Методическая разработка Тема: «Развитие эмпатии учащихся младших классов ДШИ через предмет «Слушание музыки».
учебно-методический материал на тему

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования детей

Детская школа искусств им. В.С. Серовой

__________________________________________________________

Методическая разработка

Преподавателя фортепиано

 и теоретических дисциплин Люба А.А.

 Тема: «Развитие эмпатии  учащихся младших классов ДШИ через предмет «Слушание музыки».

г. Чудово  

2014

Аннотация

Методическая разработка посвящена проблеме музыкального развития ребенка. Одним из основных ценностных ориентиров современного музыкального образования является проблема  развития личности ребенка, в частности его музыкальное  развитие. Важным компонентом данного процесса является развитие эмпатии, как эмоционально-чувственной способности человека. Предмет «Слушание музыки» ориентирован на развитие эмоциональной сферы ребенка, в частности отзывчивости и эмпатии; помогает формированию музыкального вкуса и умению внимательно слушать музыкальные произведения и понимать музыкальный образ через воображение, восприятие. Для этого преподаватель должен создавать благоприятные условия на уроках по предмету «Слушание музыки». Адресована преподавателям ДШИ и ДМШ.

Содержание

Введение………………………………………………………..…………………...4

1. Психологические основы развития эмпатии ребенка  в области искусства………………………………………………………………………..…5
2. Творческая мастерская - интегративная технология  на занятиях по предмету «Слушание музыки……………………………………………….………………..12
3. Диагностические материалы оценки эмоциональной отзывчивости учащихся (художественной эмпатии)………………………………………………………..20

Заключение…………………………………………………………………………26

Библиография……………………………………………………………………..28

Введение

Актуальность. Одним из основных ценностных ориентиров современного музыкального образования является проблема  развития личности ребенка, в частности его музыкальное  развитие. Важным компонентом данного процесса является развитие эмпатии, как эмоционально-чувственной способности человека. Существуют различные классификации данной способности.

Эмпатия (empathy) – это сострадательное переживание одним человеком чувств, восприятий и мыслей др.. Некоторые ранние европейские и американские психологи и философы рассматривали эмпатию как основу всех положительных социальных отношений [17].

Чрезвычайно важно учитывать воздействие искусства на развитие личности ребенка с раннего возраста. Воспоминания детей об общении с музыкой способствуют глубокому пониманию искусства, любви  к нему, что сохраняется на всю жизнь и влияет на формирование эстетических чувств и вкусов. Поэтому развивать способность эмоционального восприятия музыки необходимо у всех детей, особенно в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте у детей появляется склонность к проявлению чувств, эмоций и что не менее важно - непосредственному сопереживанию.   Познание музыкального искусства ввиду специфики музыки осуществляется через эмоциональное восприятие. Познание музыки не ограничивается эмоциями. Осмысление эмоционального образного содержания музыки углубляет ее восприятие, воздействует на последующую исполнительскую и творческую деятельность детей

  Музыкальная деятельность на уроках «Слушание музыки» – это, прежде всего творческое взаимодействие и сотрудничество преподавателя и учащихся, которое осуществляется с помощью различных способов, средств познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающего мира и самого себя), методов, с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие учащихся. Перед организацией и проведением занятия обязательна постановка цели; необходимо определить ожидаемые результаты; оптимистический подход  и опора на лучшее в каждом ребенке, сам преподаватель должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая, совершенствуя формы работы с детьми.

Психологические основы развития эмпатии человека  в области искусства (Е. Я.  Басин; Н.Б. Берхин; Л.С. Выготский; В.П. Зинченко; К.Г. Рид;  К.С. Станиславский; С.М. Эйзенштейн; С.Х. Раппопорт и др.)

Музыкальная деятельность школьников, в том числе, младших школьников, рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов – Б.В.Асафьева, Б.Л.Яворского, В.Н.Шацкой, О.А.Апраксиной, Д.Б.Кабалевского, Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Дмитриевой, Н.М.Черноиваненко, Л.В.Школяр и других.

Таким образом, особое значение в становлении опыта творческой  музыкальной деятельности отводится  младшему школьному возрасту. Именно для данного возрастного периода характерно образное восприятие окружающего мира, в котором определяющую роль играет творческая  деятельность. Младшим школьникам более всего близки и интересны музыкальные занятия, имеющие игровую, творческую основу, сочетающие пение, движение, речь.

 В процессе обучения музыке начальный период имеет особое значение. Здесь закладываются основные навыки, которые должны обеспечить развитие юного музыканта.

Но проблема в том, что у большинства детей младшего школьного  возраста мотивационная готовность по отношению к учебно-познавательной деятельности еще не сформировалась. Как правило, только к концу первого года обучения, их мотивы с игровой деятельности постепенно перестраиваются на учебно-познавательную. Перед преподавателем стоит многообразие задач, которые необходимо выполнить как на занятиях, так  и на всем сроке обучения детей, особенно это актуально для молодого специалиста - изучение и знание  форм, средств, методов работы с младшими школьниками в ДШИ.

 Цель методической разработки – выявить психолого-педагогические и методические условия, обеспечивающие наибольшую эффективность развития эмпатии через музыкальную деятельность на занятиях в ДШИ.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1) Изучить  литературу (педагогическую, психологическую, музыкальную) по проблеме исследования;

2) Выявить и определить основные понятия формы, методы, способы  и особенности организации музыкальной деятельности учащихся младших классов на уроках  «Слушание музыки».

Методы исследования:

- теоретические:  анализ литературы по проблеме исследования и синтез полученных данных, структурный анализ, моделирование, обобщение.

- диагностические

1.  Психологические основы развития эмпатии ребенка  в области искусства

Одним из основных ценностных ориентиров становления музыкального образования  на современном этапе является проблема  развития  эмоциональной сферы личности ребенка. Важный компонент данного процесса: осмысление следующих научных категорий: эмпатия; виды эмпатии;  механизмы эмпатии; эмпатийное поведение; эмпатийный опыт; художественная эмоция;  художественным образ; сопереживание художественному образу; воображение; художественное воображение; художественное творчество ребенка;  идентификация; перевоплощение; проекция реального «Я» воображаемой ситуации, предполагаемых обстоятельств.; проекция как компонент эмпатии и т.д. Понятие эмпатия как   источник исследования давно воплощается   в отечественной и зарубежной науке. Наиболее широкое применение  эта категория получила в «теории вчувствования»  Т. Липпса. Согласно этой теории, при восприятии художественного явления мы вкладываем в него свои чувства, проецируем творческий процесс создания художественного произведения, что, по мнению психолога, является отражением  чужих переживаний в собственной интерпретации [2]. Л.С. Выготский в своей работе «Психология искусства» (1925г.) исходит от формы художественного произведения  к воссозданию соответствующей психологии  и  ее общих законов [4]. Н.И. Сарджвеладзе рассматривает эмпатию как разновидность эмоциональных явлений: как эмоциональное состояние, возникающее у человека при виде или представлении переживаний другого. Это определение возможно осмыслить в ракурсе музыкально-художественной практики как переживание эмоционального состояния, выраженного музыкальной интонацией, связанного с тем или иным музыкальным образом [19]. Н.Б. Берхин, основываясь на анализе результатов экспериментальных исследований, выявил, что способность к художественному сопереживанию формируется поэтапно в процессе развития личности, а одним из важнейших механизмов художественного сопереживания является эмпатия – воображаемое перенесение  себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образу [7; с.157]. В процессе эмпатии происходит идентификация – переживание своей тождественности с воспринимаемым, представляемым, воображаемым объектом, заражение его чувствами, переживаниями [1]. Как базовая  научная категория термин эмпатия введен в психологию Э. Титченером, который  попытался обобщить развившиеся  на тот момент идеи о симпатии (Э. Клиффорд) в философии и эстетике с психологической  теорией вчувствования (Т. Липпс) [6].

        В отечественной психологии этот термин закрепился в начале 70-х годов XX века благодаря работам Т.П. Гавриловой. Рассматривая эмпатию, как продукт общения, автор считает её сугубо эмоциональной субстанцией, которая помогает человеку накопить нравственный опыт, построить собственную систему ценностей [12]. Выделение эмпатии в качестве особого психологического феномена происходило постепенно от этического понятия «симпатия» (Смит, 1895; Спенсер, 1876; Шопенгауэр, 1896); либо от эстетического понятия «вчуствование» (Липпс, 1907). З. Фрейд (1925) полагает, что соучастие в эмоциональном состоянии другого осуществляется с помощью двух механизмов – заражения и подражания. М.Шелер (Sheler, 1923) рассматривает эмпатию как механизм познания, т.е. акт, направленный на познание личности другого как высшей ценности. Состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживаниями, при сохранении независимости собственных переживаний. Т. Рибо (1897) – на низшем психофизиологическом уровне развития человека, эмпатия выступает как синергия (подражание двигательным стремлениям), а на более высоком – как синестезия, т.е. согласованность чувствований, переживаний, вызывающих схожие поступки (хотя в ряде случаев люди стремятся избавить себя от сопереживания страданиям другого человека). В. Штерн (1922) – развитие чувств к другим (нежность, любовь) и чувства с другими (сострадание, сорадость). Особо можно выделить концепцию У. Мак-Дугла (1899), который рассматривает происхождение симпатии как стадного инстинкта эмоционального реагирования на эмоции других животных по типу заражения или индукции, важного для выживания стада, без сопереживания и сострадания. С. Аш выделяет  два типа симпатии: сопереживание и сочувствие. Сопереживание – это переживание сходной эмоции с объектом. Оно направлено на себя и эгоистично по природе. За ним следует реакция избегания, так как переживание отрицательных эмоций тягостно для субъекта. При сочувствии переживания субъекта и объекта не тождественны [3]. Существуют несколько классификаций видов эмпатии. Например, классификация А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, в которой эмпатия представлена следующими видами: эмоциональная эмпатия, основанная на механизмах проекции и подражания; когнитивная эмпатия, базирующаяся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогии); предикативная эмпатия, проявляющаяся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях [2]. К механизмам эмпатии относят: сопереживание – переживание субъектом тех эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек посредством отождествления себя с ним; сочувствие-переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека  [16].

 В книге С.Х. Раппопорта "Искусство и эмоции" проводится мысль о необходимости разграничения человеческих эмоций на два вида: художественные и обыденные (жизненные). С.Х. Раппопорт утверждает, что "…самые, казалось бы отрицательные эмоции, поднявшись на уровень художественных, приносят положительный эффект…" [19; с.168]. Сопереживание воображаемому герою как специфически художественная эмоция - это некая первооснова дальнейших эмоциональных образований, оно возникает автономно от последующего развития процесса художественных переживаний и зависит, прежде всего, от богатства содержания произведения, совершенства его художественной формы.

Сопереживание художественному образу принципиально отличается от обычных житейских чувств тем, что носит фиктивный, контролируемый, преднамеренный характер. Это чувство, которое каждый может наблюдать, "пощупать руками", т.е. чувство совершенно явное, лежащее на поверхности всякого акта взаимодействия человека с художественным произведением, и есть главная художественная эмоция [4]. Ядром художественных эмоций является сопереживание художественному образу. У человека воспринимающего художественный образ (обозначающий художественную ценность) возникает чувство сопереживания. Оно, в отличие от житейской эмоции, носит управляемый обобщенный характер. И, именно это особое переживание и есть главный, самый основной, центральный элемент акта взаимодействия человека с искусством. Общий механизм некого итога всей художественной деятельности, по мнению Е.Я. Басина,  можно представить так: человек, воспринимая художественное произведение, установив невидимое общение с художественным образом, которое одновременно выступает как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом человек ставит самого себя в обстоятельства жизни героя художественного образа. На этой основе происходит эмоциональная оценка поступков внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего своего Я: сопереживая герою, человек сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям. В этом овладении своим чувством он обретает "успокоение" и художественное наслаждение [4]. На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения – сопереживания и  содействия другим людям, при сочетании детских деятельностей  (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т.д.) Сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как  сострадание,  осуждение, гнев, удивление. Эти социально  ценные  эмоции  должны  еще  закрепиться, актуализироваться,  найти  выход  и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.  Различают художественную эмпатию, которую  В.П. Зинченко трактует, как вчувствование в художественный объект, источник эстетического наслаждения, иным образом сопереживание  персонажам художественных произведений кино, театра, литературы и музыки [5]. Художественная эмпатия неотделима от  воображения и фантазии. Воображение и чувства (эмоции) в жизни ребенка нераздельны. Влияние чувства на воображение и обратно давно было замечено учеными. Еще в прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. Л.С. Выготский вывел “закон общего эмоционального знака”, суть которого выразил словами: “... всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству”… Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображение. Л.С. Выготский считает, что воображение ребенка гораздо беднее воображения взрослого; следовательно, для того чтобы развивать детское творчество, нужно заботиться о развитии воображения. Воображение развивается в процессе накопления впечатлений, образных представлений, для этого необходимо давать как можно больше пищи для восприятия. В своей игре ребенок будет комбинировать увиденное и услышанное, претворяя это в образы, взятые из жизни и из книг [10]. Л.С. Выготский утверждает, что игра ребенка «…не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечением самого ребенка…» [10]. Т.А. Рибо по данному вопросу считает, что «…все формы творческого воображения заключают в себе аффективные элементы; всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства.…» [8; с. 17-19.].

Второй закон, выведенный Л.С. Выготским, называется “законом эмоциональной реальности воображения”, Он говорит о том, что “…всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством…”.  С проявлением этих законов связаны многие “странности” в поведении детей. Известно, что дети любят сочинять и рассказывать различные “страшилки”. Ребенок отождествляет воображаемого героя и сюжет с реальностью. Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Способствует более интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития - это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия. Занимаясь творчеством (первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождается особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм [21].

На основании этого можно сделать следующий вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств. Эмпатия в искусстве связана с деятельностью воображения по созданию художественного образа, представляющую собой психологическую систему, включающую процессы мышления, памяти, восприятия и т. д. Как и всякое действие, художественное воображение имеет свои моторные компоненты — речевые и анализаторные двигательные эффекты (например, специфические движения глаз). Моторные компоненты художественно-творческого акта могут быть как внешне-двигательными, так и мышечными (кинестетическими). На важную роль движений в актах художественного воображения указывают как психологи (Т. Рибо и др.), так и сами "художники" (К.С. Станиславский, С.М. Эйзенштейн, Ф.И. Шаляпин, Б.В. Асафьев и др.). Результаты экспериментов А.Н. Леонтьева и его учеников доказывают, что двигательные эффекты в акте восприятия по своей структуре уподобляются форме, которая воспринимается [2].

Проблема развития эмпатии человека является актуальной в современной науке (А. Мелик-Пашаев, 3. Новлянская, А. Штейнмец, Т. Гаврилова, Р. Карамуратова,  Л. Джнарзян и др.). Однако, как правило, эмпатию  исследуют в основном как фактор межличностного общения, взаимопонимания, эмоционального сопереживания, а не как необходимое и важное условие оптимизации творческой(музыкальной) деятельности, творческой фантазии.

Художественная (эстетическая) эмоция может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому её познанию. Восприятие выразительного значения музыкального языка, проникновение в содержание произведения, в его эмоциональный смысл, возможно только при наличии способности эмоционально отзываться на музыку, поэтому воспитание в детях любви к музыке, умения сопереживать заключенному в ней образно-эмоциональному смыслу является одной из основных задач музыкального воспитания детей. Эмоциональная отзывчивость на произведения искусства понимается: умение откликаться на события, явления, произведения разных жанров; способность сопереживать героям, соотносить литературные факты с жизненным опытом;  способность эмоционального сопереживания музыке;  эмоциональный отклик на произведения искусства. Одним из важных средств воспитания является музыка. Эмоциональная отзывчивость на музыку – основа музыкальности. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в отношениях с людьми, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку (А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радынова). Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. "Поскольку музыкальное переживание по своему существу – эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку" [23; с.328].  Л.С. Выготский, рассматривая эмоции, утверждал, что переживания есть центральное звено в психическом развитии ребёнка и что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы его поведения [10; с.159].

Младший школьный возраст – наиболее сензитивный период для формирования эмоционально-нравственной сферы личности, в том числе и чувства сострадания. Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость, которая приобретает новые черты. Важнейшим показателем возраста можно считать процесс интенсивного накопления эмпатийного опыта, что становится основой для развития высоких форм отзывчивости в других возрастных категориях [12]. Это возможно объяснить двумя тенденциями в развитии эмоциональной сферы личности младшего школьника: развитием более тесных межличностных контактов с всё более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей; усложнением структуры личности самого ребёнка [25]. Однако, данные исследований свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и в меньшей степени к сверстникам и другим людям [12;13;24;25]. У ребенка впервые возникает острая борьба переживаний, благодаря чему зарождается новое отношение к себе. Сопереживание, сострадание у младших дошкольников как более импульсивная, неосознаваемая и сконцентрированная на "себе" форма эмпатии, при которой другой человек выступает лишь как источник для собственных переживаний личности. Выделяют два вида эмпатии – гуманистическую и эгоцентрическую. К гуманистической относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого («сорадование», сострадание, сочувствие, жалость). Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние являются переживаниями зависти). В младшем школьном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя. Таким образом, сострадание (эмпатия) - важнейший компонент в структуре положительного эмоционального отношения ребёнка к другим людям, помогающий не только понимать и эмоционально отзываться на переживания другого, но и на этом основании оказывать ему реальное содействие; на эмпатии строится привязанность ребёнка к другому лицу [4].

2. Творческая мастерская - интегративная технология  на занятиях по предмету «Слушание музыки»

        Предмет «Слушание музыки» направлен на создание предпосылок для творческого, музыкального и личностного развития учащихся, формирование эстетических взглядов на основе развития эмоциональной отзывчивости и овладения навыками восприятия музыкальных произведений, приобретение детьми опыта творческого взаимодействия в коллективе.

 Среди активных форм обучения в современной научной литературе представлена педагогическая мастерская как практико-ориентированная технология, позволяющая создавать: особое состояние общности участников педагогической мастерской друг с другом и с окружающим миром, дух сотворчества, глубокого взаимного интереса; условия для реализации: синергического эффекта единства самосознания, воображения, свободы выбора,  и т. д.) эмпатического слушания (чувствование другого человека, взгляд на вещи с его позиции; равенство всех участников процесса. Творческая мастерская рассматривается как интегративная технология, соединяющая игровые,  исследовательские, проблемные виды деятельности (восприятие искусства, пластическое интонирование, пение и т.д.)  Это открытая система свободного взаимодействия, обмена информацией в процессе. [11; с. 70]. Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создание творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество - явления самоценные. По временной продолжительности мастерские разделяются на «одноактные» (от одного часа до 3-4 учебных часов подряд) и на мастерские длительного действия, когда работа прерывиста, может продолжаться неделю (метод «погружения») или даже в течение нескольких месяцев [15].

Принципы построения творческой мастерской: работа мастерской основывается на духовной деятельности человека и, прежде всего на слове; равенство всех, включая мастера; добровольное  привлечение к процессу деятельности; отсутствие оценки, соревнования, соперничества; чередование индивидуальной и коллективной работы создают атмосферу сотрудничества и взаимопонимания; важен не только и не столько сам результат, сколько сам процесс.

Примерный алгоритм построения творческой мастерской:

1. Индуктор (психологический настрой на занятие)

2. Тема (запись на доске)

3. Самоконструкция (запись слов по ассоциации)

4. Социоконструкция (пополнение списка слов)

5. Разрыв (кульминация, во время которой ребенок начинает понимать или чувствовать то, чего не знал или не чувствовал раньше)

6. Афиширование (демонстрация выполненной работы)

7. Рефлексия (духовное состояние после мастерской) [15].

Педагог-организатор  Боркина Н. В. выделяет пять последовательных и взаимодополняющих друг друга этапов овладения школьниками творческой деятельностью, условно обозначенных как мотивационный, информационный, синтезирующий, моделирующий, рефлексивный. Мотивационный этап связан с развитием мотивов готовности к активному включению в музыкальную деятельность. Основной целью является развитие интереса к музыкальной (творческой)  деятельности. Под руководством педагога дети участвуют в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, литературе, живописи, а также давали вербальную пластическую трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими. Второй этап – информационный. Его основной целью является формирование элементарной системы знаний о художественных произведениях в различных видах искусства и их средствах выразительности. На данном этапе осуществляется передача знаний например - об истории театра, актерском мастерстве, основных эмоциях, о способах передачи актером различных эмоциональных состояний для формирования у младших школьников умений и навыков музыкально-сценической деятельности. Происходит приобретение учащимися опорных, ключевых знаний о музыкальной деятельности, обеспечивающих школьникам базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы.  Целью третьего синтезирующего этапа является приобретение детьми системы умений, направленных на реализацию полученных на предыдущем этапе знаний. Данный этап предполагает овладение школьником навыков по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, умениями, связанными с поиском оригинального (нестандартного) решения, действиями по созданию нового. С этой целью школьникам предлагается комплекс творческих заданий для самостоятельной работы: придумай инсценировку к песне; исполните песню по ролям; поем знакомые стихи (музыкально-двигательная, музыкально-игровая импровизации); споем инструментальную мелодию (двигательно-импровизационные этюды) и др. Синтезирующий этап требует перехода от учебной деятельности академического типа к творческой музыкально-театральной деятельности. Четвертый этап – моделирующий, основной целью является закрепление на практике полученных в процессе освоения детьми навыков творческой деятельности. Эта цель достигается через организацию учебных и практических задач в процессе работы над постановкой спектаклей при выполнении детьми упражнений, этюдов, творческих заданий, основанных на методах художественно-театральной педагогики, среди которых важнейшими являются; эмоционально-художественное «погружение»; художественно-творческое и образное моделирование; активизация воображения и творческого представления; сравнение и сопоставление; импровизация; игровое подражание; самоидентификация с героем изучаемого произведения. Пятый этап связан с рефлексивным (эмоционально-оценочным) компонентом в структуре опыта творческой деятельности личности школьника. Данная стадия предусматривает, что на основе полученных знаний, умений, навыков учащийся отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он включается в творческую музыкально-театральную деятельность [9].        

Музыка – одно из самых действенных и богатых средств духовного и эстетического воспитания, обладающее большой силой, формирующей эмоции, чувства и мысли человека, развивает воображение и образное восприятие ребенка. Дети приобщаются к музыкальному искусству в процессе различных видов музыкальной деятельности: рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов – Б.В.Асафьева, Б.Л.Яворского, В.Н.Шацкой, О.А.Апраксиной, Д.Б.Кабалевского, Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Дмитриевой, Н.М.Черноиваненко, Л.В.Школяр и других. Музыкальная деятельность младших школьников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие. Д.Б. Кабалевский в пояснительной записке к Программе по музыке пишет о том, что “активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того, как можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли.

Таким образом, в настоящее время выделяют следующие виды музыкальной деятельности:

- деятельность слушателя (восприятие),

 - деятельность композитора (творчество),

 - деятельность исполнителя (исполнительство).

Преподавателю при подготовке к урокам по предмету «Слушание музыки» необходимо учитывать:

1. Доступность для восприятия младшими школьниками образцов музыкальных произведений (Например - произведения П.И. Чайковского из «Детского альбома»)
2. Предоставлять первоначальные сведения о музыки, различение содержания, характера, средств музыкальной выразительности, формировать оценочное отношение.
3. Помогать различать музыкальные образы, подбирать эпитеты, передавать образное содержание.

Проводить беседы о музыке на темы:

1.  «Какие чувства передает музыка? » (Тема направляет, внимание детей на эмоциональное содержание музыки.)

 2.  «О чем рассказывает музыка? » Музыка может рассказывать о характере героя, его настроении, о природных явлениях, о жизненных событиях.

 3. «Как рассказывает музыка?» Музыка имеет свой язык, свою речь (мелодию, ритм, динамические, регистровые нюансы, темповые изменения). Постепенно дети приобщаются к музыкальной речи. [18]

Преподаватель Кочнева Т.Ю.  приводит примеры заданий, направленных на выявление уровня проявлений эмоциональной отзывчивости у ребенка в процессе восприятия музыки:

Задание 1. “Что я чувствую, вижу, слушая музыку?”

Цель: определить уровень эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия музыки и выражения своего отношения к ней.

Оборудование: плакат с контрастными по значению прилагательными для определения эмоционального смысла музыки, индивидуальные комплекты карточек /цветные, графические: с линиями разного характера/.

Музыкальный материал: “Лебедь” из сюиты “Карнавал животных” К. Сен-Санса.

Методика проведения:

Детям предлагается поиграть в игру “Что я чувствую, вижу, слушая музыку?” После прослушивания произведения, название которого не сообщается, школьники выражают свои впечатления, опираясь на вопросы и задания:

– Понравилась ли вам музыка?

 – Рассказать о своих впечатлениях.

 – Какие чувства вас охватили?

 – Что вы услышали в этой музыке?

 – Какое настроение осталось после прослушивания музыки?

 – Что вы представляли слушая музыку?

 – Попытайтесь несколькими словами описать характер и настроение музыки.

Какая она?

Выбрать из слов на плакате те, которые подходят для этой музыки:

Энергичная                 Суровая

Задумчивая                 Бурная

Певучая                         Нежная

Закрыть глаза, слушая музыку, и движениями рук передать ее характер.

Передать музыку в цвете /карточки цветные/

Подумать, какими линиями в рисунке можно передать характер /карточки с линиями/.

Вариант задания: 

Слушание музыки: “Вальс-шутка” Д.Шостаковича. “Болезнь куклы” П.Чайковского;

Выбрать из предложенных на плакате масок ту, которая или которые соответствуют настроению музыкального произведения.

Оценка результатов:

Выполнение детьми диагностического задания оценивается по следующим показателям:

– яркость проявления эмоциональных реакций в процессе восприятия музыки и ее последующей оценки, их адекватность эмоциональному смыслу музыкального произведения.

 – точность выбора словесных характеристик при определении эмоционального смысла музыки;

 – соответствие пластического моделирования характеру музыкального произведения;

 – соответствие выбора цветных карточек настроению, выраженному в музыке;

 – соответствие выбора графических карточек характеру музыкального образа.

Первый вариант: за выполнение ребенком требований каждого показателя выставляется 1 балл, за невыполнение – 0 баллов. Максимальная сумма баллов за выполнение данного задания составляет 5 баллов.

Второй вариант: выполнение ребенком требований каждого показателя оценивается по шкале от 0 до 5 баллов. Максимальная сумма – 25 баллов.

Примечание: при групповой форме диагностики дети отвечают на вопросы письменно, при индивидуальной – устно. Объем задания варьируется в зависимости от возраста учащихся.

В результате анализа ответов был сделан вывод, что ни один ребенок не остался абсолютно равнодушным к увиденному и услышанному.  Данные тестирования показали, что преобладающее количество учащихся находятся на среднем уровне развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Задание 2.  Музыкальное лото

Цель. Различать характер музыки (веселая – спокойная – грустная).

Оборудование. Карточка из плотного картона (размер 21 – 7 см) разделена двумя линиями на три квадрата: на первом изображен ребенок с веселым, улыбающимся лицом; на втором – со спокойным выражением лица; на третьем – с грустным. Три фишки с цифрами 1, 2, 3.

Музыкальный репертуар. Д. Шостакович «Вальс-шутка», Л.В. Бетховен «Колыбельная», П. Чайковский «Болезнь куклы»

Инструкция к проведению. Дети слушают пьесу веселого, грустного или спокойного характер и с помощью карточек определяют ее характер (закрывают фишкой соответствующее изображение на одном из квадратов карточки). Цифры на фишках показывают последовательность исполнения пьес.

Задание 3. «Танцующая кисточка» (беспредметное рисование)

Цель. Выразить в рисунках контрастные эмоциональные состояния (радость, грусть).

Оборудование. Листы бумаги формата А4; акварельные краски, широкие колонковые или беличьи кисти.

Музыкальный репертуар. Л. Делиб «Пиццикато», Л. Бетховен «Лунная соната» первая часть.

Методические приемы. Дети слушают музыку с закрытыми глазами. Затем открывают глаза и рисуют под музыку (два, три повтора).

Задание 4. «Полянка»

Цель. Передавать характер звучания музыки в цветовых ассоциациях.

Оборудование. Два больших листа ватмана, тонированные в зеленый цвет, с прорезями для цветов. Насекомые разного цвета по два набора для мальчиков и девочек (бабочки, муравьи, стрекозы и др.).

Музыкальный репертуар. Э. Григ «Утро»

Методические приемы. Обратить внимание детей на летние полянки, которые нужно оживить с помощью насекомых. Насекомые разложены на столе.

Задание 5. Двигательная импровизация под музыку

Цель. Передавать характер звучания музыки в танцевальных движениях.

Оборудование. Предметы для импровизации: лоскутки материи, полоски бумаги разного цвета, разных размеров, шифоновые шарфики, шишки, палочки, цветные листья.

Музыкальный репертуар. «Рондо Венециано» «Гармония».

Методические приемы. Детям предлагается представить себя осенними листьями, танцующими под музыку.  Но прежде чем включится в движение вместе со звучащей музыкой, им нужно выбрать предметы, которые у них будут в руках и которые смогут украсить их танец. Эти предметы заранее разложены на столе. На протяжении импровизации дети могут менять выбранные предметы, постепенно подбирая к музыке. После завершения звучания детям предлагается повторить танец, но в более упорядоченном виде. Дети с выбранными предметами в руках встают в общий круг. С началом звучания музыки каждый из них по очереди на короткое время становится ведущим в центре круга, импровизируя движения. Стоящие в кругу дети копируют движения ведущего.

Задание 6. Оркестровка

Цель. Передавать характер звучания музыки через игру на детских музыкальных инструментах.

Оборудование. Колокольчики, бубенцы, треугольники, палочки, маракасы, барабаны, тарелки, бубны.

Музыкальный репертуар.  П.И. Чайковский «Камаринская»

Методические приемы. Детям предлагается послушать музыкальное произведение. После прослушивания подумать, на каких музыкальных инструментах можно сыграть эту музыку. Выбрать музыкальный инструмент для оркестровки. Оркестровка музыкального произведения.

Задание 7. Автопортрет

Цель. Выражать эмоциональную отзывчивость на музыку через рисование своих эмоций.

Оборудование. Листы бумаги формата А4, цветные карандаши.

Музыкальный репертуар. П.И. Чайковский «Подснежник».

Методические приемы. Детям предлагают послушать музыкальное произведение и нарисовать себя так, чтобы было понятно настроение, появившееся после прослушанной музыки. После работы учащиеся поясняют свои рисунки [14].

3. Диагностические материалы по оценке уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку (художественной эмпатии)

Диагностика эмоциональной отзывчивости детей на музыку (на основе диагностических материалов В.П. Анисимов)

Способность эмоциональной отзывчивости детей на содержание музыкальных произведений измеряется как в вербальной, так и невербальной форме. Детям предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки – вербальный, а затем - не вербальный (реакция на музыку в виде движений). Музыкальный материал предлагается в виде ряда разнохарактерных музыкальных фрагментов произведений, незнакомых детям. В.П. Анисимов предлагает для примера произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского:

1. «Утреннее размышление» - спокойно, умиротворенно;
2. «Сладкая греза» - нежно, ласково, мягко, чутко;
3. «Баба-Яга» - тревожно, сердито враждебно;
4. «Болезнь куклы» - жалобно, огорченно, скорбно;
5. «Игра в лошадки» - проворно, игриво, задорно.

        Процедуру диагностики вербальной рефлексии младших школьников он выстраивает следующим образом. Самостоятельность в определении ребенком своих переживаний (эмоций, настроений). Автор оценивает переживания детей как продуктивные - т.е. творческие. В этом случае ставится 2 балла. Методические указания: если ребенок испытывает затруднения, ему предлагается выбрать из 5-ти слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента (например, в соответствии с порядком звучащих фрагментов):

1-й – задорно, тревожно, тоскливо, спокойно, решительно;
2-й – гордо, весело,  нежно, тяжело, сердито;

3-й – шутливо, сердито, мягко, вяло, пласксиво;

4-й – жалобно, решительно, празднично, гневно, грозно;

5-й – тяжело, устало, ласково, игриво, умиротворенно.

        По концепции В.П. Анисимова предлагаются следующие критерии оценки вербальной рефлексии:

1. Самостоятельное определение понятийного содержания музыкального фрагмента с дополнением своей характеристики (мысли-образы) оценивается как продуктивный ответ и фиксируется 2 балла.
2. Правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста оценивается как адекватно-репродуктивный уровень и фиксируется 1 балл.

3. Неправильное определение оценивается в 0 баллов.

Общий вывод о степени развития вербальной рефлексии (понятийно-абстрактного - высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10-бальной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку [1].

Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко

Шкалы: рациональный канал эмпатии, эмоциональный канал эмпатии, интуитивный канал эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии, идентификация в эмпатии; общий уровень эмпатии

Назначение теста: диагностика уровня эмпатических способностей испытуемого.

Инструкция к тесту: ответьте на каждый вопрос «Да», если он верно описывает ваше поведение и «Нет», если ваше поведение не соответствует тому, о чем говорится в вопросе.

Тест

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

2. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

3. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.

4. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

5. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.

6. Обычно я с первой же встречи угадываю “родственную душу” в новом человеке.

7. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде, самолете.

8. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем- то угнетены.

9. Моя интуиция – более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

10. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности – бестактно.

11. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.

12. Я легко могу представить себя каким-либо животным, ощутить его повадки и состояния.

13. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

14. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

15. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

16. В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.

17. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.

18. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.

19. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

20. Чужой смех обычно заражает меня.

21. Часто, действуя наугад, я тем не менее нахожу правильный подход к человеку.

22. Плакать от счастья глупо.

23. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем.

24. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.

25. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.

26. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

27. Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, "разложив по полочкам".

28. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

29. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

30. У меня творческая натура – поэтическая, художественная, артистичная.

31. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

32. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

33. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.

34. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

35. Бели я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

36. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

Ключ к тесту: подсчитывается число правильных ответов (соответствующих “ключу”) по каждой шкале. Затем определяется суммарная оценка:

• Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25, -31;

• Эмоциональный канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, +32;

• Интуитивный канал эмпатии: -3, +9, +15, +21, +27, -33;

• Установки, способствующие эмпатии: +4, -10, -16, -22, -28, -34;

• Проникающая способность в эмпатии: +5, -11, -17, -23, -29, -35;

• Идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36.

Интерпретация результатов теста:

Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека – на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими – сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством "вхождения" в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к эмпатируемому. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно.

Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.

Установки,способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно, облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация – еще одно непременное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя – уровня эмпатии.

Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. По предварительным данным В.В.Бойко, можно считать:

• 30 баллов и выше – очень высокий уровень эмпатии;

• 29-22 – средний;

• 21-15 – заниженный;

• менее 14 баллов – очень низкий.

Структурированная беседа - диагностика сострадания

Представленные ситуации позволяют определить, обладает ли респондент способностью откликаться на проблемы другого, идентифицировать себя с ним. Идентификация - важное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживания, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Диагностика сострадания предполагала учета ряда трудностей, встающих перед экспериментатором при изучении этого феномена: предъявляемая ситуация должна быть знакомой и понятной, соответствующей опыту младшего школьника.

Представленные ситуации отражают направления проявление сострадания:

1 – к животным;

2 – к посторонним людям;

3 – к родным;

4 – к друзьям;

5 – к знакомым взрослым;

6- к героям произведений искусства.

Обработка результатов: за каждый ответ а – 1 балл, Б – 2 балла, В – 3 балла. От 14 до 18 баллов – высокая степень проявления сострадания; от 10 - до 13 – средняя, от 6 до 9 – низкая.

Высокий уровень проявления сострадания – хорошо развито умение поставить себя на место другого и прочувствовать ситуацию, умение увидеть неприятное положение, проблему другого, умение проявить эмоциональный отклик – посочувствовать, пожалеть, желание помочь.

Низкий уровень проявления сострадания - респондент не замечает или не хочет замечать тяжелого положения другого, воспринимает проблему как "чужую", не готов к эмоциональному отклику на проблему, нет желания помочь, пожалеть.

Ситуации:

1.Ты возвращаешься домой, а у подъезда маленький щенок или котенок. У него болит лапка, он замёрз и хочет кушать. Он мяукает и жалобно смотрит на тебя. Твои действия:

А) Пройду мимо, это не моя проблема – я этого щенка (котенка) не выбрасывал, у меня дома своя собака.

Б) Впущу его в подъезд, вынесу поесть. Может кто-нибудь подберет.

В) Попытаюсь помочь ему – накормить, согреть, вылечить лапку. Если родители позволят, то оставлю его дома, а если нет, то попытаюсь пристроить его в хорошие руки.

2. Ты гуляешь во дворе, вдруг видишь – маленькая девочка стоит совсем одна и горько плачет. Твои действия:

А) Буду заниматься своими делами, сейчас наверняка подойдет её мама, она лучше успокоит её и разберется, что случилось.

Б) Понаблюдаю немного за ней, если никто не подойдет, то подойду сам (а) и спрошу, что случилось.

В) Сразу же подойду к ней, успокою и помогу решить проблему.

3. Если мама расстроена чем-то, почти не улыбается, вздыхает, думает о своем, ты:

А) Сделаю вид, что не замечаю. Это не моя вина, и поэтому помочь я не смогу.

Б) Спрошу, что случилось. Если она расскажет, пожалею её.

В) Постараюсь различными способами поднять маме настроение, буду вести себя хорошо, чтобы порадовать её.

4. Учитель объявляет оценки за диктант. Ты получил (а) 5, а твой друг (подруга) 2.

А) Очень обрадуюсь, я очень старался. А подруга (друг) виновата сама, это не редкость, нужно готовиться хорошо.

Б) Буду рад за себя, после урока пожалею подругу, выслушаю её огорчения.

В) Это будет не совсем радость, не смогу веселиться, ведь моему другу плохо и дома родители его накажут.

5. Ты пришел в школу и узнал, что ваша учительница очень серьезно заболела. Сегодня уроков не будет. Ты:

А) Обрадуюсь тому, что уроков сегодня не будет можно отдохнуть.

Б) Обрадуюсь, что нет уроков, но расстроюсь, что учительница болеет. Жаль её, а на замену дадут чужую.

В) Расстроюсь за учительницу, поинтересуюсь, что с ней и можно ли нам её навестить.

6. Когда ты смотришь мультик, фильм, читаешь книгу, и с твои любимым героям происходят неприятные события, ему плохо. Ты:

А) Не расстраиваюсь, так как я знаю, что все это выдумка, это не на самом деле.

Б) Переживаю и жду, когда опять все будет хорошо.

В) Очень расстраиваюсь, даже плачу. Не люблю книги, фильмы с грустным финалом.

Заключение

Проблема развития эмоциональной сферы ребенка, в частности эмоциональной отзывчивости и эмпатии, способности к сопереживанию  остается одной из важных задач воспитания. Предмет «Слушание музыки» позволяет воздействовать и формировать эмпатию напрямую через сопереживание художественному образу, прочувствование  с помощью средств музыкальной выразительности. Среди идей акт уальности этой проблемы выделяем:

•  Обучение детей  искусству в условиях урока по предмету «Слушание музыки» в ДШИ;
• Основной ценностный ориентир современного музыкального образования - развитие  личности ребенка, в частности - его эмоционально-чувственное развитие;

• Важный компонент образовательного процесса - развитие эмпатии, как эмоционально-чувственной способности человека;
• Ориентация на младший школьный возраст как наиболее сензитивный период развития эмоциональной сферы ребенка;
• Активизация влияния художественно-творческой среды на развитие эмоциональной сферы ребенка;
• Усиление влияния художественных  образов  искусства (музыка, литература, театр и т. д.) на развитие эмпатии младших школьников;  
• Применение инновационных  технологий (в частности, творческая мастерская как практико-ориентированная технология развития эмпатии детей);
• Включение  детей  в  условия творческой мастерской с целью активизации их музыкальной деятельности (пение, игра, рисование  и т.д.)  способствующей развитию их эмпатии.

Культурно-исторический анализ  влияния музыкального искусства  на развитие эмоциональной сферы личности показал, что использование возможностей музыкального искусства в воспитании и образовании признано перспективным направлением, поскольку этот вид творческой деятельности способствует интенсивному развитию интеллектуальной и эмоциональной сферы, творческих способностей детей, формированию адекватных общечеловеческим нормам критериев оценки явлений действительности.

Под понятием "эмпатия" мы понимаем: сопереживание, применительно к искусству  - «художественная эмпатия»  вчувствование в художественный объект источник эстетического наслаждения, иным образом сопереживание с персонажами художественных произведений кино, театра, литературы и музыки. В литературных источниках мы обнаружили многогранность фактуры данного понятия: термин "эмпатийное поведение" мы определяем как акт эмпатии, вынесенный «наружу», во внешнее поведение,  поведение от имени «другого»; эмпатическое действие – действие, выражающее проекции чувств, возникших в процессе эмпатийного поведения, возникающее в идентификации человека с художественным образом; эмпатийный опыт – накопление эмоционального опыта, частью которого является сопереживание.

Особое внимание  уделяем следующим понятиям: художественный образ  - форма отражения (воспроизведения) объективной действительности в искусстве с позиций определенного эстетического идеала; художественное воображение -  творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечением самого ребенка; художественное творчество  ребенка - создание субъективно-нового, (значимого для ребенка) продукта (рисунка, лепки, рассказ, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к неизвестному новых, ранее неиспользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе владения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, а также сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, рисунка и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной.

 Главная цель музыкального образования и воспитания -  формирование у ребенка понимания места музыки в жизни, распознание им качества музыкальной среды, которая его окружает. Главное – выявление того, что ребенок ждет от музыки и что ищет в ней. Предмет «Слушание музыки» является непосредственной базой для заложения основ эмоциональной отзывчивости. В идеале можно сформировать музыкально-педагогический портрет современного ребенка, обладающего фундаментальными способностями – искусство слышать, видеть, чувствовать, думать  и действовать, влияющими на развитие его эмоциональной сферы. Перспективой является идея формирования воспитания творца-художника, обладающего достаточно высоким уровнем музыкальной культуры на данном этапе развития личности.

Библиография

1. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. - Л.: Музыка, 1973.
2. Банщиков, В.М.; Короленко, Ц.П. Эмоции и воображение. - М.: Просвещение, 1975.
3. Барышева, Т.А. Эмпатия и восприятие музыки. -  Л.: ЛГПИ, 1989.
4. 4. Басин,   Е.Я. Двуликий Янус. - М.: Гуманитарий, 2009.
5. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. На помощь семье и школе. - М.: Польза, 1911.
6. Бенеш, Н.Л. Актёрская психотехника как психологическое средство развития эмпатии личности: монография. – Хабаровск, 2007.
7. Берхин, Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений // Воспросы психологии. -1988. - № 4. – С. 155-160.
8. Богат, В.А. Развивать творческое мышление // Дошкольное воспитание. -1994. - № 1. – с. 17-19.
9. Боркина, Н.В. Становление опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий автореф. дис. … канд. пед. Наук. - Улан-Удэ: Забайк. гос. гуманитар.-пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского, 2008.
10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. - М.: Педагогика, 1983.
11. Вышкина, А.Р.; Шерайзина, Р.М. Подготовка учителей начальных классов в педагогическом колледже к организации музыкально художественного образования на селе. – Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 2006
12. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Вопросы психологии. - 1975. -  № 2. (18) – с. 147-158.
13. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. -  1974. - № 5. – с. 107-114.
14. Кочнева, Т.Ю. Развитие эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку через урочную и внеурочную деятельность, Автореферат г. Муром

15. Мухина ,И.А. Что такое педагогическая мастерская. - [Электронный ресурс]. URL:  http://www.lelien.org/spip.php?article56
16. Психология: словарь / под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - М.: Политиздат, - 2-е изд. - 1990.
17. Психологическая энциклопедия / под ред. Корсини Р., Ауэрбаха А. – Спб.: Питер, 2-е изд., 2005.
18.  Пузрякова, О.М.  Сущность музыкальной деятельности [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/521253/

19. Раппопорт, С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. – М.: Музыка, 1972.
20. Роджерс,  К. Теория терапии, личности и межличностных отношений. - Нью-Йорк. 1959.
21. Сарджвеладзе, Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия 4 т. / Под общ. ред. Прангишвили А.С., Шерозия А.Е., Бассина Ф.В. – Т. 3. Тбилиси: Мецниереба, 1978.
22.  Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.
23. Теплов, Б.М. Избранные труды. 2 т. -  М.: Педагогика, 1985.
24.  Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания. – Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.
25.  Юсупов, И.М. Эмпатия как условие эффективного педагогического общения. // Межвузовский сборник научных трудов. / Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе. - М., 1992.