«Принципы развивающего обучения в современной музыкальной педагогике»
учебно-методический материал на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ПОЧИНКОВСКОГО РАЙОНА»

_________________________________________________________________

216450, Смоленская область, г. Починок, ул. Карла Маркса, д. 24, тел. 8(48149) 4-13-75

РЕФЕРАТ

По теме:

«Принципы развивающего обучения

в современной музыкальной педагогике»

Разработан преподавателем                

МБУ ДО «ДШИ                                 

Починковского района»                

Ворфоломеевой Г.В.                        

г. Починок

2015 г.

ПЛАН

1. Введение – стр. 3 - 4

2. Основная часть:

         Cпособы дидактической системы образования;

        Приемы развивающего обучения:

        - прием самостоятельного разучивания музыкальных произведений на всех этапах;

        - прием самоанализа;

        - прием обмена ролями между педагогом и учеником;

        - прием выбора варианта;

        - прием индивидуально-групповых занятий;

        - прием группового прослушивания подготовленной учебной программы;

        - прием группового прослушивания и анализ исполнения музыкальных произведений, самостоятельно подготовленных учащимися;

        - прием соревнования;

        - прием анализа обучаемыми своего творческого развития;

        - прием выбора наиболее рационального режима работы;

        - прием самостоятельного выбора учебной программы при регулирующей роли педагога;

        - прием ознакомления учащихся со спецификой обучения других исполнительских отделений.

Стр. 5 - 17

3. Заключение – стр. – 18 -19

4. Список литературы – стр. 20

ВВЕДЕНИЕ

        Ребенок пришел в детскую школу искусств. Он активно желает научиться играть на музыкальном инструменте. Желание ребенка к обучению положительно, но он активно желая учиться, активно не хочет быть объектом воспитания. Ему не приятен факт нажима, воспитания, назидания.

А.С. Макаренко говорит, что процесс воспитания и образования должен проходить незаметно.

Принцип индивидуального обучения игре на музыкальных инструментах дает преподавателям широкую возможность индивидуального подхода к каждому ученику. Каждый ребенок – это индивидуальная личность. Эффект в работе   зависит от точности педагогического диагноза, умения разобраться в индивидуальных качествах ученика.

Некоторые ученики тяжело переживают неудачи в занятиях, другие же довольно спокойно реагируют на них. Одни быстро усваивают материал, другие с трудом. Педагог должен умело строить учебный процесс и вовремя заметить перемену в настроении ребенка. Ребенок приходит в школу с радостью, а потом быстро теряет интерес к занятиям. Причина – не сразу получается играть так, как ему того хотелось бы, чтобы у него получалась «музыка». Необходимо поддерживать непрерывный интерес к предмету, увлекать учением. Для этого необходимо создать творческую атмосферу на уроке – увлекательной беседой, экспериментом.

        В воспитании и обучении связаны две стороны:

1. Передача педагогом ученику своего отношения к искусству, своих знаний, умений.

2. Раскрытие, выявление и выращивание лучших задатков, заложенных в ученике.

        Педагогическое мастерство индивидуального воспитания – это органическое сочетание этих двух сторон.

        Практическая деятельность ведущих преподавателей – методистов страны внесла весомый вклад в развитие музыкально-педагогической науки. Изданная методическая литература по обучению игре на музыкальных инструментах, объем которой в последние годы заметно увеличился, в значительной мере способствует дальнейшему росту педагогического мастерства во всех звеньях обучения. Следует отдать должное фортепианной методической литературе, на высоких образцах которой воспитывались и продолжают воспитываться не только пианисты, но и педагоги, и исполнители – баянисты, скрипачи и другие музыканты. Однако многолетнее наблюдение за работой преподавателей дает основание для критики некоторых существенных недостатков в методике преподавания, которые часто тормозят развитие учащихся.        

        Правильное освоение навыков и приемов игры на музыкальном инструменте – вот, в сущности, то, к чему сводятся ежедневные усилия преподавателей и их учеников. Это важнейшие задачи, но степень успешности их разрешения часто зависит от того, какую цель  преследует преподаватель в этой работе. Иногда приобретение навыков становится основной его заботой, что отрицательно сказывается на развитии ученика, т.к. противоречит самой природе исполнительского искусства, цель которого – создать яркий музыкальный образ произведения.

        Многие факторы оказывают влияние на исполнительство. Не говоря уже о музыкальных способностях ученика, имеют значение его физическая и нервная конституция, общий культурный, интеллектуальный уровень, что составляет особенности его индивидуальности.

        Длительное время отрабатывать приемы игры и добиваться четкого ритма, штриха продуктивно может лишь взрослый музыкант, вполне отдающий себе отчет в том, какой именно ему нужен результат.

        И другая крайность такой методики: преподаватель всячески заботится о том, чтобы вести урок с учетом свойственных возрасту ребенка особенностей его восприятия, внимания. Ребенок на уроке поет, марширует, танцует, рисует, читает стихи и только между делом «приобщается» к игре на инструменте. В результате это излишнее стремление к разнообразию форм работы делает урок пестрым, перенасыщенным, часто дублирующим урок теоретических дисциплин. Успехи по специальности остаются малоудовлетворительными и часто после года обучения дети не усваивают основных навыков держания инструмента и владения им.

        Цель работы с учеником на уроке - не игра, а продуктивная художественная деятельность ребенка, к которой он должен совершить естественный переход от игры. На самом первом этапе развития дети охотнее играют песенки со словами, нежели без слов, их музыкальное мышление полностью подчинено словесному образу. Затем совершается постепенный переход от этих пьес с данным конкретным образным значением к более обобщенным музыкальным образам, где само название (танец, песня, марш) дает подсказку направления образного мышления ребенка. Но после изучения этих, достаточно доступных ребенку по своему содержанию пьес, переход к работе над крупной формой сложен, т.к. обилие образов, отсутствие конкретно – образного названия требует уже достаточно хорошего освоения музыкального языка, наличия некоторого навыка к музыкальным обобщениям. И с помощью словесного определения образов, их динамики легче совершать этот переход.

        Решающим, доминирующим фактором является метод обучения музыке.

СПОСОБЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

        В музыкальном образовании существуют три дидактических системы, отражающие разные уровни зрелости музыканта-педагога: догматическая, объясняющая, развивающая.

        Методическую основу догматической системы обучения составляют методы зубрежки, многократных механических повторений.

Учащийся лишается возможности думать. Суть такого обучения можно выразить кратко следующим образом: «… грай, как я играю», «… играй, как я сказал», «… возьми эту ноту первым пальцем» и т.д. Подобные указания представляющие собой порочную систему натаскивания, крайне нежелательны в педагогической практике. Между тем некоторые преподаватели часто заботятся лишь о том, чтобы достичь в разучиваемой с учеником программе только правильности стиля, характера, темпа и не вникают в главное, а именно: каким образом это достигается и много ли от этого приобретает ученик. В таких случаях обучение по специальности часто локализуется, не связывается с другими дисциплинами, литературой, смежными видами искусства, окружающей природой. В процессе воспитания музыкантов до сих пор не до конца изжиты некоторые отрицательные явления – это догматизм, оторванность от жизни. Преподаватели постоянно толкуют о необходимости развивать у учащихся определенность своих суждений и оценок, навыков самостоятельной работы, а между тем продолжаем всячески их – не направлять и контролировать, а именно опекать.

        Догматическое обучение не способствует сознательному, осмысленному и вдумчивому исполнению учеником программного материала. Он в лучшем случае осваивает какой-то минимальный репертуар, но не получает необходимых навыков работы над музыкальным произведением. Такой ученик в дальнейшем не сможет стать настоящим музыкантом – исполнителем, педагогом, не привыкнув самостоятельно мыслить, находить соответствующие приемы для преодоления возникающих трудностей.

        Объясняющее обучение на первый план выдвигает доступное, последовательное Систематическое объяснение учебного материала с тем, чтобы учащийся мог понять его, сознательно усвоить. Оно предусматривает и подробный разбор содержания пьесы, и детальную проработку каждого отрывка, и пути преодоления различных трудностей.

        Отрицательная сторона этой системы в том, что ученик усваивает способы работы и средства раскрытия содержания лишь данного произведения, но не более, так как он доходит до истины только при помощи подробных объяснений своего преподавателя. В других же произведениях снова потребуется подобное вмешательство. Хрестоматийная методика,

дающая преимущественно рецептуру, так называемые твердые правила, пусть даже верные и проверенные, будет всегда только примитивной, первоначальной, упрощенной методикой, нуждающейся поминутно при столкновении с реальной жизнью в развитии, додумывании, уточнении, оживлении, одним словом – в диалектическом преобразовании. Если преподаватель предоставляет возможность ученику решать самостоятельно определенную часть исполнительских задач, постоянно заботится о его всестороннем развитии, то в этом случае объясняющее обучение будет тесно соприкасаться с развивающим.

        Система объясняющего обучения является у нас ведущей в настоящее время. Вместе с тем следует отметить ее явный недостаток. Обучение не может оставаться на неизменных принципиальных основах, так как развивающая жизнь предъявляет новые, повышенные требования. В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний  быстро и резко возрастает, важно прививать ученику умение самостоятельно пополнять свои знания.

        Высочайшие темпы научно-технического прогресса привели к «Взрыву информаций». Как никогда быстро стал происходить процесс старения знаний. Научно-техническая революция поставила человека перед необходимостью непрерывного учения. Система, основанная на принципе объясняющего обучения, не ориентируется на формирование такого человека. В целевой обстановке развивающего обучения на первый план выдвигается формирование познавательного интереса, интеллектуальных сил учащегося. Учить учиться – таков смысл принципа этого обучения.

        Взяв для примера развитие баяна и обучение игре на нем, нетрудно убедиться в том, что навыки и знания 30-летней давности не адекватны требованиям сегодняшнего дня. Во-первых, увеличился диапазон, объем и вес инструмента, создана пятирядная правая клавиатура, появились многотембровые баяны с регистрами на обеих клавиатурах, с выборной левой клавиатурой, электронный баян. Во-вторых, значительно расширился репертуар. На баяне успешно исполняется подавляющее большинство органных и клавирных сочинений И.С.Баха, переложения множества сложных фортепианных, скрипичных и оркестровых произведений, а также немалое количество оригинальных сочинений. В связи с этим большинство баянистов стали применять пятипальцевую аппликатуру, которая во многом обогатила арсенал исполнительских приемов. Со временем произойдут новые реконструкции баяна, расширятся его исполнительские возможности.

        Все это убеждает в необходимости перестройки работы по принципу развивающего обучения, которое учит самостоятельности мышления, направляет к творческим поискам, развивает художественную индивидуальность, формирует устойчивый и глубокий интерес к занятиям. Действительно, найденная собственными силами исполнительская

концепция, является для музыканта творческим приобретением, результат которого будет всегда действенным.

        Развивающее обучение осуществляется в настоящее время в рамках старых методов обучения, однако, коренным образом изменяя их дидактическую направленность. Суть этого изменения состоит в том, что методы обучения направлены не на передачу знаний от преподавателя у учащимся, а на приобретение знаний учащимися под руководством преподавателя. Творческий поиск преподавателей идет по линии разработки методических приемов, с помощью которых можно усилить развивающую функцию обучения. Сущность принципа развивающего обучения состоит в создании проблемных ситуаций, побуждающих ученика самостоятельно мыслить, искать правильные решения. Его реализация идет через систему приведенных ниже методических приемов развивающего обучения, позволяющих охватить и раскрыть все стороны учебного процесса.

ПРИЕМ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ

 МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА ВСЕХ ЭТАПАХ

        На первом этапе различаются два вида работы:

1) разбор пьесы целиком доверяется ученику, если она не представляет для него особых трудностей;

2) предварительное ознакомление с произведением происходит на уроке, если оно трудно для учащегося.

        Прежде чем начинать работу, полезно провести беседу с учеником, выявляя степень его знакомства с данным сочинением и творчеством автора. При этом вопросы, предлагаемые ученику,  варьируются в зависимости от его общей подготовленности. Так, в простейшем случае они могут быть самые несложные, типа: «Что ты знаешь об этом композиторе, когда он жил, какие произведения сочинял?», «Какого характера эта пьеса, однородна ли она по тематическому материалу или есть в ней контрасты?» и т.д. При дальнейшей работе вопросы могут быть другого характера, а именно: «Сколько частей в данной пьесе, сколько предложений содержит первая часть и в чем их различие?», «Какие опорные звуки имеются в мотивах, фразах, как они взаимосвязаны?» и т.д.

        Если пьеса полифонического склада, то вопросы чаще всего бывают направлены на понятие многоголосия, на умение слушать и выделять каждый голос, на строение составных частей и их элементов, на четкость артикуляции, соответствующей стилю и характеру произведения. Например: «Какой вид полифонии представляет собой фуга?», « Какого характера тема?»,  «Что типично для противосложений и интермедий?» и т.д.

        В работе с более подготовленными учащимися вопросы усложняются, и акцент делается на стилевых особенностях произведений композитора, глубине раскрытия содержания, стройности формы.

        Не следует проигрывать целиком пьесу, прежде чем задать ее учащемуся. В этом случае он будет невольно копировать преподавателя. К тому же исполнение, которое внесло ясность, снижает интерес к самостоятельному решению многих задач, с которыми мог бы справиться сам ученик.

        Имеет значение и демонстрация произведения на инструменте. Не она должна явиться следствием тщательной проработки и всестороннего исследования сочинения, прежде всего самим учащимся, а затем более углубленной работы с помощью наводящих вопросов преподавателя. Кроме того, такая демонстрация должна быть совершенной и по возможности разновариантной, тогда она повышает интерес ученика к работе над произведением, а вариантность в исполнении создает благоприятную почву для самостоятельного решения многих вопросов, связанных с воплощением авторского замысла.

        На всех последующих этапах работы в решении любых исполнительских задач первое слово также предоставляется обучаемому. Но не следует забывать и о том, что если ученика не контролировать, то он неизбежно будет часто допускать ошибки. Преподаватель должен его вовремя направить в русло логичных, разумных и самых кратких решений.

        Условия, которые должны учитываться при использовании данного приема:

1) степень сложности произведения;

2) уровень подготовленности ученика к самостоятельному разучиванию.

        В тех случаях, когда преподаватель расставляет аппликатуру, указывает на трудные места, способы их разучивания, предостерегает от возможных ошибок, старается как можно глубже объяснить содержание, ученик не получает необходимых навыков самостоятельной работы, лишается возможности думать, искать, развиваться.

ПРИЕМ САМОАНАЛИЗА

        Это умение ученика критически отнестись к своему исполнению самостоятельно или с помощью вопросов преподавателя, осмыслить качество игры, выявить допущенные ошибки, наметить конкретные задачи в работе над произведением, способы преодоления трудностей, пути к раскрытию содержания. Этот прием может быть использован как в домашней, так и в классной работе на всех этапах урока. Он включает в себя:

        а) анализ уровня выполнения домашнего задания;

        б) поправочные остановки (они должны вылиться в развивающее обучение);

        в) заключительный анализ работы на уроке.

        Данный прием стимулирует внимание ученика, вырабатывает навыки умения слушать себя. Ибо толковый анализ домашней работы и тем более

заключительный – на уроке, где рождаются новые понятия, требует от учащегося максимального внимания.

        При домашней работе самоконтроль помогает учащимся избежать ряда ошибок, значительно быстрее и качественнее выучить свою программу. Например, одни ученики, еще не овладев пьесой, уже играют ее в быстром темпе, не обращая внимания на недоученные эпизоды или отдельные места, повторяя каждый раз сначала. Другие механически заучивают ее наизусть, не вникая в содержание, не воспринимая определенные музыкально-смысловые ее разделы и т.д. Подобные примеры чаще встречаются на начальных этапах музыкального образования, когда учащиеся не овладели методикой домашней работы.

        Задача преподавателя – довести до сознания обучаемых рациональные, методически обоснованные способы работы над музыкальным произведением, используя при этом прием самоанализа.

        В процессе урока учащийся сначала делает анализ качества выполнения домашнего задания, рассказывает, как и над чем, он работал и каких результатов добился. Затем играет приготовленную пьесу, после чего комментирует свое исполнение, определяет, что у него не получилось, почему, какие пути преодоления возникших трудностей он себе намечает.

        Поправочные остановки чаще бывают необходимы в период работы над фрагментами, - реже – над целостным оформлением пьесы. При работе над достижением эстрадной готовности они нежелательны. Поправочные остановки могут возникать случайно, непроизвольно или по указанию преподавателя. В том и другом случае определение качества исполнения, выяснение каких-либо деталей и подробностей в разучиваемом произведении должно исходить от самого ученика при направляющей роли преподавателя.

        Заключительный анализ, проходящий в конце урока, преследует цель обобщения всех приемов, способов и результатов домашней и классной проработки учебного материала. Учащийся отмечает, что нового в методическом и художественном отношении дала ему работа над заданным произведением, насколько расширились его возможности и понятия, какую пользу принес ему прием самоанализа. Перед ним ставятся новые задачи, которые предстоит решить совместно с преподавателем.

ПРИЕМ ОБМЕНА РОЛЯМИ МЕЖДУ

 ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

        В этом случае музыкальное произведение или упражнение играет преподаватель, а ученик делает анализ исполнения. Причем в начальном периоде обучения этот прием используется для того, чтобы учащийся смог найти неточности, специально допускаемые преподавателем, касающиеся нотного текста, аппликатуры, штрихов, смены меха и т.д.

В дальнейшем дидактическая цель применения данного приема может быть усложнена. В ДМШ, ДШИ нередко можно встретить учащихся, которые не располагают необходимыми навыками и приемами разучивания музыкальных произведений. Одни допускают ошибки в самом тексте, аппликатуре, штрихах, другие – в ритме, длительностях, смене меха, третьи – без смысла повторяют много раз, не поставив перед собой определенной задачи. Все это надолго задерживает освоение программы.

        В подобных случаях уместно, чтобы преподаватель сам показал на инструменте, как надо разучивать пьесу, продемонстрировав при этом различные способы и определенную последовательность, чередуя правильные приемы с неправильными.

        Задача ученика заключается в том, чтобы определить все положительные и отрицательные моменты, объяснить их причины и последствия и, в свою очередь пополнить свой арсенал новыми методами работы над учебным материалом. После этого данное сочинение можно исполнить в лучшем варианте.

ПРИЕМ ВЫБОРА ВАРИАНТА

        Данный прием проводится на всех этапах работы над музыкальным произведением и осуществляется следующим образом:

        1) варианты находит и объясняет сам ученик;

        2) их проигрывает преподаватель на инструменте или предлагает нотную запись;

        3) они прослушиваются в записи (при помощи технических средств), на классных и открытых концертах.

        В первом случае ученик, подбирая тот или иной вариант, использует приобретенные навыки и обозначения в нотах, не нарушая установленных норм обращения с музыкальным текстом. Его задача заключается в том, чтобы определить характер произведения, установить необходимый темп, подобрать удобную аппликатуру, выявить особенности и назначения штрихов, степень применения агогики, меру динамических оттенков и т.д. и в итоге найти наиболее приемлемый вариант, характерный для данного этапа работы над произведением.

        Во втором случае предполагается два или несколько вариантов, из которых он должен выбрать лучший, обосновав свой выбор. Если предлагается два варианта, то они могут быть либо оба правильными, либо оба неправильными, либо правильным является один из них. Если же вариантов больше, то выбор лучшего становится труднее и, в свою очередь, интереснее.

        В третьем случае предполагается прослушивание музыкальных произведений в готовом виде в исполнении в исполнении старших учащихся

или преподавателя. Здесь важно заострить внимание учащихся на особенностях или различии в трактовке одной и той же пьесы разными исполнителями,  на том, как правильно оценить и разобраться во всех деталях и тонкостях, определить, какой вариант представляется ему более убедительным и почему. Усложняя этот прием, преподаватель может предлагать ученику решение проблем и задач или их комплекс. Они могут выполняться как в классной, так и в домашней работе. Например:

        1) объединить отдельные части одним, свойственным данному произведению, настроением;

        2) придать каждой фразе свою соответствующую окраску звучания;

        3) увеличить или уменьшить меру темповых отклонений, сделать их естественными, логичными.

        Все  приведенные задания контрастны. Но их решение может быть самым различным. Здесь образуется множество вариантов, из которых необходимо выбрать самый оптимальный. Пробуя тот или иной вариант, ученик с помощью педагога выясняет, чего недостает в одном из них и почему лучше, правильнее, логичнее другой. Накопление подобных понятий и рассуждений и будет являться приобретенным багажом знаний.

        Все это поможет преподавателю полнее выявить индивидуальные творческие особенности и склонности учеников, обеспечит их разностороннее музыкальное развитие, научит разбираться во всех формах многогранного педагогического процесса.

ПРИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНО - ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ

На индивидуальном занятии одного учащегося присутствуют другие (один, два и более), которым предлагается участвовать в разборе и оценке исполнения произведений. Внимательно слушая своего товарища, каждый невольно чувствует себя на его месте, развивает свои представления и знания.

        Этот прием также дает учащимся дополнительную возможность изучать репертуар и мобилизует их к активной творческой работе, заставляет переосмысливать те или иные моменты.

        В педагогической школьной практике такие приемы используются часто. Часто учащиеся приходят на урок раньше положенного времени и вынуждены присутствовать на чужом уроке, где преподаватель также включает его в работу. Если учащийся попал на урок к более продвинутому, старшему товарищу, то такое присутствие на уроке их мобилизует, стимулирует. Происходит и некоторое заимствование определенных положительных сторон исполнения.

        После присутствия на таком уроке учащийся приступает к занятиям с большей энергией и желанием, чтобы не отстать от своего товарища.

ПРИЕМ ГРУППОВОГО ПРОСЛУШИВАНИЯ

ПОДГОТОВЛЕННОЙ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

        Этот прием является наиболее распространенным и используется большинством преподавателей ДМШ, ДШИ. В практике он получил название классного концерта, который необходимо проводить с последующим коллективным обсуждением во всех деталях и подробностях.

        Классный концерт часто рассматривается как генеральная репетиция перед открытым выступлением. Однако цель его значительно шире. На обсуждение учащимся предлагается готовая, отработанная программа, анализ которой требует умения достаточно глубоко вникать в сущность произведения и тонкости его исполнения. Он объединяет класс, повышает чувство ответственности за своих товарищей, учит смело высказываться в присутствии аудитории, развивая этим необходимые качества будущего преподавателя. Для того чтобы высказывания о прослушанном исполнении имели настоящую профессиональную основу, учащимся следует ознакомиться с программой заранее или во время урока и быть готовым всесторонне обсудить ее интерпретацию.

ПРИЕМ ГРУППОВОГО ПРОСЛУШИВАНИЯ И АНАЛИЗ ИСПОЛНЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ, САМОСТОЯТЕЛЬНО ПОДГОТОВЛЕННЫХ УЧАЩИМИСЯ

        В этом случае учащиеся выносят на обсуждение товарищей все свое творчество, начиная от выбора пьесы и кончая ее исполнением. Исходя из учебных программ, в ДМШ, ДШИ определенная часть учебного материала предлагается учащимся для самостоятельной проработки. Выбор пьес в этом случае часто доверяется самим ученикам, которые впоследствии исполняют их в присутствии одноклассников и преподавателей, рассказывая, как они работали, чего добивались, какие трудности преодолевали и каким образом, дают оценку исполнения и всей проделанной работе над представленным произведением.

        Практика подтверждает, что такой метод способствует самоконтролю, сознательности обучения, прививает педагогические навыки. Обучаемые приучаются к доброжелательной, принципиальной критике, делают выводы для своей исполнительской работы. Повышается их активность и ответственность, так как каждый старается показать свои собственные достижения, свой уровень зрелости.

        Особенно повышается ответственность у учащихся, когда им дана самостоятельность в оценивании  труда своих товарищей. Как правило, оценки учащиеся выставляют объективно.

ПРИЕМ СОРЕВНОВАНИЯ

        Его следует проводить:

а) на подбор музыки по слуху, который развивает слуховое ощущение учащихся, углубляет их знания в области гармонии, подготавливает к созданию обработок, импровизаций, а главное – находит широкое применение в практике;

б) на чтение нот с листа, особенно необходимого для музыкантов вообще и в концертной практике в частности;

в) на лучшее исполнение избранных произведений;

г) на лучшее переложение для баяна или инструментовку для оркестра;

д) на лучшее исполнение самостоятельно выученного произведения;

е) на лучшее исполнение пьесы бытового жанра (и других жанров).

        Исходя из своих возможностей, ученик выбирает для себя наиболее подходящие и осуществимые варианты.

        В практике встречаются такие случаи, когда учащиеся не могут исполнить по слуху такие песни, как: «Кузнечик»; «Песенка крокодила Гены» и другие популярные детские песни. Другие же свободно исполняют заданные песни в любой тональности грамотно и интересно.

Одни учащиеся легко читают с листа и включают в программу свои переложения, иногда обработки. Другие проявляют беспомощность в этом отношении.

        Желательно поощрять победителей соревнований (публикация в прессе, призы, грамоты, творческая поездка и т.д.)

        В МОУ ДОД «ДШИ г. Починок» активно используются приемы соревнования на различных этапах обучения, на всех отделениях, по различным видам работ. Прием соревнования особенно активизирует работу учащихся.

ПРИЕМ АНАЛИЗА ОБУЧАЕМЫМИ СВОЕГО
ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

        Суть его заключается в том, что учащийся должен научиться видеть те сдвиги и недостатки, которые возникают при его работе в течение дня, недели или большего срока и соответственно реагировать, приспосабливаясь и меняя формы своих занятий. Необходимо периодически контролировать свое музыкальное и общее развитие, фиксируя положительные и отрицательные стороны, сравнивая его с достижениями других учащихся.

        На протяжении обучения обучаемые претерпевают значительные изменения: кроме обогащения знаниями, развиваются их музыкальные способности, расширяется кругозор, возрастает умение обобщать, делать

выводы. Нужно, чтобы они сознательно воспринимали эти изменения и понимали необходимость повышения требований к ним.

        Рассмотрим три метода развития.

        Первый: когда средства выразительности осваиваются в отрыве от художественного значения и предполагается, что в будущем произойдет их соответствующее осмысление. Метод этот, к сожалению, очень распространен.

        Второй: немецкий педагог – виолончелист Беккер предлагает метод копирования показа преподавателя: «Только путем подражания научится ученик применять средства выразительности, овладеет различными стилями и сумеет их отличать. Именно через копирование приобретает растущий ученик свои знания, расширяет свой горизонт и обогащает выразительные средства. Не только право, но и обязанность преподавателя навести своего воспитанника на этот путь».

Действительно, посредством показа преподаватель может познакомить ученика с новым тембром звучания, качеством исполнения нюанса, приема. Этот метод давно известен в педагогической практике, имеет ряд достоинств, но объявлять его единственно правильным вряд ли целесообразно. При этом не получится развития индивидуального мышления музыканта, будет препятствовать развитию индивидуальности исполнителя.

        Ведущий музыкант Ауэр писал: «Изучайте фразу или пассаж различными способами, делайте переходы, меняйте выражение, играйте то громче, то тише, пока не найдете естественные интерпретации».

То есть он советует искать различные варианты исполнения. Ауэр советует поиск, но поиск не вслепую, руководителем исполнителя в выборе рабочих вариантов должен быть его развитый вкус, чувство стиля. Но на первых порах рабочие варианты исполнения должны быть даны извне, т.к. звуковая фантазия ребенка только зарождается.

        В книге «Психология творчества» А.Лук пишет: «Один из простейших путей творчества сознательный перебор вариантов и выбор оптимального или приемлемого».

        В. Ражников в работе, посвященной исследованию вариантности в исполнительстве, отмечает, что не все исполнители при прочих равных условиях способны создать достаточное количество качественно интересных вариантов исполнения произведения: чем скромнее исполнительская индивидуальность музыканта, тем беднее образы, создаваемые его исполнительской фантазией.

ПРИЕМ ВЫБОРА НАИБОЛЕЕ
РАЦИОНАЛЬНОГО РЕЖИМА РАБОТЫ

        Суть состоит в том, чтобы ученик смог самостоятельно определить и выбрать для себя наиболее рациональную форму занятий, связанную и с

режимом дня, и с количеством времени (когда заниматься лучше, сколько, с чего начинать, чему отдавать основное время, сколько учить наизусть и т.д.). Можно вести записи.

        Для одних самое лучшее время занятий – утро, для других – вечерние часы; одни запоминают, усваивают материал легко и быстро, но скоро забывают; другие учат медленно, но помнят долго; у одних музыкальная память связана с пальцевыми ощущениями, у других преобладает зрительная память, у третьих – все виды памяти.

        Не все преподаватели (и родители) правильно понимают индивидуальные особенности учащихся, настаивая, например, на утренних домашних занятиях по специальности, в то время как для некоторых учеников наиболее плодотворны вечерние часы. Уместно вспомнить древнегреческое изречение: «познай самого себя…» Это вполне можно применить и к данному приему.

Объективно оценив свои способности и возможности, ученик выбирает для себя наиболее приемлемые, продуктивные способы работы.

ПРИЕМ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ВЫБОРА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

ПРИ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ РОЛИ ПЕДАГОГА

        В этом случае музыкант учится различать степень технической и исполнительской сложности, понимать разнообразие формы, стиля и фактуры: повышается его ответственность, ярче проявляются деловые качества, самостоятельность, расширяются возможности и в познании репертуара.

        Составление полугодового учебного материала должно исходить из рекомендованных Министерских программ для ДМШ, ДШИ.

        Составленная программа должна быть посильна и доступна учащемуся, отвечать методическим требованиям на данном этапе обучения, вызывать интерес к занятиям, охватывать все стороны музыкального развития. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности и склонности ученика.

        Приходится, к сожалению, сталкиваться с такими случаями, когда молодой преподаватель включает в программу своего воспитанника трудное полифоническое произведение, которое он сам исполнял на государственном экзамене. Это говорит об отсутствии у него навыков в самостоятельном составлении программы для учащихся.

        При выборе программ для своих занятий, обучаемый учитывает ранее пройденный репертуар, свои сильные и слабые стороны, стараясь восполнить имеющиеся пробелы и расширить исполнительские возможности. Кроме того, в этом заметно проявляются необходимые навыки будущего преподавателя, познающего учебный процесс, основой которого является хорошо подобранная программа.

ПРИЕМ ОЗНАКОМЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СО СПЕЦИФИКОЙ ОБУЧЕНИЯ ДРУГИХ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ОТДЕЛЕНИЙ

        Обучаемые периодически присутствуют на обыкновенных или открытых уроках, академических концертах или открытых выступлениях других отделений, на которых они знакомятся с различными образцами музыкальной литературы, со многими особенностями, тонкостями процесса обучения по данной специальности. Подобная форма занятий дает разностороннее музыкальное развитие, расширяет кругозор, заставляет переосмыслить те или иные моменты, помогает лучше разобраться в своих достижениях и недостатках.

Несмотря на различие специфики инструментов, общего колорита звучания, способов звукоизвлечения, есть определенное сходство в приемах игры, например, обучающихся на духовых инструментах и на баяне. Подачу воздуха и дыхание духовиков можно сравнить соответственно с ведением и сменой меха баянистами; и те, и другие обладают разнообразной филировкой звука. Некоторые духовые входят в состав оркестра русских народных инструментов; голоса многотембрового баяна условно называют: флейта, гобой, кларнет, фагот, так как они имеют сходство в звучании с этими инструментами.

        Что касается дирижеров - хоровиков, то их специальный предмет (дирижирование) изучается также и баянистами, которые к тому же часто выполняют роль концертмейстеров в хоровых коллективах.

        Тесная связь существует между баянистами и отделением народных хормейстеров: их общая основа - народная музыка; хормейстеры овладевают искусством игры на баяне, а баянисты изучают народное творчество. Кроме того, дирижирование – их общий предмет.

        Очень многое объединяет баянистов с пианистами: в первую очередь – общность репертуара, большие фактурные, тембральные, технические возможности. К тому же баянисты проходят общее фортепиано.

Часто смычок струнника сравнивается с мехом баяниста.

Скрипичный репертуар нередко исполняется в переложении для баяна.

В практике работы ДШИ г. Починок используются такие приемы как посещение академических концертов учащихся, или отчетных концертов класса, отделений, учащимися, обучающимися на других отделениях. Например: народники слушают пианистов или хоровиков и наоборот. В заключении на уроке состоится обсуждение и обмен мнениями преподавателя и учащихся класса. Практикуется также на всех отделениях изучение электронных инструментах по желанию учащихся. Народники изучают синтезатор или общее фортепиано. Пианисты занимаются на цифровом пианино или обучаются игре на гитаре. В последние годы возможность развития учащихся расширилась из-за приобретения

электронных музыкальных инструментов (музыкальные синтезаторы, цифровое пианино, электрогитары). На теоретических дисциплинах используются компьютерные музыкальные программы. Появилась возможность прослушивания изучаемых произведений в различных вариантах: классическом или эстрадном исполнении, на различных музыкальных инструментах: фортепиано, баян, скрипка, оркестровое исполнение. Все эти способы помогают в развитии юного музыканта, которого необходимо не только научить играть, но и понимать то, что играешь.

        Электронная аранжировка музыкальных произведений – сложный, но и удивительно интересный процесс. Так, к примеру, в аранжировке классической композиции можно приблизить электронное звучание к подлинному, авторскому. Например, органное звучание произведений И.С.Баха. Можно услышать звуки клавесина, челесты, шарманки,  звучание оркестровых инструментов и многие другие звуковые эффекты, которые так любят дети с раннего возраста использовать в своей маленькой импровизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все вышеизложенные приемы взаимосвязаны. Они не имеют между собой четких границ. Поэтому можно использовать их, объединяя по группам или в комплексе, хотя каждый из них имеет свое направление, свои обязанности и задачи. Разумеется, эти приемы неисчерпывающие. Они могут быть продолжены и, безусловно, со временем получат свое дальнейшее динамическое развитие. В этом смысле принцип развивающего обучения обеспечит наиболее быстро, методически обоснованное их умножение.

        В творческом процессе, помимо активно мыслящих педагогов, будет участвовать и определенная часть их учеников, которые тоже внесут свою посильную лепту в дело создания наиболее прогрессивной методики обучения игре на баяне.

        Принцип развивающего обучения в музыкальном образовании не является чем-то качественно новым, порожденным сегодняшним днем. Все крупные, творчески работающие преподаватели прошлого строили учебный процесс на основе этого принципа «…считали нужным ставить перед учащимися такие задания, которые требуют напряжения умственных т эмоциональных сил для их осуществления».

        А.Г.Рубинштейн говорил своим ученикам, что он учит их не тому, как надо играть, а тому, как надо учиться играть. Развитие в учениках самостоятельности, творческого мышления он считал наиважнейшим принципом. В этом вопросе он стал на позиции, которая характерна для многих больших художников и сводится к следующему: искусству нужно обучать, но ему невозможно научить – ему можно лишь научиться.

        Обращаясь к практике музыкального образования на народных инструментах, мы видим, что многие преподаватели до сих пор строят свою учебную работу по принципу догматического или объясняющего обучения.

        Догматическое обучение, отрицательное и в прошлом, в настоящее время становится просто нетерпимым. Оно не формирует художественную индивидуальность, не развивает творческого мышления и наносит серьезный ущерб воспитанию музыкальных кадров.

        Сложнее обстоит дело с объясняющим обучением. Мы не можем сейчас полностью отказаться от него на всех этапах музыкального образования. Вероятно. Какое-то время оно будет существовать наряду с развивающим обучением, возможности которого лимитированы, по крайней мере, двумя обстоятельствами. Во-первых, предшествующей музыкальной подготовкой ученика. Это относится, прежде всего, к музыкальным училищам и вузам. В этих учебных заведениях преподаватель имеет дело не с начинающими учениками, а уже с личностью в какой-то мере сложившегося музыканта. И если на этапе начального обучения его формирование происходило под воздействием догматического или объясняющего обучения, то на последующих стадиях возможности

развивающего обучения сужаются психологической неподготовленностью самого ученика. В силу этого первые годы учебы в музыкальном училище или в вузе в работе с таким учеником приходится комбинировать прием объясняющего и развивающего обучения.

        Второе обстоятельство, которое неизбежно влияет на выбор методики обучения, состоит в готовности самого преподавателя к перестройке своей работы на основе этого принципа.

        С ленивым учеником, и с учеником лишенным музыкальных способностей, можно добиться удовлетворительных результатов, если он знает, к чему стремится в каждом произведении, если он вооружен нужными средствами для достижения цели; если преподаватель не ограничивается словесным заданием, а добивается усвоения и закрепления показанного способа или приема на уроках; если соблюдается постепенность в преодолении трудностей; если преподаватель приучает ученика активно мыслить.

        Методика обучения музыке не может и не должна быть догматичной. Автор делится своим опытом, отнюдь не считая свои методы единственно возможными. Пути к истине многообразны. Главное в успехе педагогической работы – спокойствие учителя (не равнодушие), доброжелательное отношение к ученику, умение внушать уверенность в его силах, как бы малы они ни были.

        Если преподаватель не применял широко приемы развивающего обучения, то переход к нему должен быть постепенным. Дело в том, что любой, даже самый совершенный методический прием только тогда будет эффективным в учебном процессе, когда преподаватель овладеет им, научится мастерски применять его. Следовательно, преподавателям, работающим по системе объясняющего обучения, надо постепенно вводить в систему своей работы вышеуказанные приемы. Но делать это надо обязательно.

        Развивающее обучение, во все времена бывшее желательным, в наше время стало настоятельной жизненной необходимостью.

        Музыкальное образование всех звеньев обучения на музыкальных инструментах не может оставаться в стороне от генерального пути совершенствования системы образования в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

        1. И Петрова «К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников»

В книге: «Вопросы музыкальной педагогики», выпуск 7

Москва, 1986 г.

2. Беккер, Ринар «Техника и искусство игры на виолончели»

Москва, 1978 г.

3. Гогединер «Дидактические основы музыкального развития учащихся»

В книге: «Вопросы музыкальной педагогики», выпуск 2

Москва, 1980 г.

4. Ауэр «Моя школа игры на скрипке»

Москва, 1965 г.

5. Лук «Психология творчества»

Москва, 1978 г.

6. Ражников «Вариативность в музыкально-исполнительском творчестве»

В книге: «Новые исследования в психологии», выпуск 1

Москва, 1976 г.

7. «Музыкальное воспитание в школе», выпуск 17

Москва, Музыка 1986 г.

8. Г. Стативкин «Начальное обучение на выборно-готовом баяне»

Москва, 1989 г.

9. Р.Н.Бажилин «Самоучитель игры на баяне (аккордеоне)».Подбор по слуху. Импровизация. Аккомпанемент песен.

Москва, 2000 г.,

10. И.М.Красильников, И.Л.Клип «Учусь аранжировке». Пьесы для синтезатора.

Москва, 2006 г.

11. Р.Н.Бажилин «Школа игры на аккордеоне». Аккомпанемент песен. Подбор по слуху. Методика XXI века.

Москва, 2007 г.