Особенности проектирования урока в гуманистической парадигме образования

 Урок как объект проектирования педагога.

1. Определение общей стратегии педагогического процесса, общей концепции. Отталкиваемся от социальных целей образования, зафиксированных в концепции образования, стандартах, программах

Урок – форма организации обучения, в рамках которой происходит педагогическое взаимодействие учителя и группы обучающихся постоянного состава в течение определенного времени для решения образовательных целей и задач. На сегодняшний день урок продолжает оставаться основной формой организации педагогического процесса.

Урок, действительно, создает благоприятные возможности для систематического и последовательного изучения учебного материала и формирования научного мировоззрения школьников, позволяет сочетать фронтальную, групповую и индивидуальную работу обучающихся, создает условия для эффективного решения образовательных задач через содержание и методы педагогической деятельности.

Дидактические требования к современному уроку  связаны с модернизационными процессами, происходящими в отечественном образовании, отраженными в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования и другими стратегическими образовательными документами.

Современное понимание качества образования как интегральной характеристики системы образования отражает степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. В соответствии с ФГОС требования к результатам общего образования отражают индивидуальные, общественные и государственные потребности и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.

Новые социальные требования к образованию выражаются в том, что: «Школа – в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно-образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Цели образования, сформулированные в Концепции в самом общем виде, конкретизируются и нормативно закрепляются в Федеральных государственных общеобразовательных стандартах.

Урок престает быть уроком только предметного содержания, в рамках которого учитель порой достаточно формально пытается решать развивающие и воспитательные задачи.

Современный урок – это метапредметный урок, вооружающий учеников способами жизнедеятельности.

Цели общего образования, отражающие направления формирования качеств личности  (личностное, социальное, общекультурное, интеллектуальное, коммуникативное развитие),  представляются в виде системы ключевых задач и включают в себя :

- Предметные результаты- знания, умения, навыки, опыт решения проблемы, опыт творческой деятельности, ценности, изучаемые в рамках отдельного учебного предмета.

- Метапредметные результаты – обобщенные способы деятельности, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

- личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений – к себе, другим, самому образовательному процессу и его результатам.

2. Постановка целей и задач урока.

Анализ исходных данных состояния основных компонентов: воспитанников, воспитателей, сложившихся отношений, содержания образования, наличных средств и условий к началу проектирования.

 Постановка ведущей цели урока. Представление ее в виде учебных задач (в русле концептуальной стратегии и технологии, например, уровневые), т.е. планирование результатов обучения в формате SMART (конкретные, измеримые, достижимые, значимые. Определенные во времени)

Особенностью конкретизации целей и задач  в стандартах нового поколения является не традиционный детальный перечень предметных знаний, умений и навыков и требований к уровню их усвоения, а операционнальное описание целевых установок и результатов общего образования в деятельностной парадигме образования, в которой развитие личности учащегося осуществляется на основе освоения способов деятельности.

Формула постановки цели задается требованием к освоению учебной программы:

 «В результате обучения у обучающихся  должны быть сформированы обобщенные компетенции (универсальные учебные действия)»:

- умения организовывать свою деятельность – определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации целей и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;

- умения на основе приобретенных знаний объяснять явления действительности – природной, социальной, культурной, технической, т.е. , выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость, выдвигать и проверять гипотезы;

- умения ориентироваться в мире  социальных, нравственных и эстетических ценностей – различать факты, суждения и оценки, их связь с определенной системой ценностей, формулировать и обосновывать собственную позиция;

- умения решать проблемы, связанные с выполнением человеком определенной социальной роли  (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определенной местности),

-  обладать способностью анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать и  реализовывать  способы поведения, адекватные этим ситуациям;

- ключевые(универсальные) навыки – решения проблем, принятия решений, работы с информацией, ее поиска, анализа и обработки, коммуникации сотрудничества;

- способность ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях, экономических условиях, быть подготовленным для профессионального образования определенного профиля.»

Проектируя урок, конкретизируем цели и задачи с учетом  особенностей предмета, темы, места урока в системе уроков, подготовленности класса и индивидуальных особенностей учащихся.

Важным аспектом проектировочной культуры педагога в контексте целеполагания урока является умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач. Диапазон способов вовлечения обучающихся, которые может использовать учитель, достаточно обширен: диалог, полилог, проблемные, проективные, открытые вопросы и др.

На данном этапе целесообразно использование специальных методов активизации интеллектуального потенциала обучающихся, которые позволят ученикам самостоятельно сформулировать цели и задачи урока. К указанным методам можно отнести: исследовательские, проблемные, проектные, эвристические.

Понимание учениками целей и задач урока даст возможность сформулировать и представить результат, который они должны достигнуть по итогам урока.

  3. Определение типа урока и организационной формы.

В зависимости от основания, по которому проводится классификация, исследователи выделяют следующие типы уроков:

1. по основной дидактической цели урока (Б.П. Есипов)

• комбинированные (смешанные),
• уроки ознакомления учащихся с новым материалом,
• уроки закрепления знания,
• уроки обобщения и систематизации изученного,
• уроки отработки и закрепления умений и навыков,
• уроки решения практических задач (типовых, нестандартных, жизненных)
• уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные).

2. по форме организации учебной работы учащихся  (И.Н. Казанцев)

• уроки с разнообразными видами занятий,
• уроки-лекции,
• уроки-беседы,
• уроки-экскурсии,
• уроки разработки проектов,
• киноуроки,
• уроки самостоятельной работы учащихся в классе,
• лабораторные и практические уроки.

3. по парадигмальной направленности образовательного процесса:

традиционный урок,

когнитивно-развивающий урок,

личностно-ориентированнй урок

Существуют и другие классификации, которые модифицируют приведенные.

4. Проектирование содержания урока.

При проектировании содержания урока учителю необходимо помнить, что содержание образования сегодня имеет не только традиционную «ЗУНовскую» составляющую, но и дополняется «деятельностной» составляющей. Это означает, что важнейшая задача современного образования состоит не только в освоении учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках учебных дисциплин, но и в том, чтобы «научить учиться» школьников, сформировать у них «универсальные учебные действия». Универсальность указанных действий проявляется в их метапредметном, т.е. надпредметном характере. Это обобщенные способы деятельности, которые могут применяться учениками как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Формирование УУД (личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных, в том числе общеучебных, логических, знаково-символических) происходит в ходе изучения учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, в различных формах учебного сотрудничества и решении важных задач жизнедеятельности учащихся.

3. Выбор целостной педагогической технологии (организационная структура урока, формы, методы, средства обучения, стиль взаимодействия учителя и учащихся, имидж урока).

ФГОС не устанавливают образовательные технологии, методы, приемы и средства обучения, с помощью которых возможна педагогическая реализация стандартов. В умении отобрать методы и образовательные технологии, адекватные поставленным целям и задачам, индивидуальным и возрастным особенностям обучающихся, эргономическим и социальным условиям образовательного процесса проявляется мастерство и профессионализм учителя.

Однако проектированию учебного процесса, направленного на достижение требований ФГОС и обеспечивающего формирование универсальных учебных действий, в большей степени будут способствовать апробированные педагогические технологии, доказавшие свою педагогическую эффективность.

Ведущими в реализации нового качества образования будут технологии личностно-ориентированного обучения, означающего формирование целостной системы фундаментальных (универсальных) знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, обеспечивающих возможность самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности [Концепция модернизации, 2001-2002 ] при условии, что, во первых, они будут выполнять в образовательном процессе основную ценностно-мотивационную и личностно-смысловую функцию и, во вторых, представлять собой целостную основу для интеграции технологий формирующего и когнитивно-развивающего  обучения.

Наглядно это положение можно проиллюстрировать схематичным рисунком 1.

Технологии                              Технологии                              Технологии

формирующего                    развивающего                           личностно-ориентированного

обучения                                обучения                                      обучения

В общем виде интегративную связь технологий в личностно ориентированной парадигме можно представить такой последовательностью технологических процедур:

1. Создание личностно-смысловой проблемной ситуации.

2. Переформулирование ее на язык учебной предметной или межпредметной ситуации.

3. Организации поиска решения учебной проблемы.

4. Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения  учебной проблемы.

5. Применение знаний к решению учебной проблемы.

6. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Для иллюстрации высказанного суждения представим обобщенную модель педагогических технологий  с позиции  их сравнительной социальной ценности в разных парадигмах образования и одновременно их интегративной взаимосвязи, заключающейся в том,  что каждая обобщенная технология парадигмы более высокого уровня включает в себя обобщенную технологию парадигмы предыдущего уровня.

Таблица 1

С позиций личностно ориентированной педагогики в критерии педагогической эффективности современных образовательных технологий очевидно необходимо включить показатели, свидетельствующие о социальной направленности субъектной позиции педагога на   реализацию человекообразующих функций образования:

гуманитарная – сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности, создание механизмов взаимопонимания, общения, сотрудничества;

культуросозидательная – достижение необходимого уровня образованности, воспитанности, креативности, индивидуальной самобытности личности, способной к творческой самореализации;

функция социализации – усвоение человеком социального опыта, социальных компетенций, готовности к жизни в условиях рыночного хозяйствования, обретение личностных смыслов, социальной позиции, самосознания, ценностно-смыслового ядра мировоззрения;

функции индивидуализации личности – развитие личностных качеств и индивидуальных способов деятельности, которые обусловливают самобытность, неповторимость личности, ее отличие от других людей по характеру, творческому складу, образу мыслей, а также отбор и принятие оптимального для каждого обучающегося варианта целей и средств их достижения

Основными признаками гуманистической позиции учителя, реализуемой                                                                                                                                                                                                                                                                                      в соответствующих технологиях обучения, являются:

1) Придание позиции ученика в учебном процессе статуса субъекта познания, общения, ценностных ориентаций, что означает применение в составе целостной педагогической технологии таких методов, приемов, дидактических средств когда:

учение для ученика приобретает личностный смысл;

ученик сам определяет цели своего учения (содержание, уровень, специализацию);

каждый ученик обладает свободой выбора и возможностью принимать собственные решения в области вариативного содержания, форм и стиля учения, самообразования, темпа, сотрудничества и взаимопомощи, передвижения по классу и т.д.;

каждый ученик имеет возможность реализовать в учебном процессе потребность в творческой деятельности, т.е. поощряются собственные оригинальные решения, идеи, сочинения, оформления и т.д.;

каждый ученик имеет возможность сам оценить свои учебные достижения, высказать любое собственное оценочное суждение;

ответственность за результаты учения и за любую другую учебную деятельность ученик берет на себя;

ученик осознает свои пробелы и достижения и сам принимает решение и программу самосовершенствования, т.е. корригирование учебного процесса осуществляется на основе рефлексии и саморегуляции.

2) Смещение акцентов с процесса обучения на процесс учения, выражающееся в:

активной самостоятельной познавательной деятельности учащегося;

овладении рациональными способами учебно-познавательной деятельности, объективно соответствующими характеру познавательных задач;

познании своих индивидуальных особенностей, требующих способов учения, оптимальных именно для данного ученика.

 рефлексии своих достижений и эффективности своей деятельности.

3) Переориентация в доминировании содержательных целей образования с освоения учащимися предметных знаний, умений и навыков на способы овладения общекультурными ценностями, коммуникативной, информационной, компетентностно- деятельностной культурой.

4) Существенное изменение роли учителя в учебном процессе: его главная задача теперь – обеспечивать условия для оптимального удовлетворения вышеназванных запросов учащихся и помогать становлению их личности. Технологично эта роль проявляется в том, что учитель:

- в первую очередь становится организатором отношений и взаимоотношений в учебном процессе;

- осуществляет мотивационное управление учением школьников;

- основная его деятельность в процессе обучения – оказывать педагогическую помощь и поддержку, создавать ситуации успеха;

- демонстрирует полное доверие ребенку, веру в его возможности;

-  участвует в групповых формах деятельности равноправным активным сотрудником;

- откровенно высказывает собственную позицию и т.д.

Еще в большей степени, чем в когнитивно развивающей парадигме образования, здесь цели задаются субъективно-личностными результатами (аксиологическими, когнитивными, компетентностными, коммуникативными, опытом творческой деятельности), которые актуализируются внутренними ресурсами личности в заинтересованном, равноправном, личностном взаимоотношении с учителем.

5. Конечный результат проектирования урока - пакет документов:

-  паспорт урока: тема; место урока в системе уроков; ведущая образовательная парадигма и основная педагогическая технология; Цель и задачи урока, формулируемые в форматt SMART: и требований ФГОС к освоению учебных программ; тип урока; оборудование.

1. план, сценарий (ход урока), или технологическая карта;

Технологическая карта урока.

Тема:........................,Номер урока в системе уроков по теме...............Вид урока........Тип урока..........Ведущая технология обучения.

2. УМК, дополнительные модули с содержательным наполнением (тексты заданий, карточки, цитаты) с маркировкой, соответствующей пометкам из плана.
3. "заметки" для записей мыслей. возникших сразу после урока.

Приложение 1. Технология проектирования и постановки целей урока.

 Планирование результатов обучения.

Цель - это образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени.

Чтобы можно было построить (спроектировать) учебный процесс для достижения запланированной  цели, она должна быть задана

1) диагностично, т.е., должны существовать доступные средства объективной проверки ее достижения;

2) операционально, т.е., в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели.

Идентифицируемая (наблюдаемая, измеряемая, т.е., диагностируемая) цель является частным, конкретным проявлением общей образовательной цели.

Поэтому процесс перевода общей цели в конкретную осуществляется по схеме:

Ожидаемые результаты могут задаваться разными содержательными компонентами. В Российском образовании общепризнанной является традиционная триада целей: образовательные, развивающие, воспитательные. В мировой практике большее признание получила триада американского психолога Б.Блума: когнитивные (развитие ума и мышления), аффективные (развитие эмоций, чувств и отношений), психомоторные (развитие тела).

Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей.

Представление цели системой задач называется планированием результатов обучения.

В задачах обучения необходимо отражать   не только  предметное содержание, соответствующее требованиям стандартов образования и предметных программ (профильное планирование результатов обучения), но и уровень усвоения этого содержания (уровневое планирование результатов обучения)

Большое значение для технологии постановки целей обучения является иерархическое построение системы возможных целей на основе их естественной взаимосвязи, расположенных последовательно, по нарастающей сложности. Такую систему принято называть таксономией целей.

Наиболее используемые в практике образования являются таксономии, построенные в соответствии с критериями уровней Л.С.Выготского и Б.Блума.

 Уровни цели по Выготскому:

1) репродуктивный - воспроизведение изученного факта. Этому уровню соответствуют шаблонные задачи, требующие узнавания и припоминания.

2) реконструктивный - воспроизведение способа получения факта. Этому уровню соответствуют задачи, членимые на подзадачи с одним типом связи и требущие операций анализа и синтеза.

3) вариативный (:продуктивный, творческий) - воспроизведение способов получения способов, т.е., мыслительных операций, что выражается в переносе способов из одной области знания в другу. Задачи этого уровня членятся на подзадачи с двумя типами связей и требуют для своего решения инсайта.

Таксономия целей Блума в когнитивной области:

1) знание

- конкретного материала: терминологии, фактов;

- способов и средств обращения с конкретным материалом: определений, тенденций и результатов, системы понятий и категорий, критериев, методологии.

- универсальных понятий и абстракций данной области знаний: законов и обобщений, теорий и структур.

2) понимание:

- объяснение;

- интерпретация;

- экстраполяция;

3) применение;

4) анализ:

- элементов;

- взаимосвязи;

- принципов построения;

5) синтез:

- единичное сообщение;

- разработка плана и возможной системы действий;

- получение системы абстрактных отношений;

6) сравнительная оценка:

- суждение на основе имеющихся данных;

- суждение на основе внешних критериев.

Способы постановки целей.

1) Определение цели через изучаемое содержание. Например: изучить теорему Виетта.

2) Определение целей через деятельность учителя:

- Ознакомить учащихся с ....;

- Продемонстрировать ...;

- Изложить ...;

- Показать образец ...;

- Создать проблемную ситуацию, ....

3) Постановка цели через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития

Например:

- Формировать умение анализировать наблюдаемые явления.

- Стимулировать интерес к ... .

4) Постановка целей через учебную деятельность, например:

- Решение задач на нахождение корней квадратного уравнения;

- Самостоятельное изучение материала по учебнику.

и через действия учащихся: называть, описывать, характеризовать, приводить примеры, объяснять, распознавать, применять знания, делать выводы, наблюдать, измерять, оценивать и т.д.

 Варианты формулирования целей урока.

Вариант 1. (Традиционный подход)

Раздельное формулирование образовательных ,развивающих,  воспитательных целей в общих терминах:

1) Образовательная:

- Сформировать знание ...(в соответствии с программой).

- Сформировать умение выполнять учебные действия на определенном уровне.

2) Развивающая:

- Развивать умение, способность: выделять главное в ...;объяснять...; видеть проблему...;  обобщать результаты...;исследовать....; применять...к решению нестандартных задач.... .

3) Воспитательная:

- Формирование общеучебных умений и навыков:... .

- Формирование коммуникативных умений:...., ключевых компетенций....., умения работать в команде:... .

- Стимулирование интереса к...., понимание личностной и социальной значимости.....

- Развитие способности к рефлексии и оценочной деятельности.

Раскрытие целей через конкретные задачи осуществляется в ходе описания проекта урока.

Вариант 2 (Целосный подход)

Формулируется ведущая цель урока, в которой отражен комплексный результат, который должен быть достигнут к концу урока. В этой формулировке не расчленяются образовательные, развивающие и воспитательные цели, т.к. предполагается их целостная, одновременная реализация в ходе урока.

Например цель урока истории по теме "Развитие ремесла и торговли в средневековом городе" сформулирована учителем так: "Обеспечить осознание учащимися структуры организации ремесла в средневековом городе, противоречивости целей и результатов цехового устройства, а также умение применить идею частной собственности к объяснению истоков и роли разделения труда в обществе".

А далее эта цель раскрывается в конкретных задачах, в которых называется деятельность учителя, деятельность ученика, результат определенного уровня, средства достижения этого результата.

Вариант 3.(Современный подход в соответствии с требованиями ФГОС) к усвоению образовательных программ) . Формула цели:

В результате изучения темы (вцелом или отдельного урока) «………………..» обучающиеся будут уметь:

Предметные цели:

Метапредметные:

Личностные::

Формулировки целей приведены в самрм общем виде в концептуальной части ФГОС, а затем в специфической – в вводной части к каждой предметной программе., и затем учителем конкретизируются к данной теме с учетом особенностей класса, учащихся и места урока в системе уроков.

Вариант 4 (Современный целостный поход)

Аналогично варианту 2 в одной  комплексной цели метапредметные и личностные цели выражаются через действия с предметным содержанием.Например, ту же цель можно сформулировать так:

В результате изучения темы "Развитие ремесла и торговли в средневековом городе" обучающиеся будут уметь:

«На основе осознания структуры организации ремесла в средневековом городе, противоречивости целей и результатов цехового устройства высказывать и аргументировано обосновывать  в коллективной дискуссии собственную позицию относительно истоков и роли частной собственности в устройстве общества как в историческом плане, так и применить  эту идею к объяснению развития современного  общества в разных странах»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Системная характеристика педагогических (образовательных) технологий

Технологии личностно-ориентированного обучения как основа  гуманистической парадигмы  образования.

    Технологии индивидуализации в личностно-ориентированном обучении

В личностно-ориентированной модели образования, целевой направленностью которой является создание условий для  развития личности учащихся в целом и личностных качеств, необходимых для наиболее полной самореализации в различных сферах деятельности, существенное значение приобретают технологии индивидуализации обучения.

В российской школе с введением профильного обучения, особенно в условиях массовых  (по охвату) форм его организации, обучение учащихся III ступени на основе индивидуальных учебных планов (ИУП), индивидуальных  образовательных программ (ИОП) и индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) признается одним из наиболее перспективных путей практической реализации профильного обучения (См. материалы межрегионального семинара «Разработка и апробация школы III ступени на основе индивидуальных образовательных программ как механизма реализации принципа обязательного общего образования»,- Москва, 5-7 декабря 2006 г.)

 Обучение учащихся III ступени на основе индивидуальных учебных планов (ИУП) означает, что каждый ученик  выбирает для освоения совокупность учебных предметов (курсов), из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана. В рамках сетевого взаимодействия ОУ возможно использование учебных предметов (курсов) нескольких ОУ в соответствии с «образовательной картой» и договорными отношениями в образовательном округе.

Ученик вправе выбрать из предлагаемых школой или другими образовательными учреждениями столько курсов, чтобы его недельная учебная нагрузка не превышала 36 часов. В соответствии с ФГОС нового поколения каждый ученик вправе выбрать для углубленного изучения три предмета из перечня базовых. Вне нормированного учебного плана учащиеся могут удовлетворять свои образовательные потребности в образовательных учреждениях дополнительного образования, а также путем самообразования  с использованием технологии модульного обучения, посредством дистанционного обучения и экстерната. Эта часть ИУП  регламентируется уставом ОУ, а зачет результатов осуществляется на основе распоряжения учредителя. Оформляется ИУП на определенный отрезок времени (на год или два с возможным распределением на более мелкие этапы) в виде документа с перечнем изучаемых  предметов курсов с указанием их типа (базовый, профильный, углубленный, элективный, факультативный), количества часов (общего и недельного) на каждом из этапов изучения.

Если ИУП реализуется учеником в форме  индивидуального обучения (полностью или частично, в течение всего двухгодичного цикла или отдельных полугодий), то на срок индивидуального обучения учеником  с помощью тьютора формируется индивидуальная образовательная программа (ИОП), которая аналогично «Образовательной программе школы», состоит из учебных программ тех предметов, которые ученик изучает индивидуально. Они могут совпадать с учебными программами, реализуемыми в данной школе и в данном классе, а могут, в отличие от них, быть программой углубленного или реабилитационного обучения, или профильной, не реализуемой в данном классе. В образовательную программу включаются также исследовательская, проектная, творческая работа, учебная и социальная практика и план работы над ними. Оформляется ИОП в виде документа, форма и структура которого нормативно не задана и поэтому образовательное учреждение разрабатывает его самостоятельно.

Обучение по ИУП и ИОП  предполагает разработку еще одного документа, называемого Индивидуальным образовательным маршрутом (ИОМ), который представляет собой структурированную программу действий ученика по выполнению индивидуального учебного плана и индивидуальной образовательной программы. на некотором фиксированном отрезке обучения.

В структуре ИОМ фиксируются:

- Учебные предметы, составляющие  инвариантную часть учебного плана, и входящие в них модули (темы), подлежащие изучению на данном этапе обучения.

- Элективные курсы и их модули. проекты, практики для обязательного изучения.

- Факультативные курсы, проекты, творческие работы.

- Отрезок учебного времени, которому соответствует учебный план, и планируемый срок выполнения (ускоренный или замедленный по сравнению с нормативным).

- Временной график и место посещения занятий, консультаций,  представления заданий, контрольных срезов, зачетов и другой отчетности.

- Итоговая аттестация

- Подписи лиц, ответственных за организацию и контроль выполнения образовательной программы в соответствии  с запланированным содержанием и сроками. Такими лицами являются тьютор (классный руководитель), преподаватели, руководители проектов и творческих работ, родители.

При индивидуальном обучении особую роль играет учет, контроль и оценивание учебных результатов учащихся, которые осуществляются в форме:

- текущего контроля, тьюторского сопровождения и учета выполнения ИОП;

- самоконтроля и самооценки (рефлексии);

- рейтинговой и кредитной системы оценивания;

- итоговой аттестации.

Информационно-компьютерные технологии как технологии индивидуализации обучения

В условиях современной информационной реальности компьютерные технологии становятся одним из действенных средств повышения качества буквально  всех сфер жизнедеятельности человека. В образовании они являются важным условием модернизации образовательного процесса, причем не только в плане оснащения его новейшими материально-техническими средствами, позволяющими осовременить и расширить возможности дидактического оснащения процесса обучения, но, что гораздо важнее, в плане переориентации его на  личностно-смысловой, компетентностный и развивающий характер. Как заметил А.М.Кондаков: «Без педагогического фактора внедрение информационных технологий в лучшем случае – вложение средств, а в худшем – дезорганизация учебного процесса» (Информационно-публицистический бюллетень «Просвещение», выпуск №2 (17), 2008, с.3). Поэтому при оценке компьютерных  учебно-методических комплексов уроков, помимо критериев качественного изготовления компьютерных материалов в первую очередь необходимо ориентироваться на  педагогический критерий: насколько эффективны демонстрируемые разработки в достижении такого качества образовательного процесса, которое соответствует  современным целям, принципам, концептуальным подходам.

В зарубежном образовании технологии индивидуального обучения довольно популярны. Известны, например, такие технологии:

- Индивидуальное самостоятельное изучение с помощью “персональных пакетов” (индивидуальных программ) (ФРГ)

- Обучение по индивидуальным учебным программам по потокам для поступления в университет (США, Питтсбург).

- “Контрактное” обучение (Франция – педагогика С.Френе, Япония).

- Компьютерные технологии типа “виртуальной реальности”.

- Дистанционное обучение.

Особой мировой известностью пользуются: технология индивидуально-предписанного обучения, разработанная в 60-е годы в г. Питтсбург (США) и технология индивидуального обучения АСЕ («School of tomorrow», Д. Ховард, США).

Одной из наиболее эффективных технологий, позволяющих  реально осуществить обучение по индивидуалным образовательным программам, является технология модульного обучения.

 Технология модульного обучения

Основой модульной технологии является  модульный принцип структурирования содержания учебной программы, согласно которому содержание представляется в виде комплекса относительно самостоятельных законченных смысловых блоков в единстве с технологией его изучения. Дифференциация модулей в программе может осуществляться по разным основаниям: по тематическому, проблемному, уровневому. Модульный принцип построения образовательных  программ дает возможность каждому учащемуся разрабатывать собственные варианты образовательных маршрутов, исходя из своих интересов, склонностей, жизненных планов и некоторых нормативных ограничений (например, для получения «зачета» прослушать не менее определенного количества модулей; для выбора соответствующего профиля выполнить задания проблемных или углубленных модулей ).

Гибкость модульных программ позволяет учителю изменять, дополнять их, индивидуализировать обучение для каждого обучающегося, применять одни и те же модули в разных программах, на основе различных комбинаций модулей формировать различные элективные курсы. А ученика модульная программа делает относительно независимым от конкретного преподавателя.

Обучение по модульным программам с целью индивидуализации образовательного  процесса  может осуществляться при  разных формах организации обучения. При классно-урочном обучении она позволяет дозировать нагрузку, дифференцировать задания с учетом интересов и возможностей как отдельных учащихся так и для групп, а содержание модулей может служить в качестве дидактического материала для организации различных видов работ на уроке и дома. Например, на уроке по базовому предмету  отдельные учащиеся могут изучать с помощью модуля ту же тему, но на углубленном уровне.

 В принципе, технология модульного обучения предназначена преимущественно для организации индивидуальной самостоятельной работы по изучению нового учебного материала. Поэтому структура самого модуля должна быть такой, чтобы обеспечить успешную познавательную деятельность учащегося. Для этого в нем необходимо совместить содержание и технологию его изучения,  а в технологии сочетать жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для его самоуправления. Управление  в модуле задается определенной последовательностью заданий в логике цикла обучения, соответствующего целевой направленности технологии.

Модуль, оформленный в виде организационно-педагогического документа,  выдается ученику на все время его изучения. Следующий модуль ученик может получить после того, как получит зачет за предыдущий. Таким образом, модульная программа позволяет осуществлять не только индивидуальный выбор, но и продвигаться в ее изучении в индивидуальном темпе.

Взяв за основу правила построения модуля, принятые в мировой практике, предлагаем в качестве оптимальной следующую структуру модуля:

- комплексная цель, в которой заданы качественные характеристики (познавательные и личностные) результата изучения модуля;

-  конкретизация цели в предметных «учебных элементах», заданных стандартом образования для базовых, профильных и элективных курсов;

- конкретизация цели в эталонах тренировочных и проверочных заданий, в критериях уровней усвоения, в заданиях итогового контроля;

- последовательность предъявления заданий, содержания учебного материала и рекомендаций технологических приемов его изучения, выстраиваются  в логике цикла усвоения: организация восприятия информации, ее осмысление, закрепление , обобщение, подкрепление, применение на практике;

- эталоны решений для организации самоконтроля и взаимоконтроля в приложении к модулю.

. В модульном подходе, основанном на компетенциях, заложена возможность формирования умения учиться и нести ответственность за собственное обучение, поскольку освоение всей программы происходит поэтапно, в форме модулей, каждый из которых подлежит оценке, направленной не на «поощрение» или «порицание», а на возможность для обучающегося реально оценить свое обучение и планировать его дальнейшее совершенствование.

Большое распространение технология модульного обучения получила в Великобритании, Голландии, США. Успешно применяют эту технологию ряд школ Ростовской области.

Еще одной моделью  индивидуализации в личностно-ориентированном обучении служат технологии уровневой дифференциации.

Технологии уровневой дифференциации

Суть этих технологий в личностно-ориентированном обучении заключается в том, что, в отличие от применения уровневой дифференциации в формирующем и когнитивно-развивающем обучении, где учитель, опираясь на знание уровня подготовленности  и развития ученика, специальным подбором дифференцированных заданий «ведет» ученика от уровня его актуальных возможностей  к уровню его ближайших потенциальных возможностей, то есть обучает его в «зоне ближайшего развития», в данной парадигме  существенным образом повышается роль субъектности ученика в образовательном процессе. В личностно ориентированном обучении  функция уровневой дифференциации несколько иная: необходимо создать условия для собственного осмысления и оценки учеником того максимального уровня, которого он может достичь при изучении предмета, чтобы принять решение, например, о выборе предмета в качестве базового или профильного. Одной из эффективных технологий уровневой дифференциации, позволяющих оптимальным способом создать такие условия, является «Лестница достижений»

Сущность технологии «Лестница достижений» заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании лестницы представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Таких заданий предлагается в меньшем количестве. Следующая ступенька содержит еще меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высоких уровней умений и способностей.

Технология так сконструирована, что она создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. В самом деле: получив фиксированную оценку за выполнение заданий предыдущего уровня, ученик ничем не рискует, попробовав решить задачи следующего уровня, которые дают ребенку шанс улучшить свои результаты. Таким образом, от желания  ребенка зависит, на каком уровне достижений ему следует остановиться и принять решение о выборе (или отказе от выбора) соответствующего уровня обучения, в том числе о выборе профиля дальнейшего образования.

Следующей разновидностью технологии уровневой дифференциации является технология, ориентированная на результат (модифицированная технология американского варианта технологии «полного усвоения»).

Особую роль эта технология приобретает в условиях овладения учащимися универсальными учебными действиями (УУД)

Начиная изучение предметного курса в целом и каждой темы учитель на первом же занятии ориентирует учащихся на образовательные цели курса, на то, что будет происходить в процессе их изучения  и к какому результату учащиеся придут по их завершению, обсуждает цели в сфере познавательных интересов и способностей, личностных компетенций, общеучебной и социальной деятельности учащихся.

 К познавательным, социальным и личностным компетенциям можно, к примеру, отнести:

- уметь ставить цели  и планировать свою деятельность

- умение вести диалог, слушать других,

- сотрудничать в процессе деятельности,

- развивать интеллект, творческие способности, воображение,

- овладеть навыками самообразования,

- контролировать себя и адекватно оценивать свои достижения и возможности,

- развивать практические навыки.

Тем самым этот ориентировочный этап  уже с первого занятия позволяет детям определиться в своих интересах и принять решение об уровне их изучения. При таком сотрудничестве у ученика собственно и возникает реальное чувство "субъектности" в учебном процессе.

 «Портфолио»  является одной из наиболее часто применяемых  в зарубежном образовании разновидностей технологий разноуровневого обучения, ориентированных на результат. В отечественном образовании большой интерес эта технология вызвала в связи с потребностью в объективном (аутентичном) оценивании реальных достижений учащихся в определенных предметных областях и способностей к дальнейшему профильному и профессиональному образованию. Новый интерес к этой технологии возник также в связи с требованиями стандарта по формированию УУД.

 Используется  портфолио в учебном процессе в двух вариациях:

1) портфолио как технология обучения и стимулирования, заключающаяся в создании условий в процессе обучения для самостоятельного сбора учащимся коллекции своих   лучших, с его точки зрения, работ ( контрольные работы, сочинения, рефераты, тетради с конспектами лекций, с решениями сложных задач, доклады на семинарах и конференциях, отчет об исследовательской работе, публикации в печати, художественные иллюстрации, компьютерные презентации и т.д.), и  ориентирующая учащихся на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей;

- добровольное и самостоятельное участие в отборе ее содержания;

- участие в определении критериев отбора содержания;

Деятельность по созданию такой коллекции предполагает:

- самостоятельную и творческую деятельность по проектированию и созданию ее продукта;

- свидетельства  рефлексии учащегося относительно качества портфолио и самовосприятия.

2) портфолио как метод независимого рейтингового оценивания результатов, достигнутых учащимися в определенных предметных областях и свидетельствующих о способностях учащихся к дальнейшему продолжению образования в профилях, для которых эти предметные области являются ведущими, то есть как одна из технологий аттестации выпускников основной школы,

 Технология обучения в сотрудничестве

Технология обучения в сотрудничестве  - это одна из наиболее эффективных технологий личностно-ориентированного образования, так как при обучении на ее основе создаются условия для взаимопомощи и индивидуальной поддержки, для осуществления учебной деятельности каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям, опыту, интересам. Благодаря общности цели и задач (одно задание и одно поощрение на группу) успех команды зависит от вклада каждого, что стимулирует, с одной стороны, индивидуальную ответственность каждого перед группой, а с другой, ответственность группы за каждого своего члена Каждый учится в силу своих способностей, поэтому оценивается наравне с другими по затраченным усилиям для достижения своего уровня и общего результата.. Взаимная ответственность порождает потребность в эффективном взаимодействии, в процессе которого формируются культура общения, развиваются коммуникативные умения, навыки самостоятельного учения, высказывания в групповом диалоге собственных суждений и принятия ответственных решений, в результате чего успешно осуществляется социализация личности и развитие интеллектуальных способностей. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе как в команде.

Несмотря на большое разнообразие вариантов технологии сотрудничества, они сходны в главном. Основные идеи: общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

 Разнообразие вариантов организации групповой работы, применяемых на практике,  можно представить в виде обобщенной процедуры, в которой представлена  система  действий от создания целевой установки до представления результатов работы группы:

1). Сообщение ученикам темы, цели и задач учебной деятельности. Чтобы повысить активность и заинтересовать учащихся предварительно можно создать ситуацию: проблемную, представляющую личностный смысл, профессионально или социально значимую.

2). Для решения поставленных задач класс разбивается на группы., оптимальный состав которых  не более пяти человек. В зависимости от цели и содержания групповой работы принципы комплектования групп могут быть двух видов (гомогенные и гетерогенные), на основе самых разнообразных признаков (возраста, интересов, успеваемости, уровня интеллектуального развития, склонности и способности к тому или иному предметному содержанию или видам деятельности, взаимной симпатии). Кроме того, группы могут быть стабильными  в течение длительного срока обучения и вариативными, меняться на каждом уроке и даже в течение урока. Оптимальным  является сочетание этих способов. Для каких-то инвариантных задач группы желательно создавать постоянные в течение определенного промежутка времени, а временные группы для решения ситуативных, проблемных задач.

3). Для групповой работы нужно так расставить столы, чтобы детям было удобно слушать учителя, работать в группе, не мешая друг другу при необходимости перемещаться из группы в группу.

4). Для повышения взаимной ответственности учащихся необходимо четко распределить задания и ролевые обязанности как между группами, так и внутри групп. У каждого ученика должно быть свое задание и своя роль, за выполнение которых он несет ответственность перед группой.

5). Для лучшей организации работы в группе необходимо оформить групповые и индивидуальные задания на карточках, с указанием стоимости каждого задания в баллах, чтобы группа могла целенаправленно спланировать свою работу и осуществить промежуточный самоконтроль.

6). Учет работы групп ведется открытым способом  в специальной таблице, представленной на части доски, куда заносится суммарное количество баллов, полученное каждой группой. Учет и проверку правильности выполняемых заданий может осуществлять группа независимых экспертов. Эксперты могут назначать штрафные санкции в соответствии с заранее оговоренными правилами, например, за получение помощи извне, за нарушение правил сотрудничества, за недостаточную активность отдельных членов группы.

7).Представитель от каждой группы озвучивает и объяснят выполнение своих заданий. Учитель организует рефлексивное осмысление учащимися своего отношения к изучаемому материалу и к своей деятельности.

8).После этого   целесообразно провести индивидуальный опрос по всей теме или  предложить самостоятельную проверочную работу, индивидуальные баллы за которую приплюсовать  к суммарному баллу группы.

Сегодня в мировой педагогике известно  большое разнообразие вариантов этой технологии. Наиболее популярные из них:  «Обучение в команде», «Пила», «Учимся вместе»(США), «Исследовательская группа» (Израиль) [67], «Коллективные способы обучения», «Обучение в парах сменного состава» (Россия) [ 37 ].

 Технологии имитационно-моделирующего обучения

Психологические теории деятельности и житейская практика убедительно показывают, что добиться реального понимания и научиться чему-либо можно только в опыте непосредственной практической деятельности. Очевидно, что организацию такого опыта в условиях классно-урочной формы обучения можно обеспечить лишь путем имитационного моделирования реальной жизненной практики.

Имитационное моделирование в образовательном процессе может осуществляться в виде:

- создания личностно-ориентированной педагогической ситуации, требующей поиска оперативных и неординарных решений на личностном уровне;

- сюжетно-ролевой драматизации, воспроизводящей в искусственных условиях реальные события в ролевом исполнении;

- деловой игры, где имитируется не реальная обстановка, а проблема и технология ее решения;

- состязательных игр,  основанных на решении игровой проблемы.

 Технология ситуативного обучения 

Это – одна из наиболее эффективных технологий, которая позволяет оперативно создать условия для осознания учащимися личностного смысла получаемых знаний, своих интересов и склонностей, для проявления личностных качеств, взглядов, отношений,  оценочных суждений.

Посредством погружения в воображаемую, но реально возможную ситуацию, ученик ставится в позицию ответственного субъекта, от решения которого зависит результат выхода из проблемной ситуации, жизненно важный для него самого, для других, для социума. Таким образом  моделируются содержание и процедура «проживания» изучаемого материала и принятия на личностном уровне ответственных решений.

В зависимости от характера моделируемой деятельности, можно выделить такие варианты ситуаций:

1) Проблемная ситуация, содержащая какой-то конфликт (жизненный, научный, социальный) разрешение которого требует личного принятия решения на основе изучаемых знаний.

2) Практическая ситуация, когда известен ожидаемый результат и задан способ его получения, а учащимся необходимо «примерить» его к решению «своей» проблемы.

3) Ситуация, требующая оценочной деятельности, выражения своего мнения, отношения, позиции.

4) Ситуация личностного выбора, когда возможны различные варианты действий, и нужно принять аргументированное  решение о выборе одного из них.

5) «образно-эмоциональная психолого-дидактическая ситуация» .(Н.Г.Осадченко) представляет собой ситуацию, которая с помощью дидактических средств и создания психологических условий приводит ребенка в эмоциональное возбуждение. Это затрагивает его личностные смыслы и делает процесс обучения более осознанным и, следовательно, более эффективным

Технологию обучения на основе создания ситуаций в обобщенном виде можно представить следующим образом.

1. Изучение предметного содержания предваряется описанием ситуации, которое обычно начинается словами: «Представьте, что Вы - такой-то и попали в ситуацию...», или  «Представьте, что в районе сложилась ситуация...». Ситуация может излагаться учителем или задаваться текстом.

2. Анализ ситуации (учителем; посредством фронтального или группового обсуждения;  в индивидуальной работе) и формулирование проблемного вопроса: «Что нужно сделать, чтобы...»

3. Определение цели работы и пути достижения предполагаемого результата.

4.Осуществление практических действий (поиск и изучение информации, наблюдения и опыты, имитация профессиональных действий).

5. Формулирование рекомендаций по разрешению проблемных ситуаций или выполнение практической работы.

Разновидностью технологии ситуативного обучения являются сюжетные игры. В сюжетно-ролевой игре моделируется реальная жизненная ситуация, содержание которой связано с изучаемым на уроке материалом  и обязательно содержит проблему, которую и предстоит разрешить в процессе игры.

 Технология  проектного обучения 

В большей степени, чем многие другие технологии побуждает учащихся проявлять способность

- к осмыслению своей деятельности с позиций ценностного подхода: социального, личностного, связанного с познавательным интересом, с жизненными и профессиональными планами;

-  к целеполаганию, ориентированному на значимые результаты;

-  к  самообразованию и самоорганизации;

- к синтезированию, интеграции и обобщению информации из разных источников;

-  видеть проблему, выдвигать гипотезы, демонстрировать интеллектуальные умения;

-  делать выбор и принимать решения.

В концепции Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования проектно-исследовательская деятельность учащихся рассматривается не только как технология, но и как имеющее важное значение содержание обучения. В связи с этим она занимает определенное место в базисном учебном плане и в качестве обязательной итоговой выпускной работы в основной и старшей школе.

Как видно из целевого назначения проектного обучения, его содержание, подлежащее усвоению, имеет два аспекта::

1) ведущей целью проектного обучения является разработка, осмысление и усвоение предметного или межпредметного содержания, на основе которого разрабатывается проект. Сама проектная деятельность выступает в отношении к этому содержанию технологией, обеспечивающей не только более высокий уровень его усвоения, но и создающей условие для осмысления его учащимися как личностно значимого, имеющего практическое применение в реальных жизненных ситуациях;

2) ведущая цель состоит в освоении процедуры проектировочной деятельности, как процессуального компонента содержания образования, также подлежащего усвоению в соответствии с современным стандартом общего образования.

Предметное и межпредметное содержание проектной деятельности отражается в его тематике, которая может быть посвящена

- углублению знания или расширению информации по отдельным темам или вопросам базового курса;

- удовлетворению интереса к различным областям знания или аспекта изучаемого материала в профильном курсе,

- возможности реализовать себя в интересующих областях практической, прикладной, исследовательской, познавательной деятельности (в профориентационных курсах);

- разработке научно-исследовательских проблем, связанных с изучаемым материалом в процессе урочной деятельности;

- решению реальных региональных проблем социального, экономического, экологического, демографического, профессионального характера

При анализе эффективности  технологии проектного обучения в обеспечении качества современного образования необходимо учитывать не только конечный результат проектной деятельности учащихся , но и то, насколько  они владеют процедурой проектирования, а также – как учитель управлял и сотрудничал с учащимися в процессе выполнения проекта. Для анализа этого процесса необходимо иметь представление об  обобщенной процедуре проектной деятельности.

В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта.

I.Исходный этап: разработка проектного задания:

1). Определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»).

2). Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы, чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»)

3). Определение цели проекта и поэтапных задач.

II Этап разработки плана работы:

1).Определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности.

2). Выбор средств и методов выполнения.

3).Обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания.

4). Выбор способа оформления результатов и сценария презентации.

5). Выбор формы работы (индивидуальной, групповой), распределение обязанностей.

III Реализация проекта:

1).Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников.

2).Проведение исследования,  выполнение расчетов,

3).Подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.).

4). Оформление материалов для презентации (заключение, статья, доклад, компьютерная презентация, выставка и т.д.)

5). Контроль и коррекция промежуточных результатов.

IV Завершение проекта:

1). Общественная презентация проекта.

2). Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями.

3). Рефлексия: обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений.

Приведенные этапы и процедуры проектной деятельности являются  объективной основой, алгоритмом технологии проектирования, но не технологией обучения. Чтобы стать действительно технологией обучения, этот алгоритм должен быть обогащен субъективными, гуманитарными процедурами - приемами взаимодействия: «учитель - учащиеся», «учащиеся - учащиеся», «учащиеся - содержание деятельности». В этом взаимодействии отражаются: степень руководства учителем и самостоятельности учащихся, способы сотрудничества и взаимоотношения между учащимися, уровень проблемности и личностный смысл проектной деятельности и ее содержания для учащихся, нацеленность самих учащихся на освоение процедур проектной деятельности и осознание их значимости для достижения содержательного результата проекта.

Технология проектного обучения в системе уроков                               Таблица 2  

Технологии когнитивно-развивающего обучения как компонент гуманистической парадигмы образования

 Технологии проблемного обучения

Основополагающей особенностью развивающих технологий, является тот факт, что они реализуют идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентируют учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, на развитие своих познавательных и личностных возможностей.

Отсюда и основные черты обобщенной модели развивающего обучения:

- процессуальная целевая ориентация;

- процесс обучения представляется как творческий поиск решения познавательных задач;

- познавательная рефлексия над результатом и процессом познания;

- активная позиция учащегося в учебном процессе (анализ проблемы, постановка целей и задач,     - поиск решений, высказывание собственных гипотез, самостоятельная исследовательская и оценочная деятельность)

- позиция педагога – «партнер по учебному исследованию».

Основные технологии в этой группе: проблемно-поисковые, проблемно-исследовательские, имитационно-моделирующие, коммуникативно-диалоговые.

Приведем их обобщенную характеристику.

Проблемно-поисковые технологии обучения

Основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем.

Общими чертами любых проблемно-поисковых технологий являются:

- их направленность на обучение мышлению и процедурам поисковой деятельности как основного содержания обучения;

- постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;

- столкновение учащихся с противоречиями между новыми и прежними представлениями и стимулирование у них чувства неудовлетворенности имеющимися представлениями, потребности разрешить противоречие;

- рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане;

- последовательность в технологии учебного процесса таких процедур, которые моделируют этапы мышления в решении проблем: выделение и постановка проблемы, сбор данных,       , выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение новых представлений к широкому кругу явлений, обобщения.

При этом следует специально подчеркнуть, что существенной характеристикой каждой из этих процедур является их поисковая направленность.

Технологии исследовательской направленности

Моделируют процесс научного исследования и в этом плане в исследовательском обучении основная цель - в овладении учащимися способами познания: наблюдением, сбором данных и их анализом, аргументацией, обобщением.

Обобщенная модель исследовательского обучения содержит процедуры:

- обсуждение проблемы и способов ее формулирования.

- планирование исследовательской деятельности (определение целей, последовательности действий, подготовка условий).

- осуществление исследовательской деятельности (построение гипотез, сбор данных, подведение итогов).

- оценка и интерпретация результатов (оценка содержания, оценка процесса).

 Коммуникативно-диалоговые технологии

Посредством коммуникативно-диалоговых технологий деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, поиск и аргументация, оценка и принятие решения в процессе коммуникативного общения.

В общем виде модель обучения на коммуникативной основе можно представить в виде следующих процедур:

1. Постановка проблемы в виде  вопроса,  вызывающего потребность диалогового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; об истинности противоречивых, альтернативных высказываний; о причинах актуального для учащихся явления и т.д.)

2. Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся.

3. Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения. Организация и управление обсуждением осуществляется учителем в двух планах: 1) конкретно-содержательном; 2) путем организации взаимодействия в группе в процессе обсуждения.

Если в содержательном плане поощряется высказывание собственной позиции, разных точек зрения, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, приводить собственную аргументацию, то в плане организации обсуждения целесообразно придерживаться определенных правил, принятых участниками или рекомендованных учителем. Полезно эти правила представить в виде памяток или алгоритма поведения участника обсуждения, помогающих их самоорганизации.

4. Анализ и оценка дискуссии. Осмысливается и оценивается как содержание, так и сам процесс обсуждения. Этот этап может осуществляться с привлечением магнитофонных или видеозаписей, с использованием опросников.

5. Подведение итогов: суммирование точек зрения, установление связей, целостное представление решения (или его невозможность), выводы об эффективности и целесообразности выбранной формы обсуждения.

К наиболее разработанным и применяемым на практике технологиям этой группы относятся: проблемная дискуссия; проблемная дискуссия с выдвижением проектов; дискуссия-диалог; межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»); дискуссия с игровым моделированием; направленный диалог; дискуссия на основе обмена мнениями в формах: «Круглый стол», «Заседание экспертной группы», «Симпозиум», «Конференция», «Дебаты»; коллективные способы обучения (обучение в парах сменного состава по Дьяченко).

Технологии формирующего обучения как  компонент гуманистической парадигмы образования.

Обобщенная характеристика

Само понятие формирующего обучения требует таких технологий, которые обеспечили бы прочное и осознанное усвоение каждым учеником системы фундаментальных, базовых знаний, умений и навыков (предметных, мировоззренческих, общеучебных), а также формирование способностей и личностных качеств, определенных государственным  стандартом образования в качестве ключевых компетенций.

Поэтому основными процедурами обобщенной модели формирующего обучения являются процедуры цикла усвоения, теоретическим основанием которых является ассоциативно-рефлекторная теория усвоения. А соответствующая технология – объяснительно-иллюстративная (традиционная):

сообщение (представление в словесной, печатной, наглядной форме) знаний: теорий, фактов, способов решения типовых познавательных задач;

- демонстрация деятельности и организация ее осмысления;

- организация отработки умений для элементарных типовых ситуаций под руководством учителя;

- формирование и организация осмысления обобщенных способов, правил, законов;

- организация самостоятельной практики в типовых и более сложных ситуациях, требующих логического конструирования способа деятельности из элементарных способов;

- контроль со стороны учителя за ходом и результатами усвоения;

- анализ результатов учителем, сообщение и обсуждение с учащимися;

- организация мер по ликвидации пробелов в усвоении знаний, умений и навыков;

- повторение ранее пройденного с целью прочного закрепления и подготовки к усвоению новых знаний.

 Технологии алгоритмического типа

Технология программированного обучения

Целевое назначение:

Обеспечение каждому ученику успешное достижение результатов обучения.

Эффективное управление процессом усвоения во всех звеньях учебного процесса.

Формирование навыков самообразования и самоконтроля.

Последовательность этапов.

1.        Предъявление первой дозы материала.

2.        Предъявление предписания по последовательному выполнению определенных действий, направленных на осмысление и усвоение данной дозы.

3.        Предъявление задания на понимание и усвоение этой дозы (открытых, с выбором ответа, с пропусками, с кратким ответом, завершением предложения, установлением соответствия и т.д.).

4.        Выполнение задания учеником в соответствии с предписанием (устное, в обычной тетради, в тетради с печатной основой, в самом пособии).

5.        Проверка правильности выполнения задания (сверка с “ключом”, компьютерная, матричная и т.д.).

6.        Предъявление информации о правильности выполнения задания или о допущенных ошибках. Рекомендация повторного изучения неусвоенного материала.

7.        Предъявление следующей дозы материала.

8.        Итоговый контроль по завершению изучения темы или раздела.

Если выполнено верно более 90 % заданий, предъявляется следующий раздел учебного материала для программированного изучения. Если верно выполнено менее 90 % заданий, то ученику предлагается изучить данный материал повторно.

Технология алгоритмического обучения с поэлементной отработкой действий

 Целевое назначение

1. Организация действий учащихся при решении учебно-познавательных задач.

2. Обучение логике мышления, рациональным способам учебно-познавательной деятельности.

3. Вооружение учащихся средствами рефлексии, управления своим мышлением и практическими действиями.

Действия педагога.

1. Представить (смоделировать) решение познавательной задачи в виде последовательности умственных и практических действий, записать эту последовательность в виде алгоритма.

2. Предъявить его учащимся в наглядной форме (любым доступным учителю способом — на плакате, экране, на индивидуальной карточке-инструкции, памятке и т.д.)

3. Объяснить или подвести учащихся в проблемной ситуации к пониманию значимости, осознанию или разработке состава алгоритма и принятию его как цели усвоения (до автоматизированного навыка).

4. Организация комментированного управления последовательным выполнением одной операции за другой.

Последовательность действий:

- Учитель выполняет операцию и комментирует, ученики повторяют комментарий и выполняют вслед за учителем, так же выполняются следующие операции.

- Аналогично предыдущему один ученик выполняет действия и комментирует у доски, остальные за ним повторяют.

- Самостоятельное выполнение действий с обращением к алгоритму с комментированием в умственном плане.

- Самостоятельное выполнение без явного обращения к алгоритму.

- Автоматическое выполнение действий.

5. Подвести учащихся к обобщенным выводам о классе задач, решаемых с помощью алгоритма.

Поэтапное формирование умственных действий по II (формирующему) типу обучения (по Гальперину).

Целевое назначение.        

Безошибочное усвоение понятий и выполнение умственных действий (решение познавательных задач).

Этапы формирования умственных действий.        

1.        Ориентировка в материале и способах работы с ним.        

Представление подлежащей усвоению порции материала и способов работы с ним в краткой схематичной форме (например, на карточке).

Представление образцов подробных записей, позволяющих фиксировать каждый шаг работы с новым материалом.

Организация осмысления правила выполнения действия или признаков понятия и способов их использования.

2.        Развернутое выполнение действия и пошаговый контроль.        

Замедленное и развернутое выполнение каждого действия и подробная запись.

Оперативный пошаговый контроль правильности выполнения действия каждым учеником.

Ликвидация пробелов сразу же.

Решение таким способом с подробными записями нескольких познавательных задач.

3.        Самостоятельная отработка действия по образцу с более краткими записями последовательности действий или признаков понятия.        

Дается новый образец выполнения действия с более краткими записями (укрупнение действия).

Постепенный переход от пошагового контроля к самоконтролю и контролю по конечному результату.

Переход к проговариванию действия в форме “внешней речи про себя”.

По мере отработки действия перевод его в умственный план и свернутости действия.

6. Педагогическое оценивание на уроке.

Определение критериев оценивания учебной деятельности на уроке.

Крайне важным при проектировании урока является умение учителя реализовать педагогическое оценивание. Особое значение это умение приобретает в условиях реализации современных образовательных технологий, основанных на сотрудничестве, полилоге, диалоге, групповой работе. В данном случае учитель оценивает не просто «знание» или «незнание» учениками данного предметного материала как в традиционной педагогике, а метапредметные образовательные результаты обучающихся (владение ими обобщенных способов деятельности).

Критерии оценивания должны быть предъявлены ученикам, возможно даже в начале урока (в устной форме, в виде схемы, на стенде, в виде презентации и т.п.).

1. выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем,
2. неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач,
3. адекватный перенос учебных действий,
4. самостоятельное построение учебных целей.

При проектировании современного урока очень важно определить четкие критерии оценки качества образовательных результатов обучающихся. К сожалению, учебная практика показывает, что учителя даже на открытых уроках не уделяют должное внимание педагогическому оцениванию учебной деятельности обучающихся. Однако деятельностная составляющая содержания образования, отраженная в Федеральных государственных образовательных стандартах, требует уделить особое внимание оценке, которая выступает в учебном процессе одновременно и как цель, и как средство обучения.

Контрольно-оценочная деятельность обучающихся входит в состав регулятивных универсальных учебных действий и выступает как самостоятельный элемент содержания образования, требующий формирования и развития.

Кроме того, продуманная и дидактически грамотно выстроенная система оценивания на уроке предоставляет интегральную и дифференцированную информацию о процессах обучения и учения, дает возможность установить обратную связь для всех субъектов образовательного процесса, отследить эффективность и качество образования.

Согласно рекомендациям по проектированию учебного процесса, направленного на достижение требования стандарта к результатам освоения основных образовательных программ (В.В. Фирсов, Т.Б. Бука, Л.А. Виноградская, О.В. Гаврикова, Н.Н, Гара, Л.Ф. Иванова, М.Р. Леонтьева, Е.А. Леунова, О.Б. Логинова и др.) при выстраивании системы оценивания учителю необходимо соблюдать особые требования:

• включение обучающихся в контрольно-оценочную деятельность;
• развитие у учеников навыков самооценки, самоанализа, рефлексии, самоконтроля;
• использование критериальной системы оценивания;
• применение разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе

• внутреннюю и внешнюю оценку,
• субъективные и объективные методы оценивания,
• стандартизированные оценки,
• интегральную оценку (рейтинг, портфолио, проект),
• дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения (развитие речевых навыков, умения работать с информацией и др.).

Таким образом, процедура оценивания на уроке становится важнейшим условием формирования контрольно-оценочной деятельности обучающихся как обобщенного способа деятельности.

Оценивание работы учеников на уроке необходимо производить с учетом их индивидуальных особенностей на основе дифференцированного подхода. Выставление оценок не должно ограничиваться простой констатацией отметки. Учителю необходимо аргументировать оценки, показать обучающимся их достижения на уроке и обратить внимание на недоработки и пробелы.

Методическая грамотность учителя проявляется в использовании им критериев оценивания образовательных продуктов учеников. На современном этапе критериальная основа лежит в основе многих видов внешней независимой оценки, например, ЕГЭ, Методика оценки уровня квалификации педагогических работников, распределение администрацией школ стимулирующих фондов.

Критериально-оценочный подход адекватно отражает основные требования ФГОС к результатам образования, способствует развитию навыков объективного оценивания учащимися особенностей развития своего собственного процесса обучения, позволяет избежать конфликтов на уроке, возникающих в силу отсутствия прозрачности и гласности оценочной деятельности учителя.

С целью обучения школьников контрольно-оценочной деятельности учителю необходимо применять на уроке различные методы оценивания обучающихся. Оценивание учителем работы обучающихся разнообразными способами показывает и объективность оценочных процедур в случае совпадения результатов оценивания.

Разнообразие форм оценивания будет зависеть от объекта оценивания, целей и задач обучения, соответствовать той или иной парадигме образования

Таблица 3

Содержание таблицы отражает примерные критерии и возможные методы оценивания. Учителю необходимо самому спроектировать критерии и методы, по которым он будет оценивать конкретные образовательные продукты обучающихся.

Умелое сочетание разнообразных методов педагогического оценивания, взаимооценки и самооценки, наличие четких критериев, обоснованность выставленных оценок будет способствовать достижению поставленных педагогических целей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В.И. Педагогика [Текст]: учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
2. Гульчевская В.Г. Современные педагогические технологии в профильном и предпрофильном обучении [Текст]: учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации. - Ростов н/Д. : Изд-во РО ИПК И  ПРО, 2007. – 100 с.
3. Гульчевская В.Г. Педагогические основы современного образования [Текст]: учебное пособие для учителей, аттестуемых на высшую категорию / В.Г. Гульчевская, Е.А. Чекунова, О.Г. Тринитатская, А.В. Тищенко Под общ. ред. В.Г. Гульчевской. - Ростов н/Д. : Изд-во РО ИПК И  ПРО, 2007.  – 87 с.
4. Гульчевская В.Г. Педагогические технологии в квалификационной характеристике современного учителя [Текст] : Монография / В.Г. Гульчевская. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК И  ПРО, 2010. – 96 с.
5. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой.. – М., 2010 г.
6. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. [Текст] : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений   / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеенкова, А.Е. Петров; под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 272 с.
7. Осадченко Н.Г. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе [Текст] / Н.Г. Осадченко, В.Т. Фоменко. – Ростов н/Д.: изд-во  РО ИПК  и ПРО, 2009. – 154 с.
8. Осадченко Н.Г. Проектирование урока на образно-эмоциональной основе [Текст]: учебно-методическое пособие / Н.Г. Осадченко. Часть 1. История. – Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010. – 46 с.
9. Программа развития универсальных учебных действий – Режим доступа: http://standart.edu.ru/
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие  / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
11. Фирсов В.В. Рекомендации по проектированию учебного процесса, направленного на достижение требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ. Отчет [Текст] / В.В. Фирсов, Т.Б. Бука, Л.А. Виноградская и др.  – Режим доступа: http://standart.edu.ru/