Ансамблевое музицирование как развивающая форма фортепианного обучения
методическая разработка по теме

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы концепция развивающего обучения является одной из парадигм современной педагогической науки. В процессе обучения происходит интенсивное и всестороннее развитие способностей учащихся. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта педагогического воздействия.

Перестройка, происходящая на педагогическом фронте, не может оставить равнодушными педагогов – музыкантов. Непосредственно воздействуя на эмоциональную и нравственную сферу ребенка, музыкальное искусство играет огромную роль в формировании творчески мыслящей, духовно богатой личности.

Музыкальная педагогика накопила богатейший опыт выдающихся педагогов – пианистов в области всестороннего музыкально – художественного развития учеников. Блестящие образцы развивающей педагогики представляют собой творчество мастеров русской и советской фортепианной школы: А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.И.Сафонова, А.Н.Есиповой, Н.С. Зверева, Ф.М.Блуменфельда, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, Л.В.Николаева, А.Б. Гольданвейзера и др.

Но к сожалению и сегодня некоторые педагоги – практики опираются на устаревшие формы и методы работы с учащимися, обращаясь к авторитарному стилю преподавания, который не стимулирует развитие чувств интеллекта, познавательных интересов учащихся. Работа по шлифовке репертуара отчетных выступлений поглощает 100% учебного времени, поэтому обучающиеся, в своей повседневной практике, осваивают весьма ограниченное число произведений, формирование умений и навыков имеет узкую специализацию. Всё это, действуя порознь и сообща, наносит урон, главным образом, развивающей стороне музыкальных занятий.

В классе фортепиано недооцениваются такие формы работы, как чтение с листа, подбор по слуху, транспонрование и т.п. Среди них особыми развивающими возможностями обладает ансамблевое музицирование. Несмотря на то, что курс фортепианного ансамбля давно входит в обязательные учебные планы, к сожалению, до сих пор нет никаких методических пособий, помогающих педагогам.

В самом деле, педагоги – практики знают, что игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, является незаменимой, с точки зрения выработки технических навыков и умений, необходимых для сольного исполнения.

Еще важнее то, что ансамблевое музицирование учит слушать партнера, учит музыкальному мышлению, это искусство вести диалог с партером, т.е. понимать друг друга, уметь вовремя подавать реплики и вовремя уступать. Если это искусство в процессе обучения постигается музыкантом, то можно надеяться, что он успешно освоит специфику игры на фортепиано.

Изучение искусства совместной игры целесообразно начинать с занятий в классе фортепианного ансамбля. В отличие от других видов совместной игры, фортепианный дуэт объединяет исполнителей одной и той же «специальности», что в значительной степени облегчает их взаимодействие.

Исходя из вышеизложенного, нами была сформулирована следующая тема исследования: «Ансамблевое музицирование, как форма развивающего обучения в ДМШ».

Цель исследования – теоретически обосновать и практически проверить роль ансамблевого музицрования, как формы развивающего фортепианного обучения в ДМШ.

Объект исследования – процесс музыкального развития учащихся – пианистов в ДМШ.

Предмет исследования – педагогические возможности ансамблевого музицирования в музыкально – исполнительском развитии учащихся ДМШ.

Задачи:

--  дать теоретическое обоснование роли ансамблевой игры в реализации принципов развивающего музыкального обучения;

--  определить методические условия реализации развивающего потенциала ансамблевого музицирования;

--  разработать и проверить в опытной работе развивающие функции учебно-фортепианного дуэта.

В процессе исследования применялись следующие методы:

         --  анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

         --  наблюдение, анализ и обобщение педагогического опыта;

         --  опытно-практические исследования.

Структура исследования определяется поставленными выше задачами. Она состоит из введения, трех разделов и заключения.

ГЛАВА 1.   Теоретическое обоснование роли ансамблевой игры в реализации принципов развивающего музыкального обучения

0. 1.1  Проблема обучения и развития в общей и музыкальной педагогике

    Проблема соотношения обучения и развития – одна из актуальнейших в современной педагогике. Обучение и развитие – категории разные. Эффективность обучения измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития – уровнем, которого достигают способности учащихся.

    Еще К.Д.Ушинский ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. В трудах отечественных психологов Л.С.Выгодского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, Н.А.Менчинской концепция развивающего обучения предстает как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становление у него всей совокупности качеств личности: ЗУН ( знания, умения, навыки), СУД ( способы умственных действий), СУМ ( самоуправяющие механизмы личности), СУН ( сфера эстетических и нравственных качеств), СДП ( действенно-практическая сфера личности).

    По убеждению Л.С.Выгодского педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Он выделил два уровня в развитии ребенка:

           --  сферу ( уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может сделать самостоятельно;

          --  зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

    Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития. Определить внешние границы ЗБР, отличить ее от актуальной и недоступной зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

    Если обучение опережает актуальный уровень и призывает к активности силы, находящиеся в ЗБР, оно удовлетворяет потребность ребенка в познании, доставляет ему радость, переживается как увлекательное занятие. При этом ориентация на завтрашний день учащихся определяет необходимость опоры на помощь, сотрудничество учителя. «Центральный для всей психологии момент – есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет.

    В сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества. Одной из ярких черт развивающего обучения являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует всё построение обучения и прежде всего богатство содержания и образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности.

    В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, неправленую на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа. В современной психолого-педагогической науке считается что творчество – понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового. Не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового. Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия – таковы три составляющие развивающего обучения. Отсюда можно сделать вывод: решающими факторами, влияющими на развивающую функцию обучения, являются построение учебно-образовательного процесса, содержание, формы и методы обучения.

    Развивающее обучение невозможно представить без педагогики сотрудничества. Задача сегодняшней школы – активизация инициативы и творчества детей, раскрытие личностного потенциала каждого юного человека. Образно говоря, педагогика сотрудничества – путь к личности учащегося. Стремление проложить такой путь, создать условия «ненавязанного» обучения возникли в разное время, в разных странах. Достаточно вспомнить труды Я.Коменского, И.Песталоцци, К.Ушинского, А. Макаренко, В. Сухомлинского. Эту эстафету подхватили современные педагоги-новаторы: Ш. Амонашвили, С. Лысенкова, И.Волков, В. Шаталов и др. Идеи и опыт этих педагогов в настоящее время получили широкое признание.

    Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и ученика. Для нее, как уже подчеркивалось. Типична установка на открытость общения с учащимися, принятие любого из них таким, какой он есть, понимание и сочувствие. «Учебная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподавания, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник легко и охотно принимает учебно-познавательную задачу».

    Взаимоотношения по типу сотрудничества создают возможности для возникновения психологического контакта педагога и ученика. Демократизация межличностного общения является благодатной средой развития основных психологических свойств обучаемого. Важно создать ситуацию, атмосферу, в которой ученик сам и с удовольствием включается в преодоление возникающих интеллектуальных трудностей.

    Усиление познавательной активности учащихся, создание условий для проявления их самостоятельности и инициативы,  приводят к понятию обучающей творческой деятельности. Общение – это урок сотворчества, совместного мышления, партнерства, урок свободы, где всякий должен высказать себя.

    Большое значение в педагогике сотрудничества приобретает организация оценочной деятельности учащихся. Оценивание какого-либо вида деятельности воспринимается как оценка его личности. Если эта оценка негативна, она может вызвать развитие заниженной самооценки, что формирует комплекс неполноценности, создает напряженность во взаимопонимании между учителем и учащимся. Поэтому предлагается изменить характер и форму оценки в пользу усиления ее содержательности, развития у учащихся чувства защищенности, уверенности, успеха, формируя у них адекватную самооценку на основе навыков самоанализа.

    Фундамент педагогики сотрудничества образует идея помощи ученику. Задача педагога заключается в том, чтобы находить свои пути в поисках оптимальных средств обучения. Таким образом, связь между проблемами развивающего обучения и сотруднических отношений самая тесная. Реализацию принципов педагогики сотрудничества можно рассматривать как одно из важнейших условий достижения развивающего эффекта в обучении. И наоборот, атмосфера содружества учителя и ученика способна установиться лишь тогда, когда развитие выдвигается в качестве специальной цели педагогической деятельности.

    Проблема соотношения обучения и развития актуальна и в музыкальной педагогике. С точки зрения специалистов-музыкантов Г.М.Цыпина, Л.А.Баренбойма идея развивающего обучения положительно сказывается на формировании музыкально-исполнительских качеств.

    К сожалению и сегодня многие педагоги убеждены, что обучение и развитие в музыкально-исполнительской деятельности синонимичны. Случается что обучение вместо того чтобы, согласно дидактической концепции Л.С.Выготского, «забегать вперед развитию», далеко «убегает» от него и тогда формирование профессионально-игровых умений и навыков едва ли не полностью исчерпывает содержание учебно-образовательного процесса.

    По убеждению Г.Цыпина задача педагога, работающего в системе массового музыкального образования – добиться максимально высокого развивающего эффекта в занятиях с учеником. «Взаимосвязь между усвоением музыкальных знаний и исполнительских навыков, с одной стороны, и музыкальным развитием – с другой. Вовсе не так прямолинейна и проста, как порой кажется педагогам. Обучение может идти по касательной к развитию и не оказывать на него существенного влияния; догматическое обучение, приводящее к усвоению и зазубриванию неких музыкальных шаблонов, может затормозить развитие и исказить мышление ученика».

    Обыденность и ограниченность рамок изучаемого репертуара, ремесленно-узкая направленность занятия в фортепианном классе, авторитарный стиль преподавания – все это проявления концепции, согласно которой развитие учащегося является неизбежным последствием обучения, не требующих специальных забот.

    Работа над музыкальным произведением, как уже говорилось, нередко превращается в самоцель, диктуемую стремлением педагога добиться высокой оценки за исполнительское выступление учащегося. Отсюда -«натаскивание», когда ученик покорно выполняет многочисленные указания педагога, шлифующего внешние звуковые контуры сочинения. В сущности, учитель исполняет произведение «руками ученика».

    Многодневная шлифовка произведений резко ограничивает круг изучаемых произведений. Между тем, именно музыкальный опыт, накопленный в работе над разнообразным музыкальным материалом – основа интенсивного развития ученика. Обучение, опережающее развитие, и тем самым стимулирующее потребность в сотрудничестве, требует быстрых темпов изучения материала при высоком уровне его  трудности.

    Фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах образован системой принципов, декларирующих увеличение объема и ускорение темпов прохождения музыкально-учебного материала, отказ от сугубо прагматической трактовки уроков и переход от авторитарного преподавания к максимальной самостоятельности и творческой инициативности учащегося.

    Общемузыкальное развитие – многогранный, сложный процесс. Одна из важнейших его сторон связана с развитием комплекса специальных способностей (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Не менее существенны, в плане общемузыкального развития, и те внутренние сдвиги, которые совершаются в сфере профессионального мышления, художественного сознания обучающегося.

    Следует отметить, что обучение и развитие учащегося, профессиональный опыт, приобретаются через исполнение музыки. Велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики. Именно фортепианное исполнительство обладает особо богатым потенциалом в отношении музыкального развития обучающегося.

    Фотепиано – инструмент самого широкого диапазона действия, играющий исключительно важную роль в массовом музыкальном воспитании и образовании. С помощью фортепиано узнается и осваивается в учебной практике любая музыка: оперно-симфоническая, камерно-инструментальная, вокально-хоровая и т.д.

    Исключительно широкими развивающими возможностями обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, систематическое овладение которым, есть демонстрация множества самых различных художественно-стилевах  явлений. Один из крупнейших пианистов 19 в. И.Гофман говорил о значительном превосходстве фортепианной литературы над литературой для любого другого сольного инструмента, подчеркивал, что сравниться в этом отношении с фортепиано может только оркестр.

    Ансамблевое музицирование в классе фортепиано – это не только одна из наилучших форм сотрудничества между педагогом и учеником, которая приносит ни  с чем несравнимую радость совместного творчества, но и такая форма деятельности, способствующая реализации принципов развивающего обучения.

    В следующем разделе работы мы подробно рассмотