Развитие творческого мышления

в младшем школьном возрасте.

Шемякина Т.А.

Шемякина Татьяна Анатольевна – воспитатель Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа№11»

Ключевые слова: младший школьный возраст, творческое мышление, особенности мышления ребенка.

Младший школьный возраст, согласно периодизации Д.Б. Эльконина, занимает период младшего школьного детства и находится на стыке двух эпох: детства и подростничества. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни [16].

Развитие творческого мышления в данный возрастной период подчиняется общим закономерностям развития мыследеятельности. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [1].

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [11].

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практики», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Анализ как мыслительной деятельности предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассмотреть с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило первоклассники могут выделить из бесконечного множества свойств какого-либо предмета всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств [10].

Для развития этого умения необходимо показать детям прием сопоставления данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сравнения различные предметы и последовательно сопоставлять с ними исходный.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках [14].

Процесс выделения существенного имеет и оборотную сторону – умение отвлечься от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения усваиваемых ими понятий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие [9].

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» (Давыдов В.В.)[2].

Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» (Выготский Л.С.)[1].

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказывать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций [4].

Формирование произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии создает, по мнению В.В.Давыдова, широкие возможности для развития у младших школьников творческого мышления, особенно таких его составляющих как целеполагание и прогнозирование. Развитие рефлексии значительно повышает результативность эвристического поиска [5].

Другим мощным фактором, определяющим развитие творческого мышления в данном возрастном периоде является воображение. У младшего школьника данный психический процесс имеет ряд характерных признаков. Активизация воображения связана со значительным расширением социального пространства и информационных объемов, воспринимаемых ребенком. Вначале активизируется воссоздающее воображение (позволяющее в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческое (благодаря которому создаются принципиально новые образы).

Этот период сензитивный для развития фантазии, так как сдерживающие фантазирование социальные факторы (зависимость от общественного мнения, ориентация на общепризнанные образцы) пока еще не приобрели для личности такого значения, которое они будут иметь в более старших возрастах. По мнению Л.С. Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения [1].

Развитие воображения определяет положительную динамику в изменении таких составляющих процесса творческого мышления, как трансформация имеющихся представлений, создание новых образов, установление новых взаимосвязей.

Применение конструктивного подхода, осуществленное отечественными исследователями Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, позволило установить, что уровень развития образного и вербального компонентов творческого мышления в младшем школьном возрасте в первую очередь определяется тем, в какой мере ребенок владеет способами построения образа воображения — комбинированием, вероятностным прогнозированием, агглютинацией, гиперболизацией [13].

Как показали результаты эксперимента, для воображения младших школьников характерна низкая количественная продуктивность, слабая разработанность создаваемых образов, зависимость продуктов воображения от стимульных элементов и преобладание реальных элементов над фантастическими. Все это не позволяет ученику продуцировать большое количество разнообразных и необычных идей, что отрицательно сказывается на общих показателях творческого мышления.

Также в данном исследовании было установлено, что дети, которые могут увидеть в неопределенном объекте большое количество конкретных зрительных образов и выразить их в речи (соединить образ со словом), проявляют большую продуктивность вербального творческого мышления. Они с удовольствием фантазируют, предлагают большое количество разнообразных и нестандартных идей в вербальной форме.

Развитие творческого мышления в младшем школьном возрасте также связано с особенностями развития восприятия, памяти и внимания.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающие в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению [3].

К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Недаром еще А. Бине и В. Штерн назвали стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации) [3].

Дети с высоким уровнем развития творческого мышления, как показал эксперимент Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, дают больше ответов в тесте Роршаха по сравнению с детьми, чей уровень развития творческого мышления соответствует возрастной норме. Однако эти ответы чаще являются детализированными ответами с плохой формой, т.е. в редко встречающихся ответах наблюдается соответствие между концепцией образа, которую предлагает испытуемый, и конфигурацией пятна, которое он при этом использует. Ответы креативных детей не привязаны к пятну [13].

Ребенок видит в пятне такие образы, которые мало напоминают конфигурацию предъявляемого стимула и редко встречаются в ответах испытуемых. В процесс восприятия таких детей активно вплетаются элементы воображения, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха или, говоря языком М.А. Холодной, происходит «увеличение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта» [13], что находит выражение в повышении показателя общего количества ответов на предъявляемый стимул.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Они способны целенаправленно, произвольно запомнить материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [10].

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше пол объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонистических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст [8].

В исследованиях В.И.Юркевич установлена взаимосвязь между уровнем развития творческого мышления младших школьников и их умением запоминать в большом количестве факты, события, абстрактные символы, различные знаки и многое другое. Особенности памяти этих детей заключаются не столько в большом объеме хранящейся информации, сколько в высокой эффективности действия операционных механизмов мнемических способностей. К ним относятся в первую очередь классификация, структурирование, систематизация и т.п. [13]

На основе полученных результатов Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай можно говорить о существовании взаимосвязи между творческим мышлением и памятью младших школьников. В 1-м и 2-м классах творческое мышление преимущественно связано с образной, в 3-м классе — вербально - логической памятью. Выявленная взаимосвязь отражает особенности творческого мышления и памяти младших школьников. Содержанием творческого мышления учащихся 1—2-го класса является фонд зрительных образов, имеющихся в опыте.

Учащимся 3-го класса легче перевести образную информацию в вербальную форму, поэтому их творческое мышление наряду с образной информацией активно оперирует информацией, хранящейся в вербально-логической памяти. И тем не менее в творческом мышлении младших школьников превалирует образный компонент,так как даже запоминание словесного материала, где преимущественную роль играет вторая сигнальная система, в младшем школьном возрасте не обходится без наглядного представления. Младшие школьники пытаются увидеть за словом, фразой предметное содержание, наполнить образным содержанием абстрактные слова.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключения с одного учебного задания на другое [12].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цели и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика [12].

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем – то другом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т. д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Преобладание непроизвольного внимания позволяет младшему школьнику реагировать на различные изменения окружающей действительности. Это расширяет информационный объем, способствует установлению новых отношений между предметами и явлениями окружающего мира, стимулируя развитие творческого мышления.

В исследовании А.И. Савенкова установлено, что детям с высоким уровнем развития внимания легче сформулировать цель творческой деятельности и удерживать ее в процессе выполнения заданий на диагностику уровня развития творческого мышления.

Концентрация внимания у младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления выражается также в высокой степени погруженности в задачу и в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели [51].

Обозначив роль когнитивных психических процессов в развитии творческого мышления необходимо уделить внимание взаимосвязи творческого мышления с особенностями эмоционально – волевой и потребностно - мотивационной сферы младшего школьника.

Перестройка эмоционально - мотивационной сферы в младшем школьном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский [8] называет обобщением переживаний. Цепь неудач или неуспехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [38].

Такое усложнение эмоционально - мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональных представлениях о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д.

Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного – источник бурной радости, для другого – разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим – как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действенных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется [7].

Кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

У младших школьников эмоции и воля часто проявляют себя как две самостоятельные сферы психики и даже как антагонисты. У детей младшего школьного возраста не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций. Как показало исследование Т.И. Шульги, в младшем школьном возрасте формируется психологическая готовность ребенка к осуществлению волевой регуляции. Этот возраст, по ее мнению, является наиболее восприимчивым, т.е. сензитивным, к становлению мотивационно-побудительного звена волевой регуляции(мотивы, намерения, цели).

Анализ особенностей эмоционально-волевой сферы в младшем школьном возрасте, проведенный Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, позволяет утверждать, что в качестве важного регулятивного механизма творческого мышления младшего школьника выступает познавательный интерес, который, во-первых, способен объединить эмоции и волю ребенка воедино; во-вторых, выступает в качестве побудительно-мотивационного компонента регуляции творческого мышления [13].

При высоком уровне развития творческого мышления познавательный интерес младшего школьника характеризуется, согласно С.В. Фатееву, высокой устойчивостью и широтой интересов. Устойчивость проявляется в упорстве при достижении цели, высокой преданности делу. Выявлена взаимосвязь широты интересов с таким показателем творческого мышления как разработанность [15].

Установлены корреляционные зависимости между творческим мышлением и волевыми качествами младших школьников. Они отражают особенности эмоционально-волевой регуляции деятельности в младшем школьном возрасте. Известно, что у младших школьников, особенно у первоклассников, не развиты волевые механизмы достаточной силы, необходимой для преодоления препятствий. Однако в младшем школьном возрасте под влиянием обучения активно формируется произвольная регуляция деятельности, что находит отражение в развитии волевых качеств детей.

Поэтому взаимосвязь между волевыми качествами и творческим мышлением наиболее ярко проявляется во 2-м и особенно в 3-м классе. Эксперимент показал, что в 1—3-м классах зависимым от уровня развития волевых качеств является такое свойство образного творческого мышления, как разработанность, т.е. способность детально разрабатывать возникшие идеи. Стремление как можно лучше развить свою идею, делает детей способными к определенным волевым усилиям в творческой деятельности.

