Выступление на заседании МО "Методика обучения географии при работе с детьми с нарушениями интеллекта
учебно-методический материал по географии

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Любимовская средняя общеобразовательная школа» Большесолдатского района Курской области

Выступление на тему:

«Методы обучения географии при работе с детьми с нарушением интеллекта»

                                                                                                   Подготовила:

учитель класса коррекции

                                                                                       Алтухова О.И.

                                                                 2019

                      Одним из условий подлинно научного подхода к созданию основ обучения детей с нарушением интеллекта является обязательность и правильность учета особенностей аномального развития ребенка. Логическим продолжением указанной точки зрения было требование строить весь процесс обучения умственно отсталых детей по преимуществу на основе наглядности, по возможности обходя все трудности, которые возникали в тех случаях, когда для усвоения учебного материала требовались словесно-логические обобщения. Естественно, что такой путь обучения был практически невыполнимым по той причине, что далеко не все школьные знания могут быть выражены только с помощью наглядных средств.

                         Необходимо отметить, что, кроме одностороннего подхода к оценке роли особенностей детей с нарушением интеллекта в процессе обучения, можно встретить в практике работы отдельных учителей не менее ошибочную тенденцию игнорировать эти особенности. Процесс обучения в коррекционной школе в этом случае методически строится примерно так же, как в обычной школе с нормально развивающимися детьми, отличаясь более медленным темпом прохождения учебного материала.

                        Из всего сказанного выше следует, что одна из задач коррекционных классов заключается в том, что обучение должно повышать уровень обобщений и организующей роли речи у учащихся, развивать процессы отвлечения и обобщения и тем самым стимулировать их  умственное развитие .В решении этих задач первое место принадлежит тем средствам обучения, которые позволяют постепенно поднимать наглядное содержание учебного материала на такой уровень, при котором становится возможным переход к отвлечению и обобщению, характерному для мышления, протекающего на словесной основе. Отсюда вытекает проблема своеобразия в использовании и сочетании наглядных и словесных методов обучения   для детей с нарушением интеллекта.

                   Во-первых, словесная устная речь имеет первосигнальные, наглядные компоненты: звучание, характер интонации, сопровождающие выразительные движения, жесты, мимика лица и др. С этой стороны нет оснований отрицать наличие наглядности в самих словесных средствах обучения.  Во-вторых, слова имеют определенное конкретное содержание, отнесенность к предмету, явлению (номинативная функция слова).  Данная единица языка может вызвать в сознании человека опосредованным путем конкретные образы предметов, явлений и, следовательно, оно в данном случае, как средство обучения, стоит на грани с собственно наглядными средствами обучения. Наконец, каждое слово есть определенное отвлечение от действительности. В нем обобщаются существенные признаки ряда однородных, близких по своей сущности предметов, явлений. В данном случае эта единица языка, использованное как средство обучения, является уже существенно отличным от собственно наглядных средств обучения.

                 Таким образом, словесные методы обучения имеют разную степень отвлечения от действительности, разную степень обобщения действительности, следовательно, и разную степень отличия от наглядных средств обучения. Нельзя ставить резкую грань между словесными и наглядными средствами обучения. Между ними имеются постепенные переходы, разные связи и отношения. Отсюда весьма важным является наметить дидактически правильные линии использования словесных средств обучения с учетом их собственных свойств в зависимости от особенностей учащихся.

                  У детей с отклонениями в развитии очень бедный опыт практической деятельности с предметами, бедный словарный запас знаний об окружающем мире, нарушено сенсорное восприятие, пространственные представления. Некоторые дети не посещали дошкольные образовательные учреждения, пришли в школу не подготовленными к образовательному процессу ни психологически, не физически. Поэтому большая ответственность за подготовку к обучению в школе, адаптацию, развитие всех психофизических функций детей с ограниченными возможностями ложится на учителя и воспитателя.

                     В преподавании географии одним из основных источников  знаний является живое слово учителя.  Устное изложение учителем учебного материала, беседа, рассказ, работа с учебником относятся к словесным методам обучения.  Усвоение новых знаний на слух без сочетания с другими методами не имеет положительного результата в работе с умственно отсталыми детьми. Поэтому и рассказ, и объяснение, и беседу всегда сочетают с применением наглядных пособий и карт. К речи учителя предъявляют большие требования: она должна быть выразительной, спокойной, доступной для понимания детьми с нарушениями интеллекта и безупречно правильной. Речь учителя является образцом для учеников.

                    На уроках географии я использует два типа рассказов. К первому из них относятся рассказы, главная дидактическая цель которых заключается в изложении фактических знаний по изучаемому вопросу.      Например, для учащихся 9 класса при изучении родной местности я составляю такой рассказ о реке Реут и других водоемах села Любимовка. Главная дидактическая цель рассказа заключается в изложении фактических знаний о водоемах Любимовки. Это могут быть рассказы о других географических объектах: о растительности или животном мире, о занятиях населения родной местности в курсе природных зон России или географии материков. Такого типа рассказы представлены в большинстве деловых статей учебников географии.

                    Другой тип рассказов – это иллюстрированные рассказы. Их главная цель заключается в создании представлений у учащихся определенных образов, картин географических объектов или явлений.      Примерами таких рассказов могут служить тексты для дополнительного чтения, помещенные в  самом учебнике географии. Для составления рассказов-картин, или иллюстрированных рассказов, я использую красочные описания из художественной и научно-популярной литературы. В процессе изучения темы «Субтропики»  использую отдельные  строчки из книги В. Ветлиной «Крымские путешествия: «Южный берег Крыма – узкая полоска земли, зажатая между горами и морем. Это края плодовых садов, полных тугих, налитых соком груш, ароматных слив и абрикосов, персиков, сладкого миндаля. Край цветов и виноградников».

                   Возможность использования таких описаний зависит от того, насколько они отвечают воспитательным и образовательным целям. Следует помнить также о содержании описаний. Яркое, красочное описание будет способствовать воспитанию эстетических чувств, но оно может давать слишком мало познавательного материала учащимся, что должно учитываться в первую очередь. Удачно подобранные к уроку описания дают познавательный материал и способствуют воспитанию эстетического чувства, облегчают работу учителя над своей речью.

                   Включение в урок чтения художественных рассказов, различных описаний способствует лучшему осмыслению школьниками изучаемого материала и тем самым развивает внимание, интерес.  Небольшой по объему красочный рассказ является важнейшим источником знаний учащихся, средством формирования у них географических образов, эстетического воспитания. При образовании представлений я последовательно направляю сознание учеников на типичные существенные стороны изучаемого объекта. Одновременно с образованием представлений ученики усваивают ряд терминов, названий предметов и явлений.

                     Рассказ на уроке географии я всегда сопровождаю различными наглядными пособиями и самостоятельными работами учеников; это расширяет круг психологических действий умственно отсталых школьников и способствует преодолению трудностей, возникающих при усвоении знаний на слух.

                     Объяснение часто включает показ опытов, анализ схематических рисунков. Например, такие темы, как «Затмение Солнца», «Затмение Луны», «Образование реки, оврага, колодца», «Круговорот воды в природе», объясняются мной в сочетании с анализом схематических рисунков и макетов в разрезе.

                    При формировании у учащихся новых понятий объяснения часто сочетаются с беседой. Приведу пример: при формировании понятия «река» я показываю изображение различных рек, предлагаю ученику указать общее для рек: движется ли вода в реке? (Вода течет.) Как образовалась река? Затем обобщаются существенные признаки реки в определении этого понятия: «Река – это большой поток воды в природе» - и противопоставляются такие признаки, как величина, глубина, направление течения рек и т. п. После обобщения существенных и несущественных признаков провожу работу по углублению и расширению содержания понятия.

                      Далее предлагаю ученикам выполнить практические работы: зарисовать схему реки, изобразить из песка или глины русло реки с притоком и другие части, затем сравнить реку и ручей, реку и канал, озеро и пруд, равнинные и горные реки. Дети учатся сравнивать, находить общие и единичные признаки, выделять главные из них.

                      Беседа – это такой метод обучения, при котором основное место занимает вопросы учителя и ответы учащихся. Беседа подготавливает и включает учащихся в самостоятельную работу с пособиями, активизирует процесс обучения. Она открывает большие возможности для индивидуального подхода. В зависимости от дидактических целей различаются три вида беседы:

                      воспроизводящая, или вводная беседа восстанавливает в памяти учащихся ранее полученные знания, которые необходимы для усвоения новых знаний. Например, я предлагаю ученикам вопросы о климате и поверхности тундры или пустыни, так как без этих знаний нельзя понять тему «Растительность тундры» или «Растительность пустыни». На многих уроках географии изложение нового материала следует начинать с выяснения знания по изучаемому вопросу, т.е. вводной беседой. Когда дети высказали все свои познания об обсуждаемом предмете, я привожу это сведения в стройную систему с помощью рассказа, а часто в разъяснительной беседе. Следует учесть, что вводную беседу можно проводить в том случае, если у учащихся имеются хотя бы небольшие познания о том или ином вопросе. Память детей с нарушением интеллекта чаще носит образный, конкретный характер.

                      Излагающая, или разъяснительная, беседа дает объяснение нового материала, но на основе уже имеющихся знаний. Например, дети умеют элементарно читать карту. При изучении темы «Моря Атлантического океана» я предлагаю найти эти моря на карте и сказать, какое из них более теплое или холодное, мелкое или глубокое, большее или меньшее по величине и т.д.

                     В разъяснительной беседе в процессе изучения материала, содержащего причинно – следственные зависимости, используется также важный и полезный коррекционный прием, как установление двусторонних связей между компонентами этих зависимостей. Прием заключается в том, что при первоначальном изучении какого – либо географического явления учитель с помощью соответствующих вопросов подводит учеников к установлению причинно – следственных связей в одном направлении (от причины к следствию), а затем в обратном (от следствия к причине). Разъяснительная беседа во всех случаях сочетается с рассказом, часто и с объяснениями учителя, после которых следует обобщающая беседа. Обобщающая беседа принимается с целью закрепления, повторения, углубления и систематизации знаний учащихся. Обобщающая беседа проводится после изучения большой темы или раздела. Например, изучена тема «Вода на Земле». Я задаю вопрос на сходство и различие водоемов на земной поверхности: о значении воды для жизни на Земле, об использовании воды в народном хозяйстве. После рассказа в обобщающей беседе выясняю правильность усвоенного, выделяя еще раз узловые моменты, и закрепляю знания учащихся (проверка знания учащихся – составная часть процесса обучения и воспитания).

                       Все три вида беседы широко используются на уроках географии в коррекционной школе и часто тесно переплетаются, сочетаются в одной беседе, включая рассказ с объяснениями. На основе такой беседы выявляются имеющиеся у учащихся знания и строится дальнейшая работа по наблюдениям объектов или просмотру кинофильмов, в работе с текстом или картой и т.д.  В зависимости от учебного   материала, на основе которого строится беседа, я выбираю приемы ее проведения. Например, в беседе на основе наблюдений я соответствующей постановкой вопросов помогаю сопоставить отдельные наблюдения, подвожу учащихся к обобщениям.

                     В беседе, построенной на рассматривании наглядного пособия, например, диафильма, я подготавливаю детей к восприятию фильма, с помощью вопросов знакомлю с содержанием, обращаю внимание на наиболее существенные моменты. В беседе, связанной с упражнением, например, «составление плана класса», я на основе имеющихся у детей знаний ставлю вопросы, которые заставляют детей думать и решать их самостоятельно.

                   Беседа, построенная на основе прочитанного текста, предполагает вопросы, с помощью которых определяется усвоение текста. Надо отметить, что эффективность, успеха беседы зависит от глубоко продуманных вопросов к учащимся. Поэтому я заранее подготавливаю вопросы и вписываю их в план урока. Примерами конкретных, кратких вопросов могут быть и вопросы к статьям в учебнике географии.

                  Действительно, успех любой беседы зависит не только от правильной постановки вопросов, но и от своевременности исправления неверных ответов учащихся, так как нельзя допустить закрепления неправильно воспринятых учениками знаний. Педагоги по – разному решают этот вопрос. Один, исправляя неправильный ответ ученика, предлагает ему запомнить правильный выбор, другой объясняет ученику причину неправильного ответа. Последнее наиболее правильно и эффективно. Значительно больших успехов может добиться учитель, если он создает условия, при которых ученик сам поймет ошибочность своего вывода. В зависимости от характера неправильного ответа я предлагаю те или иные приемы их применения.  К проведению беседы учителю необходимо приготовить нужные наглядные пособия. Завершается беседа заданиями для самостоятельной работы учащихся.

                      Не всегда можно сообщить новые знания с помощью беседы, иногда у детей с нарушением интеллекта нет никаких сведений о вновь изучаемом материале, например, по таким    темам, как «Современное положение коренного населения Австралии», «Центральная Азия», о главных видах промышленной продукции или различных государств и другом подобном новом материале. Чтобы беседа играла обучающую роль, необходимо учитывать очень много дополнительных сопутствующих факторов.

                    Школьник с нарушением интеллекта может быть участником беседы только в результате систематического и длительного обучения. Для участия в беседе учащихся необходимо предварительно готовить. В этой подготовке необходимо отводить значительное место самостоятельным работам учащихся (наблюдения, запись фактов, имеющих значение для развития темы беседы, систематизация этих фактов, умение сделать обобщения и выводы).

                        В ходе организации практической работы по использованию словесных методов на уроках географии в старших классах основная цель работы учителя – это развитие творческих способностей учеников. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечивать прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять свои знания. Умелое применение методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их способность в учебном познании, является средством развития словесных способностей обучаемых.  Поэтому, заботясь о развитии учащегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития его познавательных способностей. Постановка проблемы побудила меня к поиску таких форм, методов обучения, которые позволяют повысить эффективность усвоения географических знаний, помогают распознать в каждом ученике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству.    

                   Изучение географии в школе для детей с нарушением интеллекта на мой взгляд имеет большое коррекционное значение. Географический материал в силу своего содержания обладает большими возможностями для развития наиболее слабых сторон познавательной деятельности у детей с ограниченными невозможностями: внимания, наблюдательности, умения сравнивать и анализировать наблюдаемые предметы, явления, понимать их причинно – следственную зависимость.

                         Систематическая работа с картой начинается в коррекционной школе с 6-го класса с 3 четверти. Прежде чем перейти к работе с ней, необходимо познакомить учеников с такими понятиями, как:

-      изображение местности на рисунке и фотоснимке школьного участка;

-        план, его отличие от рисунка, масштаб, условные знаки направления;

 -      использование плана в практической деятельности человека.

                       Работа с планом служит введением в изучение географической карты. Обучая составлению плана, я помогаю учащимся овладевать  такими необходимыми умениями, как ориентирование, определение масштаба, а также знаниями условных знаков топографической карты.  На первых занятиях с глобусом и картой учащихся знакомлю с условными цветами и знаками географической карты. Упражняя детей в чтении карты по условным цветам, я постоянно использую на занятиях глобус, который дает возможность перейти к правильному представлению о форме земной поверхности. Полезно сравнить положение России на физической карте и на глобусе.   Нельзя надеяться на то, что все дети с нарушением интеллекта могут быстро разобраться в условных цветах карты. Разного рода практические работы помогут в дальнейшем учащимся усвоить этот материал. Важно помнить о том, что ученики должны не механически заучивать цвета и названия, а сознательно читать условные обозначения карты.  В результате ученики должны понять, что на одних картах изображают формы поверхности Земли и воды, на других можно показать и то, чем покрыта земля: леса, луга, болота, пески, реки, города. Подписанные условные знаки   ученики срисовывают с доски в свои тетради, что способствуют лучшему запоминанию.

                    При переходе к изучению карты полушарий ученикам демонстрируется глобус, разрезанный на два полушария. Такого рода демонстрация облегчает им представление о карте полушарий и тем самым исключает неправильные ответы учащихся о том, что «на карте полушарий нарисованы два шара».

                      Карта полушарий используется при прохождении темы «Земной шар». По этой карте ученики изучают расположение частей света (материков) и океанов, учатся правильно показывать их.  Карта полушарий сама по себе вызывает интерес учеников. При изучении кругосветных путешествий этот интерес еще более возрастает при  использовании рассказа. И чтобы он не ослабевал, лучше всего дополнительно вести работу по глобусу и по карте, так как неразрезанные правильные очертания материков, частей света и океанов на глобусе составляют цельную картину поверхности земного шара. На самостоятельное ознакомление каждого ученика с глобусом надо отвести определенное время. Глобусов должно быть столько, сколько учеников, или по одному на каждой парте. Ученикам надо дать время на знакомство с новым пособием, рассмотреть его, и только тогда начать объяснение, причем со знакомого материала. «Что означает голубая окраска на картах? Есть ли она на глобусах? Какими цветами изображают поверхность Земли на карте? Найдите их на глобусе. Посмотрите и скажите, чего больше на Земле: воды или суши? Поверните глобус сначала северным, потом южным полюсом, с тем чтобы определить, где больше суши, а где воды».

                     Пособиями при знакомстве с картой полушарий, кроме стенной и настольной карты или атласа, должны служить трафареты частей света и контурные карты. Работа с бумажным или картонными трафаретами частей света и океанов очень оживляет и дополняет мое объяснение при изучении этого курса географии и дает лишний повод для упражнений в ориентировке.

                    Для закрепления знаний карты учащиеся постоянно работают с контурными картами. Это развивает у детей зрительную память и моторику. Раскраска контуров частей света помогает запомнить очертания и место каждой из них. Работа с контурной картой начинается в 6 классе темой «Условные знаки карты». Ученики наносят условные обозначения на контурные карты, пользуясь настольными картами или атласами. Нанесение обозначений на контурную карту проводится в определенной последовательности. На карте полушарий, кроме показа частей света и океанов по теме «Земной шар», ученики показывают путь кругосветных путешествий Магеллана, Крузенштерна, а затем наносят их пунктирной линией на контурную карту. При изучении темы «Тепловые пояса на земном шаре» можно использовать контурную карту, на которой уже учениками надписаны части света и океаны, или чистую контурную карту и закрепить тепловые пояса в соответствии с их расположением на карте. Жаркий пояс закрашивают красным цветом, умеренные пояса – зеленым, а холодные – простым карандашом. Название тепловых поясов следует написать непосредственно на полушариях, а не по их контурам снаружи, так как в последнем случае ученики с нарушением интеллекта неправильно показывают границы тепловых поясов. При изучении этой темы необходимы настольный глобус и большой глобус, которые дают более точное представление о расположении тепловых поясов на земном шаре. При изучении темы «Картины природы и жизни людей на земном шаре» необходимо рассказывать о природных условиях жарких или холодных стран, показывать и требовать от учащихся показать тепловой пояс, в котором расположены изучаемые страны, а также назвать части света, которые находятся в данных тепловых поясах, какими океанами омываются их берега.

                  Каждый год обучения начинается с повторения материала за истекший год. В 7 классе основой повторения является карта полушарий, ее условные цвета, знаки, расположение тепловых поясов. Первая тема в курсе – это «Карта нашей Родины» тесно связано с работой по карте. При изучении этой темы учащиеся наблюдают по карте протяженность границы России, знакомятся с морями, омывающими нашу Родину, наиболее крупными островами, полуостровами и реками страны, горами, озерами и каналами, а также с географическим положением столицы. Учащиеся должны усвоить названия объектов, указанных в программе, и их место на карте. В связи с этим важно, чтобы физическая карта России постоянно висела в классе, а на уроке использовались и карта полушарий, и глобус.  На контурной карте по теме «Карта нашей родины» учащиеся обозначают  границы России и подписывают все названия географических объектов, предусмотренные  программой, а также названия государств, с которым граничит Россия. Надписи на карте делается с заглавной буквы. Для  того чтобы ученики понимали, что они показывают, кроме иллюстрации изучаемого объекта,  даю краткие сведения о каждом из них. При прохождении темы «Природные зоны России» постоянно используется карта природных зон и физическая карта. В процессе изучения каждой природной зоны   рассказываю и показываю по карте географическое положение соответствующей зоны и требую от учеников такого же словесного объяснения, сопровождаемого показом на карте.

                  Уроки географии способствуют коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся, повышают уровень их общего развития, расширяют представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире, дают благоприятный материал для патриотического, эстетического и экологического воспитания.

                     При современном уровне информатизации образования появилась возможность пользоваться на уроках географии различными дисками, которые в яркой и красочной форме знакомят учеников с уникальными объектами и явлениями Земли. Однако, использование любых технических средств не может не сопровождаться словесными методами обучения. По результатам мониторинга обученности моего класса за три года (с 6 по 8 класс) видно, что успеваемость учащихся растет. Учащиеся лучше усваивают представления о природных явлениях, овладевают географическими терминами, больше узнают о сторонах света. Тесно связывают предмет географии с жизнью, овладевают культурой поведения на природе, учатся ориентироваться на местности. Активное сопровождение уроков географии использованием словесных методов с применением различных презентаций способствует улучшению качества знаний, помогает активизировать учебный процесс, заинтересовать учащихся предметом географии.

                     На уроках географии также предлагаю тестовые задания разных уровней сложности, предлагаю задания и игры. Данный вид деятельности у учащихся формирует интерес. Очень любят они уроки- экскурсии, по ходу изучения тем, связанных с окружающей местностью. Для развития интереса и любви к своей местности мы используем экскурсию по селу Любимовка. Дети очень любят фотографироваться на фоне достопримечательностей и красивых мест села.  Использование отрывков из книг, песен, стихотворении, красочно описывающих природу, животных и растительный мир нашего края, способствует развитию художественного воображения и эстетического вкуса учащихся.

                        Использование различных словесных методов   способствуют более интересно и живо проводить уроки. Дети любят эти уроки, у них побуждается интерес к предмету, а разнообразные красочные учебно – наглядные пособия воспитывают художественный вкус, любовь к живой природе. Они понимают необходимость защищать и оберегать то, что нас окружает.

                     Словесные методы позволяют развить речь учащихся, вызвать неподдельный интерес к предмету, ученику стать активным участником учебного процесса, научиться отстаивать свое мнение, суждение, сопереживать друг за друга, усваивать материал непосредственно на уроке. Уроки стали проходить интересней, продуктивнее. Учащиеся стали лучше   составлять предложения, рассказы по вопросам, по картинкам, по географическим картам.  Мониторинг показал, что во всех классах на уроках географии активном использовании словесных методов обучения, наблюдается улучшение знаний учащихся, повышение уровня развития их активной речи.

                  В коррекционной школе используются все три основные группы методов: словесные, наглядные и практические. Эффективность  обучения и коррекционной работы с  детьми с нарушением интеллекта зависит  от органического сочетания всех групп методов. Словесный материал, имеющийся в активном словаре учащегося с нарушением интеллекта, расширяется под воздействием практического, конкретного ознакомления с предметами и явлениями окружающей  действительности. При исследовании того, как учащиеся коррекционных школ усваивают географические знания, было выявлено, что при преимущественном использовании словесных методов обучения ученики с нарушением интеллекта усваивают не более 20% новых сведений, при совместном использовании слова и наглядности дети усваивают до 40% полученной информации и только при   использовании слова, наглядности и самостоятельной практической деятельности учащиеся с нарушением интеллекта усваивают 58 – 70% знаний.  Поэтому обучение географии в коррекционной школе должно носить наглядно – практический характер, с обязательным использованием словесных методов.