарем, но и пассивным, приобретенным,  в  основном,  в  процессе чтения. Запечатленный в  памяти  зрительный  образ  слова  не  всегда  легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того,  так  называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе  в  языковом  опыте  учащихся  (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова,  образованные  из известных учащимся аффиксов).

  На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения  определяется знанием  вероятностной  звуковой  последовательности  и  сводится  к  выбору оптимального решения  о  звуке.  Если  при  зрительном  восприятии  наиболее информативными  являются  начальная  и  конечная   часть   слова,   то   при аудировании наиболее важными для  понимания  становятся  звуки  начальные  и расположенные в середине, если  они  находятся  под  ударением.  В  коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в  длинных.  Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

  Понимание слов зависит  от  знания  семантико-синтаксической  валентности слов и законов их словообразования,  от  умения  соотносить  значения  слов, особенно многозначных, с контекстом.

  Лингвистической основой прогнозирования на  уровне  фраз  являются  также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от  серии  слов, т. е. затормозить преждевременный вывод  о  смысле  высказывания  на  основе части предложения.  Особую  трудность  представляют  сложные  синтаксические конструкции.  Для  их  понимания,  как  полагает  А.  Р.  Лурия,   требуется промежуточная  трансформация,   обеспечивающая   мысленное   сегментирование сложных фраз  с  одновременной,  а  не  последовательной  обозримостью  всей структуры.

  Прогнозирование на уровне текста связано с  дополнительными  сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию,  объединить разрозненные  факты  в  общий  контекст,  понять  мотивы  и  скрытый   смысл сообщения. Для этого необходимы  направленность  внимания,  интерес  к  теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

  При аудировании речи на родном  языке  прогнозируется  чаще  всего  смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае  полное  единство. При восприятии иноязычной речи  такого  единства  не  наблюдается.  Языковая форма   долгое   время   остается   ненадежной   опорой    для    смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

  На  основании  экспериментальных  данных  можно  выделить  две   причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и  неумение     понять побочную,  но  крайне  важную  для  более  глубокого  осмысления     информацию;

  2)  слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

  Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных  или  эмоционально изложенных текстов. Характер  ошибок  (перестановки,  пропуски,  привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места  в  исходном  речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается  у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без  учета  языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование,  связанное  с  пониманием  чужих мыслей и замысла,  лежащего  в  основе  высказывания,  предполагает  наличие достаточно  высокого   уровня   развития   лексических,   грамматических   и фонетических автоматизмов.  Только  при  этом  условии  внимание  слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

  Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны  быть  несколько выше языковых возможностей учащихся в  каждый  конкретный  момент  обучения. Только при таких условиях слушающий будет  стараться  использовать  операции вероятностного выбора и комбинирования,  опираться  на  контекст.  Для  того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует  предпосылать  более тщательную  отработку  нового  материала  на  этапе  объяснения,   а   также упражнения  в  аудировании  микротекстов  (смысловых  кусков)  звучанием  до полуминуты,  что  составляет  примерно  50—70  слов.  Каждое   прослушивание следует  сопровождать  конкретными  и  посильными   заданиями.   Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти.

Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

  Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха,  памяти,  от  наличия  у  него  внимания, интереса и т. д.), с другой стороны,  от  условий  восприятия  (темпоральной характеристики,   количества   и   формы   предъявлении,   продолжительности звучания)  и,  наконец,  от  лингвистических  особенностей  —   языковых   и структурно-композиционных сложностей речевых  сообщений  и  их  соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

  Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

               Индивидуально-возрастные особенности слушающих.

  Принято считать,  что  аудирование  связано  с  трудностями  объективного характера, не зависящими от самого слушающего.  С  этим  утверждением  можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как  известно,  определять  ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем  успешность аудирования  зависит  от  умения   слушающего   пользоваться   вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в  родном  языке, на иностранный. Большое  значение  имеют  такие  индивидуальные  особенности учащегося, как  его  находчивость  и  сообразительность,  умение  слушать  и быстро реагировать  на  всевозможные  сигналы  устной  коммуникации  (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера  и  т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции  на  другую,  быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом  и  т. д.  Эти умения развиваются  в  процессе  обучения  многим  предметам,  и  в  старших классах  учащиеся  в  основном  владеют  культурой  речи  как  в  плане   ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой  важной  для общеобразовательной средней  школы  проблемы  должен  внести  и  иностранный язык.

  Процесс восприятия речи  на  слух  отличается  активным  целенаправленным характером,  связанным   с   выполнением   сложной   мыслительно-мнемической деятельности, успешности  протекания  которой  содействует  высокая  степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается  за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с  волевыми процессами.

  Успешность аудирования зависит, в частности,  от  потребности  школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме  сообщения,  от  осознания объективной  потребности  учиться  и  т.  д.,  т.  е.  от   так   называемых субъективных   факторов,   способствующих   возникновению    установки    на познавательную деятельность.

  Продуманная  организация  учебного  процесса,   четкость   и   логичность изложения,  максимальная  опора  на  активную   мыслительную   деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет  создать внутреннюю  мотивацию,  направить  внимание  учащихся  на  моменты,  которые помогут запрограммировать будущую практическую  деятельность  с  воспринятым материалом.

  В  зависимости  от   целевой   установки,   предшествующей   аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный  характер.  В последнем  случае  слушающий  сможет   быстрее   включиться   в   «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять  их  и  корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

  На характер восприятия и запоминания содержания целевая  установка  может оказать как положительное, так и отрицательное  влияние,  т.  е.  она  может сделать восприятие более точным или  наоборот,  ошибочным,  если  слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям  несуществующие признаки.

  Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на  одновременное  выполнение  операций  различения,  группировок, выделения.  В  данном  случае   выступает   фактор,   свидетельствующий   об ограниченности объема внимания,  о  сложностях,  а  иногда  и  невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

  Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия  в  экстремальных, условиях (при наличии  помех,  при  неправильной  установке,  при  утомлении учащихся  и  др.).  Улучшение  результатов  восприятия  возможно   за   счет мотивационного    фактора,    оказывающего    положительное    влияние    на работоспособность учащихся и на деятельность  их  памяти.  Умелое  сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной  работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и  интересные  формы  контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на  слух отдельных учащихся и  т.  д.  будет  способствовать  активизации  умственной деятельности,  повышению  интереса   к   работе,   личной   и   коллективной ответственности.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

         Темп речевых сообщений.

  Объективно  заданный  темп  речевого  сообщения  определяет  скорость   и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп  речи складывается  из  двух  величин  —  количества  слогов  (слов)  в  минуту  и количества речевых пауз. Измерение по  этим  двум  составляющим  показывает, что разница между минимальным и максимальным  темпом  довольно  велика.  Она зависит от многих факторов и  в  определенных  пределах  колеблется  даже  у одного и того же лица в  зависимости  от  настроения  говорящего  и  от  его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения  и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей  степени по  темпу  речи  у  одного  и  того  же  индивидуума,  чем   более   длинные монологические высказывания.

  Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация  дается  медленнее,  путем  подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение  имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное  чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе  (160  слогов  в  минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз,  стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же  касается  спортивных  известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

  При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями  —  либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту.  Более  равномерной,  а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп  речи во всех трех языках (английском, немецком, французском)  равняется  примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться  более  крупными единицами измерения — словами.

  Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно  связан с другими средствами выразительности — с  ритмом,  ударением  и  особенно  с паузами.

  Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше  чем  наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое  восприятие,  а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении  скорости темпа.

  С самого  начала  обучения  иностранному  языку  темп  речи  должен  быть нормальным и находиться в пределах между 200 и  250  слогов  в  минуту.  Это требование не всегда соблюдается учителями,  о  чем  свидетельствуют  замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она  равняется  120—140  слогам). Искусственное замедление темпа, как  показывает  анализ  речевых  сообщений, искажает  интонационный  рисунок  фразы,  нарушает  нормы  ударения,  мешает быстроте реакции  и  существенно  содействует  ослаблению  внимания,  крайне важного для восприятия и понимания речи.

  Для того чтобы темп речи не стал препятствием  при  восприятии  на  слух, особенно в IV—V классах, скорость предъявления  в  отдельных  случаях  может замедляться за счет увеличения длительности пауз между  смысловыми  кусками. Более  продолжительное  паузирование,   как   показывают   экспериментальные проверки,   улучшает   вероятностное   прогнозирование,   дает   возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого  сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам-  или фонозаписи.

Количество предъявления и объем речевых сообщений.

  Для  эффективного  обучения  аудированию  немаловажное   значение   имеет правильное   решение   вопроса   о    целесообразности    повторного    (или многократного)  предъявления  одного  и  того  же  речевого  сообщения  и  о длительности его звучания.

  Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить  весьма ощутимую  зависимость  понимания  от  количества  предъявлении  особенно  на начальном этапе  обучения.

      Так,  по  данным  некоторых  исследований,   повторное   прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по  сравнению  со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании  речи не дают.

  При определении  размера  монологического  или  диалогического  сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или  предложений.  Для начального  этапа  средней  школы   предназначаются   тексты   описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени  это  количество увеличивается до 10—15, а к концу  обучения  в  школе  —  до  20—25.   Объем речевого сообщения зависит от  многих  факторов  и  не  является  стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или  максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений,  а продолжительностью  звучания.  Такое  измерение  удобно   для   планирования занятий, для правильного распределения времени  на  различные  виды  речевой деятельности.

  Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений.

  Что касается работы в  классе,  то  средний  размер  текстов,  измеряемый продолжительностью звучания, для начального  этапа  должен  составлять  одну минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших —  три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как  он не превышает возможности учащихся в  удержании  информации  (если  ее  нужно передать  в  форме,  близкой  к  тексту  оригинала)  и  позволяет  развивать прогностические умения на уровне текста.

  Что касается рекомендаций относительно  занятий  в  лаборатории,  то  они довольно противоречивы.

  Более    убедительными    представляются    данные,     основанные     на экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости  учащихся различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет  утомляемость  в умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20  принято относить к наиболее продуктивным.  В  младшем  школьном  возрасте  утомление наступает после 10—15 минут концентрированного  внимания,  поэтому  в  целом ряде методических пособий содержатся  справедливые  требования  относительно изменения  видов  упражнений  и  способов  их  выполнения.   Полагаем,   что максимальная продолжительность занятий в  лаборатории  для  старшеклассников не должна превышать 20 мин. и включать  2—3  упражнения  тренировочного  или речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не  должна иметь  существенных  отличий  от  тех  количественных  показателей,  которые

характерны для материалов, используемых в классе.

Опоры и ориентиры восприятия.

  Успешность аудирования во многом  зависит  от  того,  какими  ориентирами располагает текст, имеются ли  в  нем  необходимые  подсказки  и  опоры  для запоминания.

  Восприятие речи на слух начинается с выделения  смысловых  ориентиров.  В первую очередь сюда следует отнести интонацию  (как  признак  связи  слов  и предложений), ритм, паузы и особенно  логическое  ударение.  Они  должны  не только соответствовать содержанию;  но  и  выполнять  экспрессивную  функцию речи,  т.  е.  выражать  эмоциональное  отношение  говорящего  к  сообщаемым фактам, явлениям. При  нейтральном,  неакцентированном  говорении  понимание значительно  снижается.  Для  выделения  смысловых  ориентиров  используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. Большую  помощь  оказывают  речевые  штампы,  широко  употребительные   в разговорной  речи.  Являясь  средством  быстрой  интеграции,  они   улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

  Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и  от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того,  идет  речь  о  восприятии контактной или дистантной речи.

  Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая)  в  большинстве своем   проходит   в   конкретной   ситуации   общения,   которая   улучшает вероятностное  прогнозирование,  увеличивает  широту  ассоциативных  связей. Большую помощь оказывают слушающему  паралингвистические  элементы  речи,  о которых говорилось выше.

  При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются  формальные  подсказки:  подчеркивание,  особый  шрифт,   цвет, схемы, картины, заголовки  и  др.  Каждый  из  этих  ориентиров  имеет  свое назначение.

  Заголовки, которые А.  А.  Смирнов  называет  «наиболее  распространенным видом опорных пунктов»,  знакомят  с  темой  речевого  сообщения  и  создают направленность мысли.

  Рисунки  (или  картина)  как  подсказывающий   ориентир   применяются   в зависимости от выполняемых  задач.  При  целевой  установке  на  слушание  и последующее  воспроизведение  рисунки  имеют  положительное  значение.   Они способствуют  догадке,  пробуждают  интерес,  помогают  удержать  в   памяти последовательность излагаемых фактов.

  Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но  и  для  последующей  передачи   содержания.   Она   разгружает   память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает  точность  и  полноту понимания,  поскольку  «пропускная  способность»  слухового  анализатора  во много раз меньше зрительного. По данным  некоторых  исследований  разница  в понимании одного и того же сообщения, воспринятого  в  условиях  контактного (а, следовательно, располагающего большим  количеством  самых  разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

Лингвистические и психологические трудности аудирования.

«Умение говорить не обеспечивает умение слушать». Эти умения взаимосвязаны, но развить их можно только специальными упражнениями. Даже ученики продвинутого уровня испытывают трудности с аудированием. Это обусловлено сложной психической деятельностью, т. к. пропускная способность звукового анализатора меньше зрительного в 6,5 раза (А.С. Лурье), звуковая память у большинства развита хуже зрительной, а слуховая рецепция однократна и неповторима.

Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Аудирование, из-за напряженности психической деятельности, вызывает утомление и отключение внимания. К психологическим факторам относится и невозможность выбора благоприятных условий для слушания.

Описание лингвистических трудностей аудирования  целесообразно  начать  с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку  эти  формы речи влияют не только  на  выбор  языковых  средств,  но  и  на  структурно- композиционные характеристики текста.

  Языковые  средства  диалога  определяются  целью  высказывания.  Желание, например,  выговориться,   описать   свое   состояние,   воздействовать   на слушающего  делает   диалогическую   речь   эмоционально   окрашенной,   что достигается   повторами,   преувеличениями,   некоторой    небрежностью    в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.

  Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они  пользуются  более свернутой  речью.  В  такой  беседе  возможно,  помимо  упоминавшегося  выше широкого  использования  паралингвистических  средств,   подхватывание   или параллелизм в репликах.

  При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. В такой  беседе  он  может  сочетаться  с монологом.

  Слушающий может либо участвовать в диалоге,  либо  воспринимать  его  «со стороны». В первом случае  трудности  восприятия  сочетаются  с  трудностями говорения  и  в  общей  сложности  сводятся   к   следующим:   необходимость приспосабливаться  к  темпу  и  условиям  общения;  соблюдать   определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать  интонационные  и,  побуждающие модели;  пользоваться  трансформацией.  При  восприятии  киноинформации  или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без  непосредственного  в нем участия. Сложности здесь также  не  одинаковы.  Наиболее  трудным  будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми  участниками  разговора, диспута   или   дискуссии.    Отсутствие    зрительной    опоры    осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет  процесс  вхождения в тему и ситуацию общения. Все  эти  особенности  необходимо  учитывать  при определении способов презентации речевых сообщений,  их  объема  и  языковой сложности.

  Выбор  языковых  средств  монологической  речи  также  обусловлен   целью высказывания, ситуацией общения,  индивидуальными  особенностями  говорящего (его  образованностью,  эмоциональным  состоянием,  характером  отношений  с аудиторией и другими факторами).

  Монолог может входить в качестве составной части в  беседу,  протекать  в форме  рассказа,  выступления,   доклада   или   лекции.   Ораторская   речь приближается к книжно-письменной, так как  отличается  развернутым  наличием более сложного  синтаксиса  и  лексических  конструкций,  хотя  одновременно монолог  располагает  и  такими  экспрессивными  средствами,  как   повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова  и предложения, эллипсы, нарушение рамочной  конструкции  в  немецком  языке  и порядка слов  в  английском  и  французском.  Все  это  придает  разговорной монологической  речи  простоту  и  естественность,  увеличивает  контакт   с аудиторией.

  Факторы и условия, в которых  протекает  речевое  общение,  обусловливают особенности  устной  речи  на  всех  уровнях  и   соответственно   сложности восприятия на слух.

  В области грамматики эти трудности связаны как с  синтаксисом,  так  и  с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее  на  отдельные элементы, установить связь между ними и их роль  в  высказывании.  Трудности аналитико-синтетической   деятельности,   лежащей   в   основе   восприятия, увеличиваются  пропорционально  длине  речевого  сообщения.  Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии,  фактический  материал,  логику  и последовательность  изложения.  Ряд  грамматических  трудностей   связан   с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

  К трудным явлениям следует отнести грамматическую  омонимию,  особенно  в служебных словах.

  Что касается лексических сложностей, то известно, что  они  возникают  не только в связи с  количественным  увеличением  словарного  материала  и  его разнообразием (характерным для старшей ступени  обучения),  но  и  с  такими моментами, как употребление слов в  переносном  значении,  наличие  строевых слов, не несущих большой  информативной  нагрузки,  использование  аморфных, немотивированных слов, лексики  в  переносном  значении  и  фразеологических оборотов.

  Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные  слова,  паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

  При восприятии таких слов на слух необходимо  удерживать  в  памяти  весь контекст или ситуацию, иначе  слово,  усвоенное  раньше  и  лучше,  слышится вместо другого.

  Слова, близкие по звучанию к словам  родного  языка,  но  имеющие  разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция  на лексическом  уровне  при  восприятии  на  слух   проявляется,   по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

  Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными,  если не единственными. Это замечание  отчасти  справедливо,  если  иметь  в  виду начальный  этап   обучения.   Плохая   развитость   фонематического   слуха, отсутствие   произносительных   навыков,   недостаточная    сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего  на  языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и  синтагм  как единиц   восприятия.   В   дальнейшем   вырабатываются   умения    различать фонетические варианты слов по отличительным признакам,  даже  при  некотором отклонении от нормы.  Необходимость  в  четком  восприятии  звуков  и  фонем отпадает.

  Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

  Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для  восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения  мыслей и межфразовые связи.

Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух могут быть проведены следующие упражнения:

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия

 1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав  слово  со

звуком

     2. Прослушайте предложения и поднимите  руку,  услышав  вопросительное

(утвердительное, отрицательное) предложение

    3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов

    4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки,  сначала

наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее

    5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

    6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных

словах.

    7. Определите количество слогов в услышанных словах.

    8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен

заданный звук.

     9. Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных

словах

    10. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова

в той последовательности, в которой они звучат.

    11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

    12. Определите количество слов в прослушанных предложениях.

    13. Определите на слух омонимы и паронимы.

    14. Определите на слух место ударения и его роль

(смыслоразличительную, логико-выделительную, модальную)

    15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

     16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и

иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном

оформлении.

     17. Определите на слух дефект речи диктора (шепелявость, сюсюкание, картавость).

     18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

     19. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

     20. Прослушайте u попытайтесь понять словосочетания и группы, слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

     1. Прослушайте  предложение  и  назовите  подлежащее   (сказуемое).

     2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из  них  действие  уже

произошло (происходит, будет происходить).

     3.  Прослушайте  предложение  и  скажите,  сколько,  в  нем  членов предложения.                          

     4.   Повторяйте   за    диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

     5. Прослушайте предложения и укажите границу  между  главным и придаточным предложениями.

     6. Прослушайте предложение и укажите элементы, которые исключаются

   из него при каждом сокращении. (Предложение постепенно сокращается.)

     7. Прослушайте пары сходных  предложений  u  установите,  чем  они отличаются друг от друга.

     8. Прослушайте  предложение,  запишите  слова,  появляющиеся  при каждом его повторении. (Предложение постепенно расширяется.)

     9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

    10. Повторите  все  предыдущие  звенья  высказывания  и  добавьте новые, услышанные с магнитофона. (Высказывание  наращивается  по  принципу «снежного кома».)

     11. Прослушайте u воспроизведите предложения с  одной  u  той  же грамматической структурой.

     12. Повторяйте вслед за диктором или  записывайте  предложения  с чередующимися в них двумя-тремя грамматическими структурами.

     13. Повторяйте вслед за диктором или  записывайте  предложения  с разными грамматическими структурами.

     14. Напишите грамматический диктант.

     15. Прослушайте   текст,   используя   визуальную   опору, подчеркните выделенные диктором грамматические явления.

     16. Прослушайте   текст,   в   котором   нечетко   произносятся грамматические  формы, (неправильные  глаголы,  окончания  и  другие показатели грамматической формы), и восстановите недослышанное.

     17. Прослушайте  предложения  и   попытайтесь   догадаться   по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.

    1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова  по контексту (словообразовательным  элементам,  на  основе  знания  одного  из

значений, по этимологии, звукоподражательным элементам)

    2. Установите на слух тождество в парах слов.

    3. Прослушайте предложения и постарайтесь  понять  их  смысл,  не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

    4. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения.

    5. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения.

    6. Прослушайте  исходные  предложения  и  различные  варианты  их лексико-грамматического  перефразирования,  определите  выраженную  в   них

мысль.

    7. Прослушайте    предложения,    в    которых    употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений.

    8. Прослушайте предложения,  которые  отличаются  друг  от  друга только одним новым словом в одной и той же позиции.

    9. Прослушайте ряд предложений и обратите  внимание  на  то,  что  они отличаются друг от друга только одним новым  словом  в  одной  и  той  же позиции. Установите смысл этих предложений.

    10. В списке слов отметьте те, которые  вы  услышали  в  предложениях. Назовите их вслух.

    11. В списке русских слов  отметьте  очередность  воспринятых  на слух иноязычных эквивалентов.

    12. Прослушайте омонимы и найдите  в  списке  соответствующие  им  слова на родном языке.

    13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором.

    14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст  русских  предложений предлагается на карточке или на доске.)

    15. Прослушайте предложения, произнесенные  в  быстром  темпе,  и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при  более

медленном чтении предложений диктором.

    16. Прослушайте предложения,  произнесенные  диктором  в  быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же  быстром  или

более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

    17. Отметьте в списке синонимы  или  антонимы  слов,  которые  вы услышали в произнесенных диктором предложениях

    18.  Отметьте   в   списке   слова,   которые   прозвучали   в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях.

    19.  Отметьте  в  списке   интернациональные   слова,   которые произносятся диктором в предложениях.

    20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные.

    21.  Отметьте  в  списке  перевод  на  русский  язык   слов   и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика».

    22. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).

Подготовка иноязычного текста для аудирования.

  Навык  аудирования  формируется  в  процессе  работы  с  разными   видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально  составленными текстами, предназначенными для развития  этого  умения.  Тексты  могут  быть описательными,  повествовательными   и   диалогическими.   Повествовательные тексты, в свою очередь, могут  содержать  какую-либо  занимательную  фабулу. Содержание  текстов  может  быть  либо  близким  интересам  учащихся,   либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от  этих  и  целого  ряда других особенностей при подборе материала при обучении  аудированию  следует соблюдать  принцип  градации  трудностей,  предлагая   учащемуся   материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья.

  Известно, что устная речь выступает в  двух  формах  —  монологической  и диалогической — и каждая  из  этих  двух  форм  устной  речи  требует  своей системы упражнений при обучении  аудированию.  Основная  задача  учащихся  в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы  осознать  и  определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и  важнейшие  детали сообщения и т. д. Вместе  с  тем  восприятие  на  слух  монологической  речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную  направленность  мысли  на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить,  о  чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

  Восприятие речи диалогического характера усложняется  тем,  что  в  такой речи присутствуют два или более лица,  говорящих  разными  голосами,  разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это,  можно  утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует  начинать  обучение  с речи монологического характера и постепенно переходить  к  аудированию  речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности  различных  текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

  Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать  у учащихся умение словесного понимания речи,  т.  е.  научить  их  узнавать  и понимать речевые единицы  с  тем  лексическим  наполнением,  в  которых  они прежде встречались:

  а) в знакомом окружении;

  б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные  слова  и  речевые образцы с опорой на контекст.

  Для  восприятия  и   понимания   текстов   повествовательного   характера необходимо помимо этого научить учащихся  выделять  факты,  о  которых  идет речь   в   сообщении;   отделять   один   эпизод   от   другого;   наблюдать последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем  идет  речь; уметь  выделять  идеи,  высказанные  в  речи;  уметь  отделять  основное  от второстепенного;  быть  в  состоянии   предполагать   возможное   содержание высказывания:

        а) по экспозиции;

        б) по ситуации (для диалогической речи); понимать  содержание  речи

независимо от отдельных непонятных мест.

  Для восприятия текстов фабульного  характера  предметного  и  логического понимания  может  оказаться  недостаточно.  Глубокое  и   точное   понимание услышанного предполагает проникновение в то,  что  выражено  в  рассказе  не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью  художественных  средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании  неявно  выраженного смысла  высказывания  и  о  понимании  экспрессивности  речи,  что  является предпосылкой для раскрытия подтекста.

  Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

  Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо  удержать  в  памяти  определенное  количество деталей. Возможно, что эти  детали  касаются  малоизвестной  области.  Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если  содержание  этих текстов  близко  к  опыту  учащихся,  то  они,  как  правило,  не   вызывают затруднений.  Важен  также  и  характер  описания:  что  представляет  собой наибольший интерес —  предметное  или  же  качественное  описание.  Когда  в центре  предметное  описание,  качественные  характеристики  можно   считать деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста  в  целом. Когда же  тексты  должны  дать  качественную  характеристику,  то  понимание каждой такой детали весьма существенно.

  Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание,  вызывает  желание глубже понять его содержание.

  Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что  всякий текст для аудирования включает  целый  комплекс  трудностей.  Эти  трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования.

  При определении легких текстов или  наиболее  пригодных  для  аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

 1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту  в родном и иностранном языках;

 3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

 4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

 5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую, диалого-монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

 6) быть написанными не от первого  лица  (что  затрудняет  аудирование  на    начальном этапе);

 7) располагать избыточными элементами информации.

  Последний пункт  нуждается  в  некотором  пояснении.  Избыточность  языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте  элементов, не  связанных  непосредственно  с  содержанием  (вводные   слова,   повторы, синонимические   выражения,   контактирующие   слова   и   др.),   облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему  некоторый резерв времени для постановки  гипотез  и  самокоррекции  без  существенного осложнения  языковой  формы  и  увеличения  длины  сообщения.  К  избыточным принято  относить  и  внеязыковые  (паралингвистические)  элементы  речи, с помощью   которых,   как   полагают,   передается   до    60%    информации. Паралингвистические  средства  вводят  в  ситуацию  общения   (не   случайно поэтому,  отдельные  авторы  называют  их  «сигналами  ситуаций»),  уточняют содержание, способствуют удержанию  внимания,  усиливают  понимание  замысла высказывания.  К  избыточным  относятся  и   такие   элементы   риторической стратегии, как паузы,  повторения  и  переформулировки,  описание  отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания.

  Структурные особенности текста  принято  делить  на  внешние  (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

  Основная задача заголовка — создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной  части  текста,  облегчить  прогнозирование.  Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная,  информативная,  рекламная  и экспрессивно-апеллятивная.

  Две  первые  функции  заголовков   способствуют   не   только   пониманию содержания, но  и  запоминанию  последовательности  изложения.  Заголовки  с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного  класса. С их помощью создается общее  представление  о  теме  сообщения,  и  если  она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно  дополняет  изучаемый в  классе  графический  текст,  то  естественно  предположить,   что   такой заголовок  не  только  облегчает  аудирование,  но  и  создает  определенную установку на последующую переработку информации: выделить  новые  данные  по изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д.

 Информативные заголовки в  аудиотекстах  оправдывают  себя  лишь  в  двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой  подготовке  учащихся,  не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах,  содержащих большое  количество  фактических   данных,   которые   нужно   запомнить   и воспроизвести.    Информативный    тип    заголовка    позволит     учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные  мысли.  Во  всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как  они  раскрывают  большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста  и  соответственно интерес к нему слушающих.

  Наиболее  сложными  являются  заголовки  с  рекламной   и   экспрессивно-апеллятивной функциями. В  качестве  названий  в  них  нередко  используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Иногда эти заголовки содержат намек  на  тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для  него  своего рода шарадой, разгадать которую  может  лишь  детальное  понимание  речевого сообщения с проникновением в его подтекст.  В  школе  с  расширенной  сеткой часов  по  иностранному  языку  такие  заголовки  можно   использовать   для последующего  обсуждения  прослушанного,  для  проведения   дискуссий,   для решения всякого рода проблемных заданий.

  Вступление выполняет функцию вхождения  в  текст  и  служит  своеобразным средством ориентации. При выборе  или  восстановлении  аудиотекстов  следует помнить  о  том,  что  вступление  может  содержать  либо   одну - две   фразы связующего    характера,    либо    риторический     вопрос,     облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме  или  знакомить учащихся с большим контекстом.

  Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по  смыслу  и  логико-композиционному  построению.  Известно,  что  основной задачей слушающего является понимание основного смысла,  которое  передается главной  мыслью  каждого  куска,  изложенной  обычно  в  самом   начале,   и средствами  межфразовой   связи:   логическими   (местоимения,   лексические повторы, синонимические замены,  антонимы  и  др.),  лексико-грамматическими (вводные слова и предложения),  грамматическими  (параллельные  конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

  Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление, оценку, указание на продолжение или  обращение  к  слушающим.  При  обучении аудированию по  специально  составленным  текстам  оно  может  заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

  Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать  при  выборе  не только  наиболее  предпочтительного  средства  презентации,  но  и   способа контроля прослушанного.

  При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель  знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию  о  странах изучаемого  языка  —  об  их  экономике,   общественно-политической   жизни, культурно-исторических традициях. Многие из  таких  материалов  обладают  не только  высокой   информативностью,   но   и   значительным   воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в  частности для аудирования. Однако необходимо  научиться,  во-первых,  выбирать  нужные материалы  из  большого  потока  информации,   а   во-вторых,   адаптировать отобранные тексты в соответствии  уровнем  языковой  подготовки  школьников. Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне,  как  его сокращение  (хотя  именно  сокращению,  в  первую  очередь  за  счет  снятия лексических  и  грамматических  трудностей,  принадлежит  ведущее  место   в процессе адаптации). Иногда для обеспечения  адекватного  восприятия  текста учащимися он, напротив,  нуждается   в  добавлениях,  а  также  и  в  других изменениях.

        При  подготовке  иноязычного  текста   для   аудирования   нам представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

       1.  Подбор  материала.  Подбирая  тексты  для  аудирования,  педагог  учитывает:

       а)  их  информативность,  т.е.  наличие  в  них  сведений,   имеющих познавательную ценность,

      б) наличие в текстах уже известной учащимися  информации  (полученной на уроках иностранного языка или на уроках  по  другим  предметам),  которая может служить опорой при аудировании  или  дает  возможность  создать  такую опору,

      в)  соответствие  языковых  трудностей  текстов  уровню   подготовки

учащихся,

      г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

      2. Анализ смысловой структуры текста. В  ходе  этого  анализа  учитель решает,  какие  отрезки  текста   важны   для   его   понимания,   ценны   в познавательном и  воспитательном  планах,  доступны  для  учащихся  и  какие отрезки не соответствуют данным  требованиям  и  могут  быть  сокращены  или опущены..

      Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении  и вместе  с  тем  не  влияют  на  понимание  сути  предъявляемой   информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как  они относятся к самым трудно запоминаемым  элементам текста  (и  к  тому  же  не всегда важны для его понимания).

       3. Создание в тексте опор  на  информацию,  знакомую  слушателям. Это  облегчает  восприятие  текста,  способствует  лучшему  запоминанию  его содержания. Так, если в тексте  содержатся  сведения  о  населении  Лондона,

можно сравнить их с данными о населении Москвы или родного города и т. п.

      4. Работа с языковым материалом текста.  Учитель выявляет  незнакомый

для учащихся лексический и грамматический  материал,  какие  новые  слова  и грамматические  явления нужно опустить, заменить  или  оставить.  Важно  при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого   лексического и  грамматического  материала  (без  которого  текст  невозможно  понять)  и провести с ним следующую работу.

      4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на  доске.  В

ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое  количество  вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а,  наоборот,  отвлекает их внимание от самого аудирования.

     4.2  Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в  случае,

если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

     4.3  Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с  такими  единицами  измерения,   например  как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и  т.д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте  нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в том  случае,  когда  сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее  перевести  необходимые  для  понимания текста  цифровые  данные  в  знакомую  ученикам  систему   еще   до   начала аудирования.

      4.4. Варьирование форм. с помощью которых  выражается  одна  и  та  же мысль.   Незнакомое   явление   может   быть    перефразировано,    например страдательный  залог  заменен  действительным  и  т.  п.  Не  сообщая  новой информации, варианты одного  и  того  же  отрезка  текста  способствуют  его

правильному пониманию.

  Для  того  чтобы  обеспечить  большую  прочность  усвоения  лексических  и грамматических   единиц,   уже   знакомых    слушателям    (или    введенных непосредственно перед аудированием — см. пункт 4.1), можно  провести  работу по увеличению повторяемости  этих  единиц  в  тексте.  Однако  такая  работа является  факультативной,  поскольку,  по  мнению  некоторых  методистов   и лингвистов,  большая  повторяемость  лексических  и  грамматических  явлений нарушает естественный  ход  повествования.  Кроме  того,  усвоение  лексико-грамматического  материала  не  является  основной  задачей  при  работе  по развитию навыков аудирования.

      5. Подбор   зрительной   наглядности.   Для   облегчения   восприятия прослушиваемого текста учитель должен  максимально  использовать  зрительную наглядность   (географические   карты,   схемы,    фотографии    и    другие иллюстративные материалы).

      6. Подготовка к проверке правильности  понимания  прослушанного  текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются  ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее  и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так  и после него (устно).

Учебное аудирование. Упражнения

Б.А. Лапидус делит весь курс обучения аудированию на два этапа:

- задача I этапа – закладывание основ понимания устной речи на изучаемом языке; результатом этого этапа является  понимание речи, параметры которой (темп, длительность звучания, извлекаемая информация, понимание живой речи и звукозаписи, однократность восприятия) соответствуют конечным требованиям программы или незначительно отличаются от них, но которая продуцируется преподавателем или его коллегами;

- задача II этапа (помимо дальнейшего развития умений и навыков, приобретенных на первом этапе) – достижение такого уровня обученности, при котором  студенты понимают естественную, в том числе разговорную, незамедленную речь носителей изучаемого языка./ Б.А. Лапидус, с.99 /

Автор пишет: « Учитывая трудоемкость задач II этапа обучения аудированию и условность границ между I иII этапами, целесообразно приступить к решению этих задач как можно раньше – еще до того, как будут полностью достигнуты цели I этапа. Конкретный момент начала II этапа во многом будет определяться тем лексическим и грамматическим материалом, на котором строятся наиболее доступные в текстовом отношении фонограммы с записями речи носителей языка.

Содержащие устный исходный материал упражнения для обучения говорению и письму необходимо составлять так, чтобы они не только активизировали определенные языковые единицы, «принадлежащие» этим видам речевой деятельности, но и целенаправленно способствовали бы решению задач I этапа обучения аудированию: развитию оперативной памяти путем постепенного усложнения фраз, выступающих в роли стимулов; отработке межъязыковых звуковых соответствий и развитию догадки о значении когнатов путем включения соответствующего языкового материала в упражнения вводного курса и в фонетические упражнения первого года обучения; и т.п. Такая совмещенность повысит эффективность усвоения того, что отрабатывается в интересах аудирования, и даст общую экономию учебного времени, а это обстоятельство имеет первостепенное значение»./ Б.А. Лапидус, с.109/

Е.И. Пассов приводит девять видов задач, стоящих перед преподавателем, обучающим аудированию. Необходимо обучить:

1. подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух;
2. предвосхищать синтаксические структуры на слух;
3. развивать объем слуховой памяти;
4. понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на разных уровнях);
5. понимать речь в записи;
6. схватывать смысл сказанного однократно;
7. понимать речь нормального темпа;
8. понимать общее содержание и смысл при наличии в аудиотексте неизвестного материала;
9. понимать разнохарактерные тексты: описательные, фабульные, многоплановые. / Е.И. Пассов, с.172/

При  планировании урока нужно учитывать два основных положения:

1. выбирать упражнения, соответствующие уровню учащихся и интересные для них;
2. предлагать упражнения в определенной последовательности, обусловленной целью урока.

Как пишет Б.А. Лапидус, необходима система упражнений – организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей. Последовательность формирования умения и навыков восприятия на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы – подготовительные (условно-речевые) и речевые. При построении системы упражнений по аудированию нужно учитывать:

1. взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения
2. взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность зависят от подготовки учащихся и их речевого опыта
3. постепенное преодоление трудностей.

Цель подготовительных упражнений (до слушания) – снять трудности лингвистического (1) или психологического (2) характера, что позволит аудитору сосредоточится на содержании.

В результате выполнения упражнений первой группы формируются следующие умения:

1. вычленение незнакомых явлений, их дифференциация и понимание
2. соотнесение звуковых образов с семантикой
3. определение значений слов (с помощью словообразовательной догадки)
4. определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций
5. распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений

В результате выполнения упражнений второй группы формируются следующие умения:

1. прогностические умения
2. увеличивается объем кратковременной памяти
3. механизма эквивалентных замен
4. речевого слуха
5. умений свертывать внутреннюю речь

Урок или часть урока, посвященную аудированию, условно подразделяют на три стадии:

1. Подготовительные упражнения (предтекстовой этап). Цель этих упражнений – помочь учащимся лучше понять аудиозапись и извлечь из нее максимум пользы.
2. Упражнения, выполняемые непосредственно во время аудирования, облегчающие восприятие записи (текстовой этап).
3. Упражнения, выполняемые после аудирования, цель которых – проанализировать трудности, повторить новый материал и сделать дополнительные упражнения, основанные на прослушанной записи (послетекстовой этап).

Предтекстовой этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Как уже отмечалось ранее, основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста. Подготовительные упражнения могут проходить по-разному. М. Андервуд в своей книге «Обучение аудированию» пишет о необходимости проведения подготовительных упражнений на каждом занятии и необходимости уделения им достаточного времени / Underwood M. 1983-97/. На этом этапе используются следующие виды работ:

1. введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами
2. контроль понимания новых слов предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
3. чтение релевантного материала
4. обсуждение темы аудиозаписи
5. предугадывание возможного развития событий
6. объяснение порядка выполнения упражнений текстового этапа

Все вышеперечисленные упражнения помогают подготовить учащихся к восприятию аудиозаписи. Самое важное на этой стадии, по мнению М. Андервуд, это четкие инструкции со стороны преподавателя. Именно они помогут учащимся сфокусировать внимание и выполнить задание до конца. Выбор подготовительных упражнений зависит от ряда факторов, а именно:

1. времени
2. наличия вспомогательных материалов
3. языкового уровня учащихся
4. интересов учащихся
5. содержания и структуры аудиозаписи
6. помещения, в котором будет проводится аудирование

/Underwood M., 1983/

Текстовой этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков. К упражнениям текстового этапа относятся все упражнения, выполняемые одновременно с прослушиванием текста. Г. Браун в своей книге «Восприятие на слух разговорного английского языка» пишет о том, что, воспринимая информацию на слух, мы одновременно предугадываем ее на микро и макро уровнях, сравнивая услышанное с тем, что мы ожидаем услышать, а затем интерпретируем услышанное /Brown G., 1990-113/. Цель текстового этапа и заключается в том, чтобы научить учащихся  предугадывать, сопоставлять и интерпретировать услышанное. Предугадывание на макро уровне (формулирование основной идеи текста) – задача предтекстового этапа. Предвосхищение услышанного на микро уровне (предугадывание конкретных слов и высказываний) – задача текстового этапа. Как отмечает Г. Браун, сопоставление всегда связано с предвосхищением. Аудитор  делает ряд предположений и сопоставляет их с услышанным. Далее следует интерпретация услышанного, так как именно от нее зависит предвосхищение следующей части текста. Задания текстового этапа всегда должны быть интересными. Важную роль в этом играет выбор текста для аудирования, который всегда должен отвечать инетересам учащихся. Кроме того, многие авторы (Anderson A., Lynch T. 1988: Rixon s., 1986: Underwood M., 1983) отмечают, что упражнения текстового этапа не должны быть трудными, особенно на начальном этапе. Невыполнение этого требования приведет к потере мотивации. Задания, основанные на знаниях учащихся, полученные ранее, также не следует использовать в виду того, что объем этих знаний может существенно отличаться в рамках одной группы. Поэтому лучше давать задания, ответы на которые можно найти в самом аудиотексте. С. Риксон также обращает внимание на то, что ведение записей во время аудирования, особенно на уроках иностранного языка, представляет большую трудность. Необходимо принимать это во внимание во время составления упражнений текстового этапа. Письменные упражнения должны заключаться в заполнении диаграмм, графиков, таблиц и т.п. Такие упражнения как заполнение пропусков, выбор правильного ответа из нескольких, расположение высказываний в порядке их появления в тексте являются трудными и поэтому должны быть компактны, содержать задания, последовательность которых совпадает с аудиотекстом, а также соответствовать языковому уровню учащихся /Rixon S., 1986/. На этом этапе используются следующие виды работ:

1. Работа с картинками (идентификация ситуаций, предметов, изображенных на картинках, выбор соответствующей картинки, расположение картинок в соответствующем порядке и т.п.)
2. Работа с картой.
3. Заполнение диаграмм, таблиц.
4. Расположение высказываний в порядке их появления в тексте.

Примеры:

- В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором ( предложения записаны на карточках в ином порядке)

-Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке и в звукозаписи, укажите различия.

- Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором.

- Отметьте в списке названные в тексте цифры(имена собственные).

5.   Составление различных перечней.

Пример:

-  Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.

6.   Сравнение аудиотекстов.

Пример:

- Прослушайте два фрагмента по одной теме и скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

7. Выбор правильного варианта из нескольких.

Пример:

- Прослушайте фрагмент из текста и определите правильный вариант ответа на вопрос (приводятся 5 вариантов).

8. Заполнение пропусков.

К упражнениям послетекстового этапа относятся все виды деятельности, связанные с прослушанным текстом, выполняемые непосредственно после аудирования. Г. Браун пишет о том, что десять лет назад наиболее распространенной  формой послетекстовых упражнений были ответы на вопросы или выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов. Многие тесты и сегодня содержат задания такого рода, поэтому важно уделять им достаточно внимания. Однако, нужно помнить, что упражнения предыдущего, текстового этапа, также нуждаются в проверке, которую и нужно проводить после прослушивания /Brown G., 1990/. Кроме того,автор пишет о том, что имеет смысл провести повторное избирательное аудирование фрагментов текста и обратить внимание на синтаксические конструкции, лексику, вызвавшие трудности у учащихся. Кроме вышеперечисленных, на этом этапе используются следующие виды работы:

1. Заполнение таблиц и диаграмм (связано не столько с навыками аудирования, сколько со способностью запоминать информацию).
2. Определение очередности утверждений.
3. Дополнение перечней (помогает вспомнить релевантную лексику/ подготовить материал для дискуссии).
4. Письменное изложение услышанного/ письменные ответы на вопросы.
5. Дискуссия на тему услышанного.
6. Определение взаимоотношений, настроения, социального статуса говорящих.
7. Ролевые игры.

Примеры послетекстовых упражнений приведены ниже.

1. Упражнения по обучению восприятия диалогической речи со стороны:

А) Прослушайте запись, перескажите.

Б) Прослушайте диалог, составьте аналогичный.

В) Расскажите о …, прослушав диалог.

2. Упражнения по восприятию диалогической речи при участии в диалоге:

А) Прослушайте ряд вопросов, дайте ответы во время паузы.

Б) При прослушании замените реплики одного из партнеров на синонимичные.

3. Упражнения по восприятию монологической речи:

А) Прослушайте, составьте рецензию.

Б) прослушайте, дайте ответы на вопросы.

В) Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного.

Г) Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке, прокомментируйте.

На выбор упражнений послетекстового этапа влияют следующие факторы:

1. Наличие времени.
2. Интерес и польза  этой работы для учащихся.
3. Характер выполнения упражнений (устный, письменный, групповой, индивидуальный).
4. Наличие сложного грамматического и лексического материала в аудиотексте.

Основная задача упражнений послетекстового этапа – проверка понимания, которая может проводиться на нескольких уровнях, а именно:

1. Уровень поверхностного понимания.
2. Уровень общего понимания (multiple choice questions).
3. Уровень детального понимания (close test – заполнение пропусков в графическом ключе).
4. Уровень критического понимания – комментарии, обсуждение, творческие задания, предполагающие понимание эмоционально-оценочных элементов текста.

Послетекстовой этап может быть достаточно длинным, так как основная цель этой работы – связать аудирование с другими видами речевой деятельности (говорением, чтением, письмом).

Кроме упражнений, связанных непосредственно с аудиотекстом, существует ряд независимых упражнений, облегчающих сам процесс восприятия информации на слух. Ниже приведены некоторые из них, предложенные авторами « Настольной книги преподавателя иностранного языка» /60-65/.

Упражнения на обучение восприятию речевого потока.

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.
2. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.
3. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.

Упражнения для обучения прогнозированию.

1. Прослушайте ряд глаголов (прилагательных), назовите существительное, которое с ними чаще всего употребляется.
2. прослушайте речевые штампы и назовите ситуации, в которых они употребляются.
3. Прослушайте начало текста и попытайтесь составить план продолжения.
4. Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно.

Упражнения по развитию аудивной памяти, внимания, воображения, логического мышления.

1. Прослушайте ряд слов, запомните и воспроизведите те, которые относятся к одной теме [тренировка словесно-логистической памяти].
2. Прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну по смыслу.
3. Прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их.
4. Прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.
5. Повторяйте вслед за диктором список слов (список постепенно удлиняется).
6. Повторяйте вслед за диктором каждое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.
7. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

Независимо от того, какой тип упражнений будет выбран важно:

1. Правильно выбрать текст (для полного понимания, для частичного понимания)
2. Правильный темп (220 слогов в минуту (англичане), 170 слогов в минуту (американцы)).
3. Продолжительность (1,5 – 3 минуты) без зрительной опоры.
4. Смысловая организация текста. Если главная мысль в начале – 90-100 % понимания, в конце – 60-70 %, в середине – 30-40 %.
5. Двукратное, трехкратное прослушивание.
6. Соблюдать последовательность: инструктаж → предварительные задания → прослушивание → контроль.

Заключение.

В заключение хотелось бы  отметить,  что  весь  процесс  развития  речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале  она  бедна  и примитивна,  а  затем,  вследствие  систематической   практики,   постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот  процесс  можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который,  для  своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не  может  возникнуть  из «ничего»,  иноязычная  речевая  деятельность  для  своего  развития   должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются  ее  исходным уровнем.

   Нужно также отметить, что мы не осветили все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию.  В  частности, не коснулись вопроса о взаимосвязи аудирования  с  другими  видами  речевой деятельности.  Общеизвестно,  что  овладение  видами  речевой   деятельности осуществляется  в  рамках  единой  системы  обучения   иностранным   языкам.  Обучение  аудированию  есть  лишь  подсистема  этой  общей  системы  и,  как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами.