Особенности психосоциального развития одарённых детей
статья на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

 Пушкинского района Санкт-Петербурга

«Павловский»

Статья на тему:

«Особенности

психосоциального развития одарённых детей»

Автор: ГАРИНА Г.Е.

Педагог дополнительного образования

ГБОУ ДОД ДДТ «Павловский»

Санкт-Петербург

2013

Особенности психосоциального развития одарённых детей

Содержание:

1. Введение
2. Одарённость детей. Терминология. Концепция одарённости
3. Типы одарённости
4. Проблемы психосоциальной адаптации одарённой личности
5. Способы решения проблем психосоциальной адаптации одарённых детей
6. Определение одарённости детей на ранних стадиях развития (вместо заключения)
7. Использованная литература.

Введение

Уже несколько десятилетий западная наука и средства массовой информации наперебой муссируют тему «Дети Индиго - что это?». Советскому обществу эта тема была абсолютно чуждой. Интересы тоталитарного государства были направлены на то, чтобы «причесать всех под одну гребёнку», заставить всех граждан жить по единым правилам, по единой схеме. Эта политика привела к тому, что одарённые и нестандартные личности, не вписавшись в общество, были вынуждены искать себя на Западе или «уходить во внутреннюю эмиграцию». Интеллектуальный потенциал общества резко упал. И сегодня мы ясно понимаем, что для сохранения нашей страной более или менее цивилизованного уровня необходимо безотлагательно не только восстанавливать уважение общества к индивидуальным особенностям личности, но и оказывать этой личности всемерную поддержку в социальной адаптации, создавать все необходимые условия для её развития. И делать это необходимо на самых ранних стадиях развития личности, не дожидаясь, пока её потенциал будет утрачен под давлением внешней среды, как правило, враждебной ко всему неординарному, непохожему на других.

В современном обществе, где средства масс-медиа воспитывают культ потребления, культ сильной личности, одарённый ребёнок порой вынужден отказываться от своего Я уже в раннем детстве – считает швейцарский психотерапевт Алис Миллер, чья книга «Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я» [1], вышедшая 30 лет тому назад, стала мировым бестселлером. В начале 80-х гг. прошлого века обратил внимание на особенности развития нестандартного ребёнка советский врач, психолог, писатель В.Л.Леви [2]. С тех пор внимание к проблеме усиливается год от года. И это закономерно – ведь мир становится всё технологичнее, и это делает всё более востребованным Человека творческого, Человека одарённого.

Личный педагогический опыт автора показывает, что для нашей страны проблема развития одарённых детей является одной из самых животрепещущих, одной из приоритетных задач не только педагогов всех уровней, но и родителей, и государства.

Одарённость детей. Терминология. Концепция одарённости.

Терминология.

Способность творить, мыслить - величайший из полученных человеком природных даров. Есть те, кто одарен больше,  есть те, кто одарен меньше, но даром этим отмечен каждый. Поэтому, говоря о детской одаренности, специалисты обычно рассматривают и исключительную категорию детского населения - одарённых детей и интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка.

В начале несколько слов о термине «одарённость». Термин «одарённость» отличается от большинства других терминов, используемых в педагогике и педагогической психологии, в первую очередь тем, что имеет вполне конкретную и однозначную трактовку.

Судите сами, корень слова - «дар», следовательно, произнося словосочетание «детская одаренность» мы уже этим самым допускаем возможность того, что есть нечто в психике ребенка, что ему даровано. И признаем, таким образом, что психика содержит нечто такое, что не воспитано, не выучено, не заработано, не заслужено.

Признание  возможности  существования  самого  дара есть  не  что  иное,   как признание  факта существования индивидуальных различий, обусловленных не только влиянием окружающей среды и воспитания, но и с какими-то иными, практически не подвластными нам факторами.

Один из важнейших вопросов, волновавших ученых на протяжении многих столетий, вопрос о происхождении этого дара.

Человеческое мышление, способность к творчеству - величайший дар природы. Этим даром природа отметила каждого человека. Но также очевидна мысль о том,  что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одарённым же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Большинство учёных называют одарённостью генетически обусловленный компонент способностей. Этот дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития.

В свою очередь, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. Отсюда, одарённостью называют единство общих моментов способностей,   обуславливающее   диапазоны   интеллектуальных   возможностей   человека,   уровень   и   своеобразие   его деятельности.

Нужно сказать, что в разные временные эпохи одарённость понимали по-разному. Когда-то ее считали даром от Бога, когда-то ненавидели, когда-то боялись, но всегда были люди, старавшиеся изучить это явление. Рассмотрим историю исследования одарённости подробнее.

Концепции одарённости (история исследования явления)

Концептуальные модели одарённости разрабатывались и разрабатываются учеными многих стран. Изучены многие её аспекты, что позволило преодолеть односторонность, как в диагностике одарённости, так и в развитии.

Долгое время одарённость рассматривалась как божественный дар, и лишь в середине 19 века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Первым исследователем, рассматривавшим одарённость не как божественное предопределение, а как результат врождённых, наследственно обусловленных свойств, был англичанин Ф. Гальтон. Его книга «Наследственность таланта: законы и последствия» по образному выражению специалистов «спустила проблему одарённости с небес на землю».

Параллельно существовала и прямо противоположная точка зрения, согласно которой никакого дара - ни божественного, ни врождённого - не существует: «природа свои дары дарит поровну».

Но реальная практика свидетельствует, что умственные способности и людей не равны. Отличия эти колеблются в диапазоне от умственной отсталости до гениальности и проявляются уже в детстве.

Споры велись и о том, существует ли так называемая общая одарённость, как универсальная способность, либо одарённость проявляется только в одной или нескольких сферах. Специальные исследования свидетельствовали, что одарённость - интегративное личностное свойство. Подтверждение этому было несложно увидеть, проанализировав биографии выдающихся людей. Многие из них: Леонардо да Винчи, Чарльз Дарвин, Рене Декарт, М.В. Ломоносов, А.С. Пушкин, В.И.Вернадский и многие другие – были всесторонне одарены. Глубина проникновения в различные сферы деятельности часто была феноменальной, что позволяло не просто реализовываться в различных видах творчества, но и добиться в каждой выдающихся результатов.

        История экспериментального исследования одарённости насчитывает всего около ста лет. Первые экспериментальные исследования были проведены в рамках так называемой ассоциативной психологии (А. Бун, В. Вундт, Д. Миль, Г. Спенсер и другие). Подход этих исследователей  условно назван функциональным. Они несколько механистически выделяли основные функции и, суммируя  их, хотели получить представление о личностном потенциале – одарённости. Представители ассоциативной психологии исходили из того, что душе присущи три основные свойства: чувствование, воля и мышление. Позднее отождествлялось с интеллектом или мыслительной силой духа. Большое место здесь выделялось для исследования памяти, внимания, восприятия и других познавательных процессов (функций). На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий, призванные идентифицировать одарённых детей.

        Одним из характерных вариантов такого решения проблемы может быть система, предложенная Г.И. Россолимо. Он диагностировал 5 основных функций: мышление, внимание (устойчивость и объём), волю (сопротивление автоматизированности и внушаемости), восприимчивость (степень узнавания и воспроизведения), запоминание (по зрительному представлению фигур, картин, элементов речи и чисел).

        В то же время стал развиваться интегративный подход в изучении одарённости. Сторонники его рассматривали одарённость как интегративную личностную характеристику. Таким образом, в обиход вошло понятие общая одарённость (В. Штерн, Э. Клапаред). Но это понятие стало быстро отождествляться с интеллектуальной одарённостью. Проблемой стало то, что сторонники данного отождествления очень сузили понятие «интеллект». Французский психолог А. Бине одним из первых разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребёнка.

        С современной точки зрения, интеллект – совокупность всех познавательных функций индивида; мышление в широком смысле слова, основная форма познания человеком действительности.

        Последователи А. Бине, разработавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен – 1916, Р. Мейли – 1928, Дж. Равен -1936, Р. Амтхауэр – 1953, Р. Кеттел – 1958 и многие другие), не преодолели этого ограничения. Совершенствовались методики, создавались новые, направленные на определение коэффициента интеллекта (IQ), но практически все они так и остались конвергентными. Такое ограниченное понимание ещё более утвердилось с возникновением кибернетики и созданием ЭВМ.

        Одним из самых спорных постулатов теории «интеллектуальной одарённости» является следующее утверждение: «Интеллект – это генотипическая позиция, которая стабилизируется в возрасте 8 лет. А потому, будучи верно измерен, IQ может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида» (Г. Мюллер, Э. Торндайк, В. Штерн). Сторонники данного направления основные свои силы сосредоточили на разработке диагностических центров для определения умственного развития детей. Ими вводились в обиход понятия «умственный возраст», «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировать либо как одарённость, либо как умственная отсталость.

        Эти идеи были развиты в ряде исследований. Так в 40-х годах Д. Хебб ввёл понятие «генотипический интеллект, то есть генетически предопределённый, унаследованный интеллект.  Д. Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находились в соотношении 8:2 (где 8 – наследственность, а 2 – внешняя среда). Отсюда он сделал вывод о том, что содержание интеллекта есть продукт социо-культурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассоциировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры. В 80-е годы эти соотношения изменились: большинство авторов отмечали, что степень зависимости интеллектуального развития от генотипа не более 50-60%. Эти выводы – результат серьёзных исследований (близнецовый метод).

        Таким образом, сторонники интеллектуальной одарённости рассматривали интеллект как биологически предопределённую установку, на которую внешняя среда может воздействовать в определённой степени, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимального уровня, определённого той же наследственностью

Типы одарённости

Зачем нужно знать типы одаренности?

Юрий Белехов, кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра по работе
с интеллектуально одарёнными учащимися "Школа сильного мышления", считает: учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том, что, не зная типы одаренности, некоторые из них можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности. Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и пока весьма загадочной даже для специалистов проблеме, учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные типы одаренности.

Юрий Белехов выделяет следующие типы одарённости:

1. Интеллектуальный тип. Именно этих учеников учителя называют «умными», «толковыми», сообразительными. Именно их называют «светлыми головами» и «надеждой школы». Эти школьники, как правило, обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать — сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала.

Познавательная потребность, являющаяся непременной характеристикой любого типа одаренности, именно у этих учащихся проявляется наиболее отчетливым и очевидным образом.
Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственных акселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов» .

2. Академический тип.  При этом типе одаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одарённости прежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.

3. Художественный тип. Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности — музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности, содействовать их развитию и в случае действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог бы профессионально с ним заниматься.

Как и в предыдущих случаях, этот тип одаренности может проявляться у детей с разной степенью широты: есть дети, у которых обнаруживается целый «веер» различных художественных способностей: ребенок и поет, и танцует, да еще и превосходно рисует. Многие выдающиеся творческие личности характеризовались сочетанием ряда различных художественных способностей, однако есть творческие личности, а соответственно и дети лишь с одной ярко выраженной способностью такого рода.

4. Психомоторная или спортивная одаренность.

5. Креативный тип. Главная особенность этого типа одаренности выражается в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир, в том, что поэт назвал «лица необщим выраженьем». Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.

Более того, учителя, несмотря на все усиливающиеся призывы к творчеству, не понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учеников, так как они почти всегда очень трудновоспитуемы: их повышенная независимость в суждениях, полное пренебрежение условностями (в том числе и в быту) и авторитетами создают у учителей при работе с такими учениками большие проблемы.

6. Лидерская, или социальная, одаренность. Синонимом этого является выражение «организаторские способности». Такая одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одаренность, по мнению многих исследователей, предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типом одаренности наблюдается и яркое чувство юмора, помогающее им нравиться другим людям.

Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные лидеры, своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их мнение является во многих случаях решающим. Есть лидеры действия — они умеют принимать решения, которые важны для многих людей, определяют цели и направление движения, ведут за собой.

К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятельности не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся лидерами антисоциальных группировок.

В.С. Юркевич выделяет тип возрастного развития одарённости, который очень близок с последними двумя - «антивундеркиндный», когда одаренность не только не сопровождается забеганием вперед в развитии, но в некоторых отношениях, как это ни парадоксально, обнаруживается и замедленное развитие. Он приводит в пример Альберта Эйнштейна, который позднее, чем другие дети, заговорил, не блистал успехами в гимназии и даже был изгнан из нее за неуспеваемость. Дополним В.С.Юркевича более современными примерами. Шведский юноша Ингвар Кампард, взяв в 15 лет деньги, отложенные ему отцом на учёбу в университете, основал свою фирму и уже через несколько лет заработал свой первый миллион; сегодня владелец компании «IКЕА» - один из богатейших людей мира, его состояние оценивается в 31 млрд. долларов. Человек, имя которого сегодня знает каждый человек на планете, – Билл Гейтс – в 20 лет был изгнан из Гарвардского университета и получил высшее образование лишь 32 года спустя, уже будучи не только богатейшим человеком мира, но и человеком, более других изменившим картину мира.

Очевидно, что заметить одаренность такого ребенка трудно, еще труднее поверить в то, что он может стать гением.

Нетрудно заметить, что типология уважаемых авторов не является идеальной. К какому типу отнести одарённость автора «Чёрного квадрата» К.Малевича, Коко Шанель или отца Меня? Любой из них обладал не одним, а несколькими типами одарённости, то есть имел некую «надтиповую» одарённость.

Поэтому не так важно – для решения практических задач – к какому типу отнести выявленную у ребёнка одарённость, важно её выявить, важно помнить, что, с одной стороны, не всегда вундеркинд, подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, с другой стороны, не всегда исключительная одаренность проявляется в блестящих школьных успехах или в явном опережении в развитии.

Проблемы психосоциальной адаптации одарённой личности

О детях, которые превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.

Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Все другие психические сферы — эмоциональная, социальная и физическая — не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования избранного интереса.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.

Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.

Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.

Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная прежде всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.

Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей.

У многих одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка.

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познавательными способностями.

Личный педагогический опыт автора показывает, что в области художественной одарённости из всех озвученных выше наибольшее значение имеют следующие проблемы психосоциальной адаптации:

• Повышенная эмоциональность. Пример: Янис, 6 лет. Работая над композицией «Фантастический мир» на протяжении 3 занятий, неоднократно перечёркивал чёрным крестом свои эскизы (см. рис. 1-3), мотивируя свои действия тем, что его не удовлетворяет достигнутый результат; со слезами выбегал из класса, вновь возвращался, конечным итогом остался восьмой вариант, наконец не перечёркнутый (научился сохранять свой труд и получать от него удовлетворение лишь через 1,5 года обучения).

«

• Завышенная самооценка («мания величия»). Пример: Даниил, 5,5 лет. Прекрасно владея моторными функциями, будучи внимательным, сосредоточенным и старательным, требует постоянных похвал от преподавателя и окружающих детей. В случае, если работа получилась неудачной, впадает в крайнюю агрессивность, швыряет мольберт и краски, обзывает других учеников бранными словами, после чего садится в угол и начинает плакать.
• Негативное влияние окружающих (в т.ч. родителей и зачастую – педагогов):

• непонимание значимости избранной ребёнком сферы приложения способностей или напротив – чрезмерные требования получения скорейших результатов;
• недостаточная терпимость к самопогружению одарённого ребёнка;
• негативная реакция на нестандартное поведение одарённой личности.

• Заниженная самооценка. В основном проблема является следствием предыдущей.
• Диссонанс между интеллектуально-творческим и физическим развитием, ярко выражающийся в презрении со стороны сверстников и заканчивающийся возникновением комплекса неполноценности. Пример: Дима, 5,5 лет. Слабо выраженное заболевание ДЦП сопровождается чрезмерной полнотой. Ярко одарён в художественном отношении. Занимается в студии с 4 лет. Его появление в классе часто вызывает насмешки. Однако, часто эти насмешки провоцирует сам Дима.

Способы решения проблем психосоциальной

адаптации одарённых детей (из личного опыта автора)

Главная проблема одарённых детей – повышенная эмоциональность в восприятии себя и окружающего мира. Это – и источник творческого потенциала, и источник дискомфорта.

Первая задача преподавателя – определить источник повышенной эмоциональности: патологическая гиперактивность или одарённость. Наиболее надёжный способ – врачебное заключение. Пример: Мальчик Женя, 6 лет. Странное поведение (повышенная жестикуляция), незначительное отставание речевого развития вызывают соответственно насмешливо-насторожённое отношение окружающих. Однако, медицинские заключения лучших специалистов города патологий не выявили. Заключение психолога: «нестандартное мышление».

К эмоциональному ребёнку необходимо повышенное внимание. Вспышку эмоций можно предотвратить, если вовремя определить её зарождение.

Пример: Девочка Маша, 7 лет. Пришла в студию вместе с братьями (9 и 11 лет). В семье пятеро детей, её нельзя назвать неблагополучной, но вниманием в семье дети не пользуются. Девочка художественно одарена. На первых занятиях вела себя зажато. Скованно. На 3-м занятии, просидев над работой почти час, вскочила, разлив воду, и выбежала из класса, рыдая. Повышенное внимание к Маше (каждые 10-15 минут общение с ней) позволило установить простую примету: если Маша морщит лобик и закусывает нижнюю губу, ей необходима помощь (сама она обратиться к преподавателю стесняется). Когда Маша поняла, что все проблемы в принципе разрешимы, она преодолела свои комплексы, научившись сдерживать эмоции и обращаться за помощью самостоятельно.

Повышенное внимание необходимо и при наличии у ребёнка завышенной или заниженной самооценки. В работе с такими детьми главное – постоянный диалог с ними. По отношению к ребёнку с завышенной самооценкой не только неэффективным, но и вредным будет приём критики его поведения. Напротив, по отношению к ребёнку с заниженной самооценкой похвала, возможно даже слегка завышенная, будет эффективна. В обоих случаях необходимо скурпулёзно анализировать и обсуждать не только каждую работу ребёнка, но и его поведенческие особенности, в каждой мелочи помогая сложить объективную картину окружающего мира и места ребёнка в этом мире. Процесс длительный и, можно сказать, нудный. Но только так ребёнок постепенно привыкает самостоятельно анализировать свои поступки, делать правильные выводы и регулировать своё поведение.

Пример: Мальчик Егор, 6 лет. Занимается в студии меньше года. С самых первых занятий проявлял яркую одарённость (работы очень насыщенные по цветовому решению). Сравнивая свои работы с работами сверстников и старших детей, Егор пришёл к выводу, что его работы хуже всех, впал в депрессию, цветовая гамма изменилась в худшую сторону, мальчик стал выбирать мрачные цвета. Появилось желание бросить студию. Однако, в беседе с родителями выяснилось, что дома Егор всё свободное время отдаёт рисунку. Мини-выставка работ Егора, на которую были приглашены родители, помогла ребёнку разобраться в том, что пока он не обращал внимания на работы сверстников, он рисовал лучше, а последние работы не нравятся ему самому. Кризис был преодолён.

Егор, 6 лет (занимается в студии меньше года)

Иногда эффективен метод шока. Даниилу, 5,5 лет (см. выше) после истерики, сопровождавшейся швырянием на пол мольберта и выбеганием из класса, был предложен выбор: вернуться в класс и заниматься дальше или дождаться в коридоре родителей и сказать им, что он больше не хочет заниматься живописью. «Что важнее – рисовать или получать похвалы?» – этот вопрос заставил ребёнка задуматься и вернуться в класс. Вскоре он занял 2-е место на городской выставке «Комната моей мечты». Даже этот успех не вызвал рецидива «мании величия». 

Для решения проблем неадекватной самооценки очень эффективны задания, связанные с коммуникативным общением. Например, создание коллективных творческих композиций, когда дети работают по 2 человека или в маленькой группе, самостоятельно распределяя роли, участки работы и договариваясь об общем композиционном решении. Однако, этот метод может быть применим только тогда, когда острота проблемы уже снята, достигнуто определённое улучшение ситуации. В противном случае возможно возникновение острых конфликтов. Поэтому такое задание требует пристального внимания педагога.

Негативное влияние окружающих на одарённого ребёнка – также предмет постоянного внимания со стороны преподавателя. Недооценка своего ребёнка родителями исправляется регулярным общением с ними, показом творческих работ ребёнка в ретроспективе, прогнозированием дальнейших его успехов. Насмешки над физическими недостатками со стороны соучеников жёстко пресекаются преподавателем. Проблема морально-этического воспитания настолько важнее обучения практическим навыкам изобразительного искусства, что стоит потратить часть урока на то, чтобы объяснить, насколько общечеловеческие ценности (милосердие, сострадание) важнее так модного сегодня культа сильной, успешной личности.

Пример. Мальчик Слава, 10 лет. Инвалид (полиомиелит). Ходит на костылях. Первое время соученики не считали себя обязанными оказывать мальчику необходимую помощь. Несколько примеров преподавателя не изменили ситуации. Однако, несколько просьб со стороны преподавателя: «Дима, помоги, пожалуйста, Славе поднять карандаш», «Аня, открой Славе дверь!» и беседа, проведённая с детьми в отсутствии Славы, всё изменили. Теперь дети помогают Славе не потому, что этого требует преподаватель, а потому, что это доставляет им удовольствие.

Вместо заключения.

Определение одарённости детей на ранних стадиях развития.

Чрезвычайно важно определить область одарённости ребёнка как можно раньше. Это позволит уделить больше внимания приоритетному развитию его генетических способностей. Ошибка в определении области одарённости не только влечёт за собой задержку в развитии ребёнка, но и может нанести непоправимый ущерб личности (сформировать комплекс неполноценности) и обществу (утрата потенциально творческой единицы).

Пример: Оля, 14 лет. В возрасте 7 лет родители разошлись. Была создана другая семья, у Оли появились брат и сестра. Но сохранилось сильное влияние отца-программиста, который всегда внушал дочери абсолютный приоритет математических способностей, другие варианты не рассматривались в принципе. Математика Оле никогда не давалась. К 14 годам на почве полнейшего несовпадения родительских ожиданий и собственных способностей развился комплекс неполноценности, сформировалось агрессивное отношение не только к сверстникам, но и к семье. Сестра Кристина (6 лет) и брат Стёпа (3,5 года) занимаются в студии лепки и рисования. Кристина, развиваясь гармонично, достигла опредёлённых результатов, за что Оля испытывает к ней чувство неприязни, если не сказать ненависти.

Стёпа, 3,5 года                                                                        Кристина, 6 лет

Оля, 14 лет. Роспись на майке

Задача раннего определения области одарённости ребёнка практически целиком ложится на плечи родителей (для детей, не имеющих родителей – на плечи опекунов, воспитателей детских домов). Воспитатели детских дошкольных учреждений играют лишь второстепенную роль, так как даже заметив в детях признаки одарённости и обратив на это внимание родителей, они не в состоянии заставить последних предпринять какие-либо конкретные шаги.

Поэтому именно родители должны проявлять максимум интереса, внимания, наблюдательности по отношению к собственным детям. Склонности ребёнка можно выявить уже возрасте 1,5 – 2 года, выявив – отвести его в ту или иную творческую студию, танцевальный или спортивный коллектив, группу раннего развития. Родители же, по прохождении некоторого времени, должны посоветоваться с преподавателем, чтобы решить – продолжать ли занятия в этом направлении или поменять его.

Пример: Ксюша с 3-4 лет начала активно рисовать на обоях, в 6 лет стала создавать самостоятельно иллюстрированные книжечки из самостоятельно придуманных историй. В 7 лет её отдали в художественную школу, где она проучилась 5 лет. Сейчас ей 18. Она выбрала специальность филолога, но продолжает испытывать потребность в художественном творчестве, расписывая свою одежду, создавая авторские украшения.

Исходя из сказанного выше, мы можем придти к неожиданному выводу: задача раннего выявления одарённости детей является двухступенчатой. Эффективное её решение на второй ступени (отношения «родители – дети») невозможно без первой ступени: доведение важности этой проблемы до будущих родителей – сегодняшних учеников средней школы. В связи с этим представляются тупиковыми для страны планы перехода школы на платное образование.

Использованная литература:

1. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / Пер. с нем.— М.: Академический Проект, 2001.—144 с.— (Технологии: традиции и инновации)
2. Леви В. Нестандартный ребёнок. СПб: Питер, 1993. – 254 с.
3. Подходы к развитию мышления младших школьников: из опыта работы школы-лаборатории / Под ред. С.М. Платоновой. – СПб.: СПбАППО, 2007 – 126 с.
4. Фромм Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или быть? Пер. с англ. — Киев: Ника-Центр, 1998. — 400 c. — (Серия "ПОЗНАНИЕ"; Вып. 7).
5. Богоявленская Д.Б. /ред. Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
7. Акимов И.,Клименко В., О природе таланта. т.1. М, 1994.
8. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М: Знание,1991г.
9. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 1996г
10. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М: Изд. МГУ, 79г.
11. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Просвещение, 1960.
12. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М: Педагогика, 1971г.
13. Матюшкин А.М. Загадки одарённости. М: Школа-пресс, 1993
14. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Вопросы психологии, № 5, 1994, стр. 86-95.
15. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии в 2т, т2. М: Педагогика, 1989
16. Юркевич В.С., «Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность». 1998.
17. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М: Знание, 1991.
18. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М: Академия, 2000. - 232 с. {Высшее образование} 
19. Савенков А.И. Одаренный ребенок в школе и дома: Потенциал личности и программа развития. Ек-бург: У-Фактория, 2004. - 272 с. {Психология детства: Современный взгляд: Практикум} 
20.  Путь к одаренности: Исследовательское поведение дошкольников - 272 с. {Детскому психологу}. СПб: Питер, 2004. – 272.