Развитие творческих способностей у детей 3-5 лет
статья

Курсовая работа

Тема:    Развитие творческих способностей у детей

3-5 лет.

Выполнена педагогом

           ДДЮТ « На реке Сестре »

              Сыч О.А.

С-Пб, 2011

Содержание:

Введение    .    .    .    .    .     .    .    .    .    .    .    .     .    .     .    .    .    .     .     .     .  3

Глава 1.Понятие креативности    .    .    .    .    .     .    .     .     .     .    .    .      .    . 4

Глава 2. Развитие творческих способностей    .     .     .     .     .     .    .    .     .    6

2.1 Психогенетическая креативность    .     .     .     .     .     .      .    .    .    .     .    6

2.2 Формирование креативности и обучаемость    .     .     .      .    .    .    .     .   11

2.3 Обучаемость, креативность и интеллект     .     .     .     .      .    .    .    .     .   24

Глава 3. Творчество и игра:     .     .     .     .     .     .     .     .     .     .     .     .      .   27

3.1 Связь между игрой и творчеством       .     .     .     .     .     .     .     .     .     .   27

3.2 Различие между игрой и исследованием   .     .     .     .     .     .     .     .     .   27

3.3 Роль игры в развитии дивергентного мышления  .     .     .     .     .     .     .   29

3.4 Роль учителя в направлении игры        .     .     .     .     .     .     .     .     .     .   29

3.5 Стимуляция творческого поведения детей во время игры    .     .     .     .   30

3.6 Новые стимулы и виды деятельности        .     .     .     .     .     .     .     .     .    30

3.7 Внутреннее подкрепление творческих усилий     .     .     .     .     .     .     .    31

3.8 Предоставление возможности для практики         .     .     .     .     .     .     .    31

.     Заключение       .      .     .     .     .     .      .       .       .       .       .       .     .     .    

     Литература    

         Введение

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной         из актуальных.

С нашей точки зрения, развитие творческих способностей, одна из наиболее интересных тем в современной психологии. Сегодня существует множество трудов на эту тему, но, тем не менее, без ответа остаются некоторые вопросы. Существуют многочисленные теории  различных ученых, взаимоисключающие друг друга. Одним из наиболее интересных вопросов, мы  считаем вопрос о том, наследуются ли творческие способности.

Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих способностей, именно поэтому мы  решили написать о развитии креативности у детей именно этого возраста. Также этот возраст считается благоприятным для формирования креативности потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), с другой стороны, - еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве палки, музыкального инструмента, весла и т.д. Стандартное применение предмета требует определенной социализации и стереотипизации навыка, кроме того, развитие произвольного внимания, которое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен.

К сожалению, большинство методик для диагностики креативности ,рассчитаны на более взрослых детей. Таким образом, достаточно тяжело заниматься диагностикой креативности у детей 5-6 лет. Одним из методов диагностики креативности у детей данного возраста является наблюдение за игрой. Но последние исследования показали, что тревожные дети и дети с низким статусом в группе не проявляют свои творческие способности в коллективных занятиях со сверстниками. Таким образом, можно утверждать, что на сегодняшний день не существует ни одной «идеальной» методики, для измерения креативности у детей 5-6 лет.

Так же существуют споры на тему, стоит ли заниматься развитием творческих способностей у детей. В ходе последних исследований, проводимых В. Н. Дружининым, было выявлено, что развитие креативности у большинства детей сопровождалось повышением эмоциональности: чем более активно и по-своему включался ребенок в игру, тем более выраженными у него становились колебания настроения, тревожность, перевозбуждение, душевные переживания делались более острыми. Таким образом, вопрос о том, стоит ли заниматься развитием креативности или нет, остается открытым.

Итак, теперь мы видим, что, не смотря на то, что тема исследования развития творческих способностей не является новой, ее даже можно назвать хорошо изученной, в ней остается ряд не решенных, спорных вопросов, а так же остается множество предпосылок для проведения новых исследований. Когда мы говорим о развитии творческих способностей у детей 3-5 лет, мы можем найти для себя множество вопросов, на который не даны однозначные ответы. Сегодня существуют споры даже о том, можно ли назвать детское творчество творчеством. Некоторые ученные считают, что детское творчество не является творчеством, так как созданные ребенком произведения (творчество) не представляет никакой ценности. Другие же ученные, наоборот, утверждают, что детское творчество самое что ни на есть творчество.

В своей работе нам бы хотелось рассмотреть несколько вопросов: как развиваются творческие способности; что оказывает влияние на развитие творческих способностей; как узнать о том, насколько хорошо развиты творческие способности; как можно воздействовать на развитие творческих способностей детей, и нужно ли это.

Глава 1. Понятие креативности

Как правило, во всех определениях творчества отмечается, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, способ деятельности, произведение искусства и т.п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций активной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей – это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этой основе существует целое направление в психологии и педагогике, отрицающее возможность творчества в детском возрасте.

Однако многие придерживаются других взглядов. Они говорят, что детское творчество совершенное в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития, только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, является конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании они отрицали, необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т. е. Полностью отрицали роль взрослого в развитии творчества детей.^[1]

Понятие «креативности» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов.

В 1950 году Дж. Гилфорд в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству.

«Психологическая революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов, и не окончена  до сей поры.^[2]

В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующие определение творчества (креативности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в не стандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.

Это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возраста. Составители учебных программ единодушно подчеркивают, что сам процесс участия ребенка в экспериментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей, нежели получаемый конечный результат их деятельности.

Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Суждение об успехах, достигнутых дошкольниками, выносится на основании сравнения этих достижений с предыдущими результатами. Некоторые педагоги, вместе с тем, считают, что творческие способности являются врожденным свойством, причем природа награждает ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывается на суждениях о сравнительных качествах конечных продуктов деятельности. Этот критерий вполне применим для выявления «более» творческих индивидуумов из какой-то группы населения, но мало полезен для стимулирования творческой активности детей. Если педагоги сводят свое определение творчества к относительному качеству конечных продуктов деятельности, то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов, остаются вне зоны их внимания.

В отличие от концепций, связывающих креативность с качеством конечных продуктов, мы придерживаемся точки зрения на характер творчества, которая основана на гуманистических подходах, предложенных Фроммом, Маслоу, Мэйем и Роджерсом.

Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, посвященные выделению и изучению предпосылок, способствующих появлению и укреплению элементов творчества у детей.

Исследования (Wallace and Kogan, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослабление) подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами.

Когда мы говорим о воспитании креативности, мы имеем в виду развитие способности и предрасположенности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт. В таком случае уместно будет задать вопрос: «Какие же конкретно формы деятельности учителя должны прививать своим ученикам?»^[3]

Глава 2. Развитие творческих способностей

2.1 Психогенетическая креативность

Психогенетика решает проблему соотношения детерминант фенотипической изменчивости признака, то есть причин индивидуальных различий между людьми, в том числе — различий в способностях.

В психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Одним из наиболее интересных вопросов касаемых креативности является вопрос о том, наследуемы ли творческие способности.

Существует множество исторических примеров: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) — на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой  личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

Одним из Американских исследователей, Николсом, было проведено исследование, в рамках которого он наблюдал за 211 близнецами. Результаты данного исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее — уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые обусловливают также особенности темперамента.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: «I) Гармоничность — негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая — нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости»^[4].

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Например, в исследованиях Д. Манфилда (1981), Р.Альберта и М. Рунко (1987) [5] были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Правда, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности, но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе — эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, Эато из Нью-Йорка — 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже — из семей протестантов, еще реже — из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство, и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и воспитывался он бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе — явление типичное. 30 % лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда^[5].

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье; в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ на вопрос, когда формируется система личностных свойств, — в 3-5 лет. К трем годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сенситивен к развитию творческих способностей через подражание^[6].

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности, и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка с взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

Детерминанты развития потребности и способности к творчеству

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец — личность профессионала, на которую ориентируется креа-тив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение места жизнедеятельности.

Далее необходимо рассмотреть, какое влияние - позитивное или негативное - оказывает среда на развитие креативности.

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в раннем детстве.

Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

2.2 Формирование креативности и обучаемость

Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на формирование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности,

неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и однородна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени, контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп приходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности) считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя»!), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.^[7]

Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, как ни парадоксально это звучит.

Понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному представлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые. Роль внешнего социального образца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны, — еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве палки, музыкального инструмента, весла и т. д. Ведь стандартное применение предмета требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если... то...». В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие (например, различные сборники нестандартных — творческих — задач), обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой — реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне проблемы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Богоявленской и Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

Н. В. Хазратовой было проведено исследование с участием 159 дошкольников в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 человека сопоставили с группами, участвовавшими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные группы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следующие параметры.

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывали два показателя: показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности, и мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий — придуманных игровых событий и употребления предметов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отнесением каждого придуманного игрового события (при помощи специально разработанной системы интерпретации) к одному из следующих типов:

1. Событие — постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: «В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь».)

2. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: «Злая колдунья похитила принцессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила колдунью с метлы во время полета».)

3. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (Пример: «Полицейские гонятся за бандитами — бандиты убегают; полицейские стреляют — бандиты падают и умирают».)

Каждый вид игровых событий оценивается соответствующим количеством баллов по креативности. Оценивались также особенности употребления предметов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделились на три группы.

1. Воспроизводящие — общепринятые значения предмета или семантически близкие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

2. Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие общих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар — крокодил.) Также 0 баллов.

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных признаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые «эксплуатируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование «явных», (перцептивных) признаков предмета — цвет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар — солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование «скрытых» (неперцептивных) признаков, включая структурные особенности, хрупкость и т. д. (Пример: воздушный шар — парус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение суммы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание играть. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики, микросреды: предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенное измерялся путем ранжирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратной связи:

степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения. Примером ответоспособной игрушки является шарик на резинке).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи суммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креативного поведения включает три составляющие: количественную оценку совместной значимой деятельности как необходимого условия предъявления образца; креативность употребления предмета взрослым; креативность интерпретации событий взрослым (реально происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, обращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение времени, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности). Эти значения складывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов креативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оценивался дифференцирование для четырех сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обучения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельности определялась путем деления суммы, регламентирующей нагрузки наблюдаемых актов взаимодействия взрослого с ребенком, на время наблюдения. Регламентирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; количественная оценка регламентирующей нагрузки акта — результат ранжирования экспертами актов по этому параметру. Для каждой группы (то есть микросреды) вычислялся общий индекс регламентации поведения — сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспериментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-информационной обогащенности, представленности креативных образцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти месяцев. По окончании формирующего воздействия были составлены данные итогового тестирования контрольной и экспериментальной выборок.

В начале, середине и конце формирующего эксперимента был оценин уровень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих средовых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осуществленное на экспериментальной выборке, проявлялось в следующем: с детьми систематически организовывали игры по специально разработанной методике, проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми.

1. В процессе игр каждого испытуемого ставили в ситуацию минимальной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявлялись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, тематику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, характеризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность применения, обладающих высокой ответоспособностью (то есть возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цвету, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состояла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использовались предметы-заместители: взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегая в игре позиции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой работы с воспитателями — нормативными источниками регламентации;

б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет преподавания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирующих разномодальные способности.

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам.

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экспериментальной выборок.

Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотива-ционно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнаружено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пятилеток — продуктивного показателя креативности.

 В результате выявлено формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых.

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возрастных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3-5-летних детей креативность увеличивалась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.

У трехлеток повышается именно мотивационно-личностный показатель креативности, а у пятилеток — продуктивный, исследователи объясняют это следующим образом:

Последний показатель характеризует только те творческие способности, которые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное повышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляется маловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированно-сти, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личностного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмысление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автономность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от контрольной выборки по продуктивному показателю и незначительные — по мотивационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодействия с креативными условиями среды. Они значительно более социализированы; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь, определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благодаря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее снизить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в «творческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креативности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащенности, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальной степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности^[8].

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом — минимальную представленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем — на продуктивном (поведенческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и итоговый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено, что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды оставался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуемых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных — возраста испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной личности взрослого, — влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в изменении личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований затрагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изменения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные — дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-личностные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экспериментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризуется следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностями второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (агрессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоционального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Следует отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испытуемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в пренев-ротических состояниях детей). Тем не менее никаких нарушений в мотивационной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневротических состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние оставалось в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых имеет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие «факторов риска» — типичных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова, А. С. Спиваковской). В патогенезе невроза определяющую роль играет действующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предположить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуемых микросред сложились некие конфликтные ситуации — настолько острые, что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достоверных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое предположение следует исключить.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Значит, вполне вероятно, что формирование креативности, способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных проявлений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, большой амплитуде колебаний эмоциональных состояний, депрессивности^[9].

Условия среды, обеспечившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать «дестабилизирующее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем данное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формируемые креативные свойства, установки и т. д.).

Исследователи так же рассмотривают возможность прямого воздействия. Нерегламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать — соответственно такая микросреда является для отражающего субъекта стабильной, известной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (образованием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной стороны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопасности); с другой — вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереотипам, ослабление процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образованию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Предметная обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоциональную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в условиях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопредсказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толкающего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креативные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как когнитивных, так и эмоциональных процессов, что повышает вероятность возникновения эмоционального истощения, утомления. При косвенном воздействии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно — через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого содержания, стоящего за образом восприятия.

Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых механизм нарушения гомеостаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, полагающего, что креативный индивидуум имеет «другое» видение мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздействия, в основе изменений креативности, и мотивационно-личностной сферы индивидуумов лежат одни и те же механизмы.

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию систем; Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует определенный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте — некоторое свойство) изменяется (увеличиваются его вес, представленность в данной системе), то, по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними, изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к прежнему состоянию, либо обретение системой новой устойчивости через изменение значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и «масштаб» творческих особенностей ( количественную характеристику креативности). Предполагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности.

Существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсутствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельности индивида:

1. Повышение креативности. Обусловленное соответствующим влиянием микросреды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.
2. Повышение креативности сопроваждается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.
3. Повышение креативности связано с изменениями системного характера и в большей         или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.
4. Общая динамика креативности в ходе эксперимента объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.
5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретения системной новой устойчивости без понижения креативности.
6. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным. Высокая креативность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-5 лет), но существуют некие пределы, определенные для развития творческости.

Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

2.3 Обучаемость, креативность и интеллект

Введение понятия «обучаемость» в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рассматримал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обучаемости, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качественно возрастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В большинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучаемость различным навыкам определяется их спечификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивации и многие другие свойства личности. Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел — отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих. Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Согласно данным В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математическим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет успешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.

Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с удаленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запоминают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накопленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обучения и запоминания.

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специалисты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обучением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "урока". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении...»^[10].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную — эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навыков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемости, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается определенное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

Результаты исследований Н.В. Хазаровой и Н.М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознаным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе – законы.

Глава 3. Творчество и игра

                                  3.1 Связь между игрой и творчеством

В условиях детского дошкольного учреждения спонтанное обучение детей происходит в игровых занятиях. Игра была предметом многочисленных исследований с точки зрения ее связи с детским творчеством. Ученые предполагают, что поскольку игра является процессуальным, а не продуктивным видом деятельности, ребенок по-своему преобразует окружающую среду (что зачастую приводит к новым или нетрадиционным результатам); активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на повышении их творческих возможностей. Данский и Силверман (1973) в результанте своих экспериментов, направленных на анализ поведения детей в игровых ситуациях, во время которых им разрешалось абсолютно свободное обращение с предметами, получили данные, подтверждающие гипотезу том, что игры могут повысить способность ребенка продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений. Фейтельсон и Росс (1973) установили, что дети, наблюдавшие за участием взрослых ролевой игре, сами стремились к совместным сюжетным играм. Эти наблюдения подтверждают гипотезу о том, что ролевая игра в определенной степени способствует развитию оригинального и творческого мышления^[11].

3.2 Различие между игрой и исследованием

Психологи считают, что игра является процессуальным видом деятельности, в которой ребенок создает воображаемую ситуацию. Различие между «игрой» и некоторыми формами исследовательского поведения в процессе игры было прослежено Коррин Хатт (1971). В целях эксперимента Хатт установила в одном из детских садов некий аппарат, издающий звуки, меняющиеся в зависимости от усилий, прилагаемых на рычаг. Детям предоставлялось право выбора: либо этот аппарат, либо 5 знакомых игрушек. Дети предпочли аппарат. Анализируя поведение детей в ситуации альтернативного выбора, Хатт сумела выявить значительные различия между исследовательским поведением детей и гораздо более разнообразными действиями, которые она назвала «игрой».

Закончив обследование незнакомого предмета, дети приступили к действиям, которые состояли из: 1) повторяющихся движений (похлопывание по рычагу аппарата); 2) продолжительных манипуляций (попытки навалиться всем телом на рычаг и издать непрерывный сигнал); 3) последовательных действий, как в отношении аппарата, так и в отношении игрушек (повторяющиеся попытки завладеть и тем, и другим). То есть результатом действий детей явилась «игра». Вместе с тем наблюдался и другой вид реагирования, который можно условно назвать «изменение функции». В частности, это проявлялось в том, что дети начинали использовать аппарат совершенно по иному, например, в виде препятствия для преодоления, места для сидения и т. п. Все эти действия относятся к игровым.

Подводя итог своим наблюдениям, Хатт определила различие между «игрой» и исследовательской активностью следующим образом: «Если в процессе исследования дети как бы пытаются ответить на вопрос «Для чего служит этот предмет?», то игрой движет уже совсем другой вопрос: «Что можно делать с этим предметом?» Иными словами, исследование определяется новым стимулом, а игра—цепью реакций».

Хатт подчеркивает, что исследование начинается тогда, когда внимание ребенка концентрируется на незнакомом предмете или каком-нибудь другом аспекте своего окружения. Только после того, как ребенок заканчивает обследование нового предмета, его исследовательское поведение или активность постепенно сменяются разнообразными повторяющимися действиями, которые можно назвать «игрой». «Игра» характеризуется изменчивостью реакций и быстрой сменой направленности действий. Ребенок может совершенно по-разному использовать предоставленные в его распоряжение предметы. В нашем случае, например, он либо нажимает на рычаг с целью извлечения звука, либо влезает на поверхность аппарата, как на стул. Такого рода свободная игровая деятельность, доставляющая ребенку радость и удовольствие, а, кроме того, позволяющая произвольно преобразовывать (в воображении) окружающую обстановку, содержит много признаков, сходных с дивергентным мышлением. Именно это сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и натолкнуло исследователей на мысль, что способность к про-дуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут проявляться и развиваться в игровых ситуациях^[12].

3.3 Роль игры в развитии дивергентного мышления

Четырьмя основными качествами дивергентного мышления являются: быстрота, гибкость, оригинальность и точность. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и продуктивности мышления ребенка. Действительно, дети, задумавшие, к примеру, играть «в больницу», должны тщательно распределить роли и функции, а также продумать сюжет: у врача должны быть пациенты; пациенты должны жаловаться на какую-то болезнь; для болезни должна быть предусмотрена процедура лечения; эта процедура предполагает использование определенных инструментов и т. д. В процессе игры перед детьми возникают проблемы, которые они решают, экспериментируя с различными предметами, а также развертывая и прорабатывая содержание игры. В нашем примере дети могут использовать старое одеяло в качестве носилок для переноса «больного», «доктор» может соорудить рентгеновский аппарат из жестяных конструкций и т. д. Вполне очевидно, что слаженная и по-настоящему интересная игра возможна только в том случае, если дети проявляют мыслительную гибкость и способность конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что также способствует развитию творческих возможностей детей. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. Педагоги, которые четко уяснили для себя ценность игры с точки зрения развития у детей дивергентного мышления, могут использовать естественную потребность детей играть и связанный с этим высокий уровень мотивации для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности.

3.4 Роль учителя в направлении игры

Для воспитателя, решившего использовать игровые ситуации для развития в детях способности к дивергентному мышлению, необходимо прежде всего определить свое место и роль в детской игре. На практике используется два совершенно противоположных подхода. В русле первого подхода учитель просто предоставляет детям необходимые предметы и материалы и ненавязчиво наблюдает за их действиями. Второй подход предполагает полный контроль воспитателя за ходом игры, превращая ее, таким образом, в некое подобие очередного учебного занятия, в котором учителю принадлежит активная роль генератора идей, а дети являются всего лишь пассивными исполнителями. По нашему мнению, ни один из этих подходов не желателен, так как не соответствует той функции, которую учитель призван выполнять в игре, организуемой с целью развития творческих способностей у детей.

3.5 Стимуляция творческого поведения детей во время игры

Каллаган (1978) в результате своих наблюдений и исследований предложила несколько основополагающих принципов стимулирования творческого поведения в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исходя из этих принципов можно вывести некоторые рекомендации относительно роли учителя в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего учитель должен создать доброжелательную атмосферу в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей отказаться от функций строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности дивергентного мышления. Для того чтобы успешно использовать на практике эти рекомендации, учитель прежде всего сам, должен чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В классе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий: уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет учителю вести наблюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода^[13].

Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь восстановить порядок и спокойствие в классе, прерывает игровую активность малышей, которая таит в себе возможность для раскрытия их творческих способностей.

3.6 Новые стимулы и виды деятельности

Педагоги, которые поставили перед собой задачу развить творческое начало в своих учениках, могут воспользоваться еще одной рекомендацией Каллаган относительно стимулов, активизирующих любознательность. Вполне очевидно, что новые материалы, предоставляемые в распоряжение детей (например, сетки, полоски резины, куски гофрированного картона и т.д.), толкают их на экспериментирование с использованием этих материалов. Признавая стимулирующее значение новых материалов и предметов, Каллахен предложила весьма оригинальный способ развития детской любознательности и креативности, который предполагает принятие учителем совершенно необычной роли.

Новые стимулы в сочетании с оригинальными формами занятий, предложенные учителем, способствуют вовлечению детей в творческую игровую активность.

3.7 Внутреннее подкрепление творческих усилий

Вводя в игру новые виды действий, направленных на расширение и обогащение репертуара детских игр, учитель рассчитывает, что они будут подхвачены детьми и получат дальнейшее развитие в разнообразной игровой тематике. Вся сложность состоит в том, каким образом подвести детей к активному высказыванию своих идей. Когда Каллаган предложила ввести поощрение детей за высказывание оригинальных замыслов, руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает их появления.

Следует подчеркнуть, что эффективность игровых занятий зависит от мастерства педагога, в задачу которого помимо всего прочего входит решение вопроса о том, насколько часто следует привлекать всеобщее внимание к новым идеям и в какой степени их следует подкреплять.

3.8 Предоставление возможности для практики

Часто возникают такие игровые ситуации, при которых учителю не стоит вмешиваться в детскую игру. Следует помнить, что в процессе игры дети приходят к какому-то интересному и желанному для них результату, запоминают связанные с его достижением действия и начинают повторять их вновь. Это может происходить до тех пор, пока они не придумают или не обнаружат какое-то новое действие, способное изменить полученный ранее результат, и начинают его обыгрывать. Здесь уместно будет вспомнить рекомендации Каллаган относительно того, что учителя должны предоставлять детям возможность свободной деятельности. Каллаган характеризует практику как интеграцию вопросов, стимулирующих дивергентное мышление в максимально возможном количестве понятийных областей. Она убеждена, что в дошкольных учреждениях детям должно быть предоставлено достаточное количество времени, чтобы обыгрывать то, что им доставляет удовольствие. В верности этого положения сомневаться не приходится, так как мы в своем собственном жизненном опыте имели массу доказательств того, что именно практика влечет за собой дальнейшую эволюцию идей и их развитие.

 Прежде всего, нужно выделить детям время на проработку их собственных планов и, внимательно наблюдая за развитием событий, попытаться уловить тот момент, когда дети начнут искать для себя новое занятие. Как раз этот момент и может явиться наилучшим с точки зрения предложения новых соображений или развития замысла детей. Время — важнейший фактор эффективности игры. Многие дети обладают достаточными потенциальными способностями для того, чтобы самостоятельно развить или усложнить игровую ситуацию, однако им может потребоваться дополнительное время, чтобы познакомиться с имеющимися предметами, игрушками и материалами.

3.9 Творческая игра и ее теоретическое и материальное обеспечение

Учитель, которые стремится развить творческие качества у детей по средствам их вовлечения в игровую деятельность, должен четко представлять себе наиболее подходящие для этого методы и необходимые материалы. Игровые формы обучения языку, двигательным, социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие. Творческая деятельность зачастую предполагает соединение разнородных элементов. Внешне не связанные друг с другом, эти элементы как бы обнаруживают новые отношения между собой, благодаря видению ребенка.^[14]

Глава 4. Диагностика креативности

Для начала стоит отметить, что тесты креативности, предназначенные для диагностики общей способности к творчеству, имеют целью выявление креативных детей, а не отсев рекреативных. Эти тесты лишь предоставляют ребенку возможность для проявления его личности. Но творчество, по определению, процесс, побуждаемый внутренней мотивацией, не зависящей от внешней ситуации. Поэтому, если ребенок не обнаружил творческих способностей при выполнении подобного теста, мы не в праве заключить, что у него их нет. Для проявления творческих способностей, как уже было сказано, необходима внутренняя мотивация, приобщенность к той деятельности, на материале которой построен тест, и отсутствие внешнего принуждения или регламентации деятельности^[15].

Существует достаточно большое количество методик для измерения уровня креативности детей, но далеко не все они подходят для детей в возрасте от 3 до 5 лет, так как во многих из них надо писать и иметь некоторые знания. Одна из таких методик – методика Гилфорда на дивергентную продуктивность. Она состоит из 14 субтестов, 10 из которых – на вербальную креативность и 4 на невербальную креативность. В одном из тестов требуется написать слова, содержащие указанную букву, в другом перечислить как можно больше способов использования какого-либо предмета. Такие тесты не подходят для детей.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способ продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблемы; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность совершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. Способность к анализу и синтезу.^[16] 

С. Медником был разработан тест RAT (тест отдаленных ассоциаций). В тесте испытуемому предлагаются слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа.

 Обычно для измерения уровня креативности детей данного возраста используются рисуночные методики и наблюдения за игрой.

Одними из первых исследователей, которые стали использовать в качестве метода диагностики наблюдение за игрой, были М.Воллах и Н. Коган. Они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им необходимо для решения задачи или формулирования ответа на вопрос. Креативность тесно связана с интеллектом не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса.

4.1 Концепция креативности Торренса

Торренс разрабатывал свои методики в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. В состав батареи Торренса входит 12 тестов сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1.Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изображенных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использования игрушки в игре. В 5-м перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо не правдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (животному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присваивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.

Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН Е. Г. Алиевой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот.

Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными качествами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден.

На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на «парциальных» интеллектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный интеллект, математический интеллект и пр.^[17] 

4.2 Подход Н. В. Хазратовой и В. Н. Дружинина.

Для детей данного возраста не подходят традиционные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации Н. В. Хазратовой была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возросте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них развиты плохо, они с трудом понимают содержания заданий и т.д.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреблением предметов заместителей, 2) с действиями персонажа, с которыми идентифицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подготовить помещение, 2) принести «неспециализированные» предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т.д.). В ходе игры экспериментатор должен предоставить ребенку полную свободу действий и избегать оценочных суждений относительно того, что он делает, не навязывая ему собственных решений. Используется определенная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4 -7).

Оригинальные ответы получаются при абстрагировании одних аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности.

Ассоциация потенциально может быть включена в семантические связи со стимулом. Чем более далека она по содержанию от стимула, тем слабее ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3-5 лет очень редко трансформируют контекст (еще не сформированы семантические связи), поэтому оценивались преимущественно трансформации представлений об объекте.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета стимула, от которого испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

В. Н. Дружинин и Н.В. Хазратова ввели градацию и среди ассоциаций, попавших в число креативных. Признаки предмета можно проранжировать по степени легкости абстрагирования от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых), и легче — от «скрытых», латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, «открытым» признакам. Креативная ассоциация по «открытому» признаку оценивалась 1 баллом, по «скрытому» — 2 баллами.

Общий балл креативности (Кпр) равен сумме баллов креативных ассоциаций (КА) по отношению ко времени продолжения игры (Вр):

Кпр=КА/Вр

Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному признаку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предшествующими событиями игры. Хазратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, содержащие некую проблему, разрешение которой может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модификации сюжета, логически не вытекающие из предшествующих событий, но позволяющие выйти из проблемной ситуации;

3) некреативны модификации сюжета, которые являются очевидным продолжением предшествующих событий.

Соответственно, модификации «очевидное продолжение» оцениваются в 0 баллов по креативности, модификации «неожиданное решение» — в 1 балл и модификации «постановка проблемы» — в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обозначают точками, связанными горизонтальными и вертикальными отрезками. Горизонтальный «ход событий» соответствует модификациям, не имеющим креативной ценности; вертикальные отрезки соответствуют креативным сюжетным модификациям.

Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некоторые социально-психологические показатели, связанные с креативностью: например, можно видеть, что игровые действия из разряда «очевидное продолжение» выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имеющее креативную ценность, совершается одним ребенком.

Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка, как в отношении предметов-заместителей, так и в отношении сюжетных модификаций.

Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности.

Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значимость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включенность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе формируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способность находить связи между «новыми» смысловыми образованьями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысловые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в данной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности являлись следующие поведенческие проявления.

1. Высказывания, касающиеся осмысления поставленной в игре проблемы. Например, в конце игры между детьми возник спор: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (то есть, по сути дела, спор о том, является ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема «близка к реальности», а сама попытка аргументировать свою точку зрения, установить смысловые связи между игровой ситуацией и прошлым имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются;

2. Выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным («А мы сегодня поиграем?» или «Я играть не буду!») и невербальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перейти);

3. Отрицательным показателем является проявление мотивации социального одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учитываются соответствующие высказывания и вопросы (пример: «Правильно я сделала?», «У Жени не очень хорошо получилось, да?»).

Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, которые высказываются с отсрочкой – им присваивается по 2 балла.

Методика измерения креативности детей 3-5 лет основана на стандартизированном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной деятельности (игры) в условиях минимальной регламентациии максимальной доступности предметной среды^[18].

4.3 «Волшебные кляксы»

 Изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил, лист складывается пополам.  Дети должны по очереди говорить, что за предметы они видят в кляксе или в отдельных ее частях.^[19]

Данную методику относят к любительским тестам, но с моей точки зрения ее можно использовать для диагностики креативности у детей 3-5 лет. Ее минусом, с моей точки зрения, является то, что ее надо использовать в группе, и, что для данной методики не разработана шкала для подсчета баллов.

Глава 5. Программы развития творческих способностей у детей.

На сегодняшний день существует множество программ направленных на развитие творческих способностей детей. Эти программ используются в каждом садике, каждой школе и других общеобразовательных заведениях.

Для развития творческих способностей у детей 3-5 лет в программах используются различные игровые методики. Одной из наиболее интересных, мне показалась целевая программа «Развитие творческих способностей детей через знакомство с русским народным творчеством». В данной программе используются следующие формы работы: 1)Интегрированные уроки; 2) Беседы; 3) Театрализованные представления; 4)Организация и посещение выставок; 5) Музыкальные часы; 6) Экскурсии. Интересно то, что эта программа направлена не только на развитие творческих способностей, но и на развитие чувства патриотизма у детей, развитие любви к своей Родине, развитие эстетических способностей, чего так не хватает современному обществу.^[20]

Одной из тенденций наших дней является то, что многие родители пытаются дать хорошее образование своему ребенку, достаточно рано начинаются задумываться о его будущем и с раннего возраста начинают заниматься развитием его способностей. Именно эта тенденция определила появление огромного количества различных центров, где занимаются ранним развитием детей. Одним из таких центров в Москве является центр «Лингва». Одно из направлений работы данного центра – развитие творческих способностей: раскрытие и развитие потенциальных творческих способностей, заложенных в каждом ребёнке с рождения; развитие оригинальной творческой мысли как способа непроизвольного выражения; обучение гибкости в поисках решений и выдвижении идей в игре; выработка умения понимать чувства других людей, различать игровые проблемные ситуации; развитие способности к обобщению и синтезу^[21]. Таким образом, мы видим, что развитием творческих способностей детей занимаются «сплошь и рядом». Но далеко не все считают, что творческие способности надо развивать.

Существует мнение о том, что творческие способности детей надо развивать. Чем более творческим будет ребенок, тем больший успех в жизни его ждет.
В. Н. Дружинин в одной из своих работ отмечает парадокс данного суждения: «В большом таланте — много печали».
В 1992-1993 годах был проведен эксперимент по формированию творческих способностей у детей 3-5 лет в процессе специально организованной игровой деятельности.
В ходе эксперимента было обнаружено, что творческие способности детей, проявляющиеся в оригинальности использования предметов, образности речи, творческих изменениях ролей и сюжета игр и т. д., можно успешно развивать. Но развитие креативности у большинства детей сопровождалось повышением эмоциональности: чем более активно и по-своему включался ребенок в игру, тем более выраженными у него становились колебания настроения, тревожность, перевозбуждение, душевные переживания делались более острыми.
«Мне кажется, что сегодня следует всерьез задуматься о том, что мы получаем и чем рискуем, развивая способности детей в специально сконструированных условиях.
Возможно, для каждого ребенка существует некоторый оптимум развития творческих способностей, выход, за пределы которого приводит к дезадаптации и невротическим нарушениям.
Возможно, следует отказаться от представления о творческих способностях как о некоторой сверхценности, если их чрезмерное развитие не приносит счастья ни детям, ни их родителям,»^[22] - пишет В.Н. Дружинин.

Вопрос о том стоит ли развивать творческие способности или нет, с моей точки зрения, остается открытым. Сегодня, каждый родитель решает для себя этот вопрос сам. На мой взгляд, отдавать ребенка в центры, где используются программы развития творческих способностей не стоит, лучше следовать рекомендациям, которые в свое время Джон Гауэн предложил родителям, заботящимся об умственном здоровье и счастье своих детей.

1. Создайте устную и безопасную психологическую базу ребенку в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.

2. Поддерживайте   способности   ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка. (Не следует говорить ребенку, как его произведение можно улучшить: «Это неплохо, но могло быть гораздо лучше, если бы...» В этом случае, как бы ни старался ребенок, результат все равно недостаточно хорош.)

3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка. Старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или «за гранью».

4. Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить творчество. (Желания и цели детей принадлежат им самим, а родительская помощь может порой восприниматься как «нарушение границ» личности. Даже очень маленькие одаренные дети оказывают упорное сопротивление родителям, которые слишком настойчивы в своем стремлении разделить с ребенком радость живого творческого воображения.)

5. Помогайте ребенку учиться строить его систему ценностей, не обязательно основанную на

его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями. Таким образом, он в свою очередь будет, и сам ценим другими.

6. Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высот самовыражения.

7. Помогайте ему справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающими. Оно, пусть и не скоро, но придет. (В этой связи дневники и автобиографии известных творческих личностей могут помочь ребенку понять, что он не одинок в своей борьбе. Правда, официальные биографии, написанные восхищенными учениками, склонны преуменьшать эксцентричность и отчуждение великих творцов.)

8. Объясните, что на многие его вопросы не всегда можно ответить однозначно. Для этого требуется время, а с его стороны—терпение. Ребенок должен научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей, которые его создают.

9. Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность. Однако его поведение не должно выходить за рамки приличного. (Острая словесная карикатура на знакомого может быть очень точной и остроумной,—но и очень недоброй.)

10. Помогайте ребенку глубже познавать себя, чтобы не упустить мимолетную (предсознательную) идею. Проявляйте симпатию к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами и сделать ее понятной для окружающих.

 (Есть некоторые основания полагать, что такие предсознательные фантазии являются полуоформившимся, нестройным истоком интимного творческого вдохновения.

11. Находите слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегайте критиковать первые опыты—как бы ни были они неудачны. Относитесь к ним с симпатией и теплотой: ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит.

12. Помогайте ребенку стать «разумным авантюристом», порой полагаться в познании на риск и интуицию: наиболее вероятно, что именно это поможет совершить действительное открытие.

13. Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников. Таким образом, он сможет стать конструктивным, скорее, чем неконструктивным неконформистом. Чем шире мы открываем возможности для конструктивного творчества, тем плотнее закрываются клапаны деструктивного поведения. Ребенок, лишенный позитивного творческого выхода, может направить свою творческую энергию в совершенно нежелательном направлении.

14. Непременно постарайтесь найти ребенку компаньона такого же возраста и таких же способностей. Для ребенка школьного возраста очень важно иметь друга того же возраста и пола. Одаренная девочка должна знать сотню детей, чтобы найти одного ребенка, похожего на нее. Если этот сотый ребенок оказывается мальчиком—проблемы не кончаются, поскольку незыблемым правилом школьных и дворовых площадок является однополое группирование. Ей нужна девочка, которой может быть 8 лет, но мыслит она как 11-летняя. Родителям, возможно, придется объездить все окрестности, но это лучше, чем позволить ребенку погрузиться в одиночество и избегать общения.

Знайте, что, если ребенок в начальных классах слишком увлекается своими занятиями и не имеет друзей, значит, он не нашел себе равных.

Заключение

Итак, в  работе мы рассмотрели процесс развития творческих способностей; как творческие способности проявляются в играх детей; как можно диагностировать творческие способности; что влияет на развитие творческих способностей.

Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности происходит в 3-5 лет. Этот возраст считается наиболее сензитивным для развития творческих способностей, благоприятным для развития креативности, но существуют некие пределы, определенные для развития творческости.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом — минимальную представленность поведенческих стереотипов. Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем — на продуктивном (поведенческом) уровне.

Высокий уровень креативности положительно влияет личностное развитие: творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонконформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Говоря о развитии творческих способностей у детей 3-5 лет нельзя не вспомнить об «игре». Во-первых, по средствам наблюдения за игрой, можно диагностировать уровень креативности, а во-вторых, ролевая игра в определенной степени способствует развитию оригинального и творческого мышления. Стоит отметить, что диагностика с помощью наблюдения за игрой не является идеальной для диагностики уровня креативности, так как несет в себе ряд погрешностей. Например, зажатый ребенок не будет творчески проявляться в коллективе сверстников.

Существуют и другие методики диагностики креативности, но, к сожалению, далеко не все они подходят для диагностики креативности у детей 3-5 лет, так как они не умеют писать, не достаточно хорошо владеют языком, не умеют читать, часто, в этом возрасте, у них недостаточно сформированы навыки рисования.

В настоящее время, множество различных программ для детей по развитию их творческих способностей. Такие программы широко применяются как в садиках, так и в школах и других дошкольных учреждениях. На сегодняшний день открытым остается вопрос о том, стоит ли их применять. В ходе экспериментов В. Н. Дружинина было обнаружено, что развитие креативности у большинства детей сопровождалось повышением эмоциональности: чем более активно и по-своему включался ребенок в игру, тем более выраженными у него становились колебания настроения, тревожность, перевозбуждение, душевные переживания делались более острыми.

Так же стоит отметить, что ученные выделяют благоприятные условия для развития творчества. Во-первых, надо создать благоприятную, уютную обстановку для ребенка; надо поддерживать способности ребенка, сочувствовать его неудачам; давать ребенку некоторую свободу, позволять ему самому заниматься своими делами, если он этого хочет и т.д.

Развитие творчества у детей – один из наиболее важных процессов, родители должны внимательно следить за развитием ребенка и создавать благоприятные условия для этого развития!!!!

Литература

1. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М., 1999.
2. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей, С-Пб., 2000.
4. Одаренные дети: Пер. с англ.Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М., 1991.
5. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М., 1999.
6. http://apatity.fio.ru/projects/pr17/toppage1.htm
7. http://lingua.dnepr.net/Center.htm
8. http://www.obruch.msk.ru/Win/399Druzh.htm

Инстуркция: перед вами бланк с незавершенными картинками. Вам необходимо дорисовать их. Дорисовывать можно что угодно и как угодно.

Имя испытуемого        Емельянова Ксения Сергеевна

Возраст    5 лет.            Пол                  женский .

На первой картинке испытуемый изобразил птицу, оригинальность данного рисунка оценивается в 0,67 балла. На второй картинке испытуемый изобразил дерево, оригинальность данного рисунка можно оценить в 0, 50 балла. На третьей картинке испытуемый изобразил траву, оригинальность данного рисунка можно оценить в 1,00 балл. На четвертом рисунке испытуемый изобразил змею, оригинальность данного рисунка можно оценить в 0,62 балла.

Суммарный балл = 0,67+0,50+1+0,62/4=0,70

Это достаточно высокий балл, что свидетельствует о высоком уровне развития креативности у испытуемого. Если использовать процентную шкалу можно определить место испытуемого относительно предлагаемой выборки и соответственно сделать выводы о степени развития у него невербальной креативности.

Процентная шкала

1-процент людей, результаты которых превышают данный уровень

2-значение индекса оригинальности

Из данной таблицы видно, что результат 0,67 превышает 40% выборки. Испытуемый, невербальную креативность которого мы исследовали, попадает именно в эту группу людей.