Диагностический материал
материал по географии
Результаты исследования могут рассматриваться как показатель эффективности применяемых технологий обучения, как показатель способности учителя средствами преподавания географии обеспечить развитие личности обучающихся. Наблюдается положительная динамика в обучении и развитии школьников.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося/ автор Дубовицкая Т.Д.
В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается прежде всего в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.
Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [2].
Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы [3, 4, 5, 7]. Л. М. Фридман так характеризует их отличие: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними» [7, с. 93].
Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью.
Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности.
Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), стипендии, похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.
Учитель, преподаватель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учения и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне, но при этом он лишен методического инструментария, позволяющего определить наличный уровень мотивации учащихся и ее динамику при использовании различных форм, методов обучения, подбора содержания предмета.
В связи с этим автором статьи разработана методика диагностики направленности мотивации изучения предмета, которая может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения.
Цель методики — выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов.
Общая характеристика методики. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.
Содержание тест-опросника.
Инструкция. Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:
- верно – (+ +);
- пожалуй, верно – (+);
- пожалуй, неверно – (–);
- неверно – (– –).
Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов.
Благодарим за участие в опросе.
- Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.
- Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.
- В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.
- Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).
- Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.
- При изучении данного предмета кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.
- Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.
- Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.
- На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
- Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).
- Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).
- Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
- По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
- Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.
- Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.
- Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.
- Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.
- Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.
- Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.
- Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).
Обработка результатов
Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» — отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).
Ключ
Да | 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19 |
Нет | 3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20 |
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.
Проверка надежности теста. Проверка надежности производилась на основе анализа 353 анкет, в которых испытуемые (учащиеся и студенты различных средне-специальных и высших учебных заведений г. Стерлитамака в возрасте 16—30 лет) выражали свое отношение к изучаемым предметам. Для вычисления надежности и точности применялась формула Рюлона; для вычисления коэффициентов надежности — согласованности целого теста использовались формула Спирмена-Брауна и формула Кронбаха [6]. Получены следующие показатели:
- надежность и точность (по формуле Рюлона) составила 0,933;
- надежность — согласованность составила 0,935 (по формуле Спирмена-Брауна) и 0,927 (по формуле Кронбаха).
Вычислены также следующие показатели:
- медиана = 10;
- стандартное отклонение = 6;
- минимальное число баллов = 0;
- максимальное число баллов =20.
Проверка валидности теста осуществлялась путем выделения двух контрастных групп предметов: 1) предметы, которые, по мнению самих учащихся (студентов), нравились, были интересны им; 2) предметы, которые явно не нравились учащимся (студентам), были им неинтересны. Обработке были подвергнуты ответы 50 испытуемых. Среднее арифметическое для первой группы составило 16,4, среднее квадратическое отклонение — 2,97; для второй группы среднее арифметическое составило 4,4; среднее квадратическое отклонение — 3,26. Значение t (критерий Стьюдента) значительно превысило однопроцентный уровень значимости, что свидетельствует о том, что разработанный тест в высокой степени характеризует то, для измерения чего он предназначен.
Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:
0—10 баллон — внешняя мотивация;
11—20 баллов — внутренняя мотивация.
Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:
0—5 баллов — низкий уровень внутренней мотивации;
6—14 баллов — средний уровень внутренней мотивации;
15—20 баллов — высокий уровень внутренней мотивации.
Внедрение и практическое использование.
Предложенная методика может использоваться:
1) для выяснения причин неуспеваемости учащихся;
2) для выявления категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации и среднего типа);
3) для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения;
4) для исследования эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов его совершенствования;
5) в преподавании курсов педагогической психологии, педагогики и психодидактики в вузах и педагогических колледжах для практического знакомства студентов с различными видами мотивов учебной деятельности и поиска методов и приемов активизации мотивационной сферы учащихся.
Результаты исследования могут рассматриваться:
1) как показатель эффективности (качества) применяемой учителем методики (технологии) обучения (сравнение результатов исследования мотивации в контрольных и экспериментальных классах);
2) как показатель способности учителя активизировать мотивационную сферу учащихся (что может учитываться при проведении аттестации, конкурсов педагогического мастерства);
3) как основа для повышения эффективности педагогической деятельности и совершенствования педагогического мастерства.
Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/psyedu/2002/n2/Dubovitskaja_full.shtml [Методика диагностики направленности учебной мотивации - Психологическая наука и образование - 2002. № 2]
Предварительный просмотр:
Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан)
Содержание |
Описание методики
Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД) предложена М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы — мужскую (форма А) и женскую (форма Б).
Процедура проведения
Инструкция
Вам предлагается ряд утверждений, определяющих отношение человека к некоторым жизненным ситуациям. Оцените степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждений. Для каждого утверждения проставьте отметку в колонке, соответствующей вашему выбору:
- + 3 – полностью согласен;
- +2 – согласен;
- + 1 – скорее согласен, чем не согласен;
- 0 – нейтрален;
- -1 – скорее не согласен, чем согласен;
- -2 – не согласен;
- -3 – полностью не согласен.
Не тратьте время на обдумывание, давайте тот ответ, который первым приходит в голову, поскольку при обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не содержательный анализ ответов по отдельным пунктам. Каждое следующее утверждение читайте только после того, как оценили предыдущее, постарайтесь ничего не пропускать. Свободно и искренне выражайте свое мнение.
Обработка результатов
За каждый ответ испытуемый получает определенное количество баллов. Подсчет баллов производится с помощью ключей простым суммированием. К каждой форме опросника прилагается собственный ключ.
Ключ к форме А
№ п/п | +3 | +2 | +1 | 0 | -1 | -2 | -3 |
1 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
2 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
3 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
5 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
7 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
9 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
10 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
11 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
12 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
13 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
14 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
15 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
16 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
17 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
18 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
19 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
20 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
21 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
22 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
23 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
24 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
25 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
26 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
27 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
28 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
29 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
30 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
31 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
32 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
Ключ к форме Б
№ п/п | +3 | +2 | +1 | 0 | -1 | -2 | -3 |
1 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
2 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
4 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
7 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
9 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
10 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
11 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
12 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
13 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
14 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
15 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
16 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
17 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
18 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
19 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
20 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
21 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
22 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
23 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
24 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
25 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
26 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
27 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
28 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
29 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
30 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
Интерпретация результатов
Методика измеряет результирующую тенденцию мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов — стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Высокие показатели по тесту означают, что стремление к достижению успеха выражено в большей степени, чем избегание неудачи, низкие — наоборот.
Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% – мотивом избегания неудачи.
Так же можно воспользоваться следующей суммарной шкалой:
- Если эта сумма оказалась в интервале от 165 до 210, то делают вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху.
- Если эта сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164, то делают вывод о доминировании стремления избегать неудачи.
- Если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до 75, то никакого определенного вывода о доминировании друг над другом мотивации достижения успехов или избегания неудач сделать нельзя.
Тест мотивации достижения/Бланк для ответов (форма A)
Бланк для ответов (форма A)
___________________________________________________
Фамилия, имя, отчество
№п/п | Утверждение | +3 | +2 | +1 | 0 | -1 | -2 | -3 |
1 | Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой |
|
|
|
|
|
|
|
2 | Если бы я должен был выполнять сложное, незнакомое задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку |
|
|
|
|
|
|
|
3 | Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые, знаю, решу |
|
|
|
|
|
|
|
4 | Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности |
|
|
|
|
|
|
|
5 | Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что может хорошо получиться |
|
|
|
|
|
|
|
6 | Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой должен сам определять свою роль |
|
|
|
|
|
|
|
7 | Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной |
|
|
|
|
|
|
|
8 | Я предпочел бы важное, трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но нетрудному |
|
|
|
|
|
|
|
9 | Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим |
|
|
|
|
|
|
|
10 | Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого возникают трения с товарищами |
|
|
|
|
|
|
|
11 | Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в игру трудную, требующую размышлений |
|
|
|
|
|
|
|
12 | Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где силы всех участников приблизительно равны |
|
|
|
|
|
|
|
13 | В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечения |
|
|
|
|
|
|
|
14 | Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие |
|
|
|
|
|
|
|
15 | Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 1000 у. е. и размер ее может оставаться таким неопределенное время, чем работу, где начальная зарплата равна 500 у. е. и есть гарантия, что не позже чем через 2 года буду получать более 1500 у. е. |
|
|
|
|
|
|
|
16 | Я скорее бы стал играть в команде, чем соревноваться один на один |
|
|
|
|
|
|
|
17 | Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока меня полностью не удовлетворит полученный результат, чем стремиться закончить дело быстро и с меньшим напряжением |
|
|
|
|
|
|
|
18 | На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения |
|
|
|
|
|
|
|
19 | Я скорее бы выбрал дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достичь высоких результатов, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится |
|
|
|
|
|
|
|
20 | После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну (пронесло!), чем порадуюсь хорошей оценке |
|
|
|
|
|
|
|
21 | Если бы я мог вернуться к одному из незавершенных дел, то скорее вернулся бы к делу трудному, чем к легкому |
|
|
|
|
|
|
|
22 | При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить |
|
|
|
|
|
|
|
23 | Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход |
|
|
|
|
|
|
|
24 | После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело |
|
|
|
|
|
|
|
25 | Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем приму в нем участие |
|
|
|
|
|
|
|
26 | Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь на его успешное завершение |
|
|
|
|
|
|
|
27 | Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность |
|
|
|
|
|
|
|
28 | Мне больше нравится выполнять сложное, незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверен |
|
|
|
|
|
|
|
29 | Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда формулируют задачу лишь в общих чертах |
|
|
|
|
|
|
|
30 | Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную ей, чем перешел бы к задаче другого типа |
|
|
|
|
|
|
|
31 | Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство |
|
|
|
|
|
|
|
32 | Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить |
|
|
|
|
|
|
|
Сумма баллов |
|
Тест мотивации достижения/Бланк для ответов (Форма Б)
Бланк для ответов (форма Б)
___________________________________________________
Фамилия, имя, отчество
№п/п | Утверждение | +3 | +2 | +1 | 0 | -1 | -2 | -3 |
1 | Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой |
|
|
|
|
|
|
|
2 | Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые, знаю, решу |
|
|
|
|
|
|
|
3 | Меня больше привлекает дело, которое не требует напряженияи в успехе которого уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности |
|
|
|
|
|
|
|
4 | Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что может хорошо получиться |
|
|
|
|
|
|
|
5 | Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, где сама должна определять свою роль |
|
|
|
|
|
|
|
6 | Более сильные переживания у меня вызываются скорее страхом неудачи, чем надеждой на успех |
|
|
|
|
|
|
|
7 | Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра |
|
|
|
|
|
|
|
8 | Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но нетрудному |
|
|
|
|
|
|
|
9 | Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим |
|
|
|
|
|
|
|
10 | Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого возникают трения с товарищами |
|
|
|
|
|
|
|
11 | После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке |
|
|
|
|
|
|
|
12 | Если бы я собралась играть в карты, то скорее бы сыграла в развлекательную игру, чем в игру трудную, требующую размышлений |
|
|
|
|
|
|
|
13 | Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где силы всех участников приблизительно равны |
|
|
|
|
|
|
|
14 | После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело |
|
|
|
|
|
|
|
15 | Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи |
|
|
|
|
|
|
|
16 | В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникают волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство |
|
|
|
|
|
|
|
17 | Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило |
|
|
|
|
|
|
|
18 | Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное |
|
|
|
|
|
|
|
19 | Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить за это же время два-три дела |
|
|
|
|
|
|
|
20 | Если я заболела и вынуждена остаться дома, то использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать |
|
|
|
|
|
|
|
21 | Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили устроить вечеринку, то предпочла бы сама организовать ее, вместо того, чтобы это сделала какая-нибудь другая |
|
|
|
|
|
|
|
22 | Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама искать выход |
|
|
|
|
|
|
|
23 | Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают интерес и азарт, чем тревога и беспокойство |
|
|
|
|
|
|
|
24 | Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь на его успешное завершение |
|
|
|
|
|
|
|
25 | Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность |
|
|
|
|
|
|
|
26 | Мне больше нравится выполнять сложное, незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверена |
|
|
|
|
|
|
|
27 | Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа |
|
|
|
|
|
|
|
28 | Я работаю продуктивнее над заданием, когда задачу формулируют лишь в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают, что и как выполнять |
|
|
|
|
|
|
|
29 | Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправить положение |
|
|
|
|
|
|
|
30 | Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить |
|
|
|
|
|
|
|
Сумма баллов |
|
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Диагностический материал по оценке степени дифференцированности отдельных действий и операции внутри целостной деятельности обучающегося с ОВЗ
Данный диагностический материал будет полезен педагогам-психологам при составлении психологического профиля развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и индивидуальных программ сопров...
Диагностический материал
В документе представлен диагностический материал для учащихся и их родителей...
Диагностический материал по русскому языку. 6 кл.
Диагностическая работа по русскому языку .6кл. Повторение материала в начале года....
Диагностический материал для изучения личностных особенностей подростков
Представлен набор диагностических методик для изучения личности подростка по направлениям "Интеллект", "Взаимодействие", "Нравственность", "Ориентация в жизни", "Познай себя и других", "Семья"....
Диагностический материал для определения одарённости.
В данном материале собран диагностический материал для учителей, родителей и детей для определения одарённости....
Диагностический материал к образовательной программе дополнительного образования детей "Путь к успеху"
Диагностический материал Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. ПрихожанМетодика Дж. Голланда «Определение типа личности»Методика диагностики предрасположенн...
ПРОЕКТ «Разработка контрольно-диагностического материала по математике. 5 класс»
Постановка проблемы: «Технология реализации системно-деятельностного подхода в преподавании математики». Цель проекта: Разработать контрольно-измерительные материалы – средство диагно...