Обобщая исследования отечественных и зарубежных психологов, можно указать на следующие особенности творческого мышления младших школьников:

1. Любознательность как познавательная потребность.

Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции — определяемое в отечественной педагогике еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерно для каждого здорового ребенка. Однако у значительной части детей любопытство — стремление исследовать окружающий мир — так и не трансформируется в полной мере в любознательность.

2. Сверхчувствительность к проблемам.

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Однако природа этой самостоятельности у детей и у взрослых творцов различна. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли. Но если взрослый в ходе рефлексии способен к корректировке своих идей в сторону целенаправленного отказа от сложившихся стереотипов даже не потому, что какая-либо идея не совершенна, а уже потому, что она относится к числу общепринятых, общеизвестных, то ребенку это не дано в силу ограниченности его опыта.

Развитие либо подавление сверхчувствительности к проблемам многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения является основным фактором, подавляющим детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив — проблемное, ориентированное на самостоятельную, исследовательскую работу ребенка обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества.

3. Склонность к задачам дивергентного типа.

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а, напротив, стимулируют активность ребенка. Решение проблем такого рода требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. Не выводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и ассоциирования прошлого опыта. Для этого часто необходима интуиция, озарение и другие специфические характеристики продуктивного мышления.

4. Оригинальность мышления.

Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Оригинальность мышления младших школьников ярко выражается в характере и тематике их самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

5. Гибкость мышления.

Это способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Одаренные младшие школьники быстро переключаются с одного учебного содержания на другое. У них отсутствует жесткая привязанность к той технологии учебного действия, которая предложена учителем.

6. Легкость генерирования идей.

Эта способность проявляется не только при решении учебных задач, но и в обыденной жизни, в ситуации игр со сверстниками. Часто младшие школьники занимаются активным словотворчеством, ради удовольствия, придумывая собственный словарь для общения с окружающими.

7. Легкость ассоциирования.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его "нормальные" сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями, и эти связи могут быть нетрадиционны и непривычны.

8. Способность к прогнозированию.

Данная способность распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени относительно элементарных событий, до возможностей прогноза развития социальных явлений.

9. Способность к оценке.

Способность к оценке — производная критического мышления. Эта способность предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Психолог А.М. Матюшкин указывает, что способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности, самоконтроля, уверенности ребенка в самом себе, в своих способностях, решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества [6].

В заключение данного параграфа следует обозначить, что зрительное восприятие, память и воображение, выступая в качестве процессуальных механизмов творческого мышления, определяют его уровень и динамику развития в младшем школьном возрасте.Познавательные способности по-разному влияют на развитие отдельных свойств творческого мышления младших школьников. Воображение выступает как фактор развития образной разработанности, абстрактности названий и вербальной беглости и оригинальности; зрительное восприятие — вербальной беглости, гибкости и оригинальности; образная память — сопротивления замыканию. Вербальная память неоднозначно связана с различными свойствами творческого мышления младших школьников.

Познавательные интересы, выраженные в умении формулировать вопросы, выступают в качестве внутренних мотивов мышления. Эта внутренняя мотивация выступает психологической детерминантой, влияющей на развитие в младшем школьном возрасте вербального творческого мышления — в первую очередь на оригинальность. Количество вопросов в мыслительной деятельности ребенка с высоким уровнем развития творческого мышления — это показатель широты его интересов и знаний, проявления его познавательной потребности, активности и любознательности.

Волевые качества также как и познавательные интересы являются средствами регуляции творческого мышления в младшем школьном возрасте. Мотивы и воля как регуляторы творческого процесса оказывают неоднозначное влияние на развитие отдельных свойств творческого мышления. Мотив определяет уровень развития вербальной оригинальности, а воля — образной разработанности.

В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности для развития творческого мышления у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1997.
2. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205.
3. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М.: Педагогика, 1985.
4. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
5. Матвеева Л.А. Одаренный ребенок в кругу сверстников и взрослых// Начальная школа. – 2003. - №6. – С. 19-21.
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
7. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту /Вестник МГУ. - Сер.14: Психология, 1988. – С.16.
8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Российское педагогическое общество, 1996.
9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995
10. Психологическое развитие младших школьников / Под ред Давыдова В.В. – М , 1990/
11. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1996.
12. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.: ил.
13. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Когнитивно - личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников// Мир психологии. – 2003. - №2. – С. 233-245.
14. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: ВЛАДОС, 1994.
15. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.
16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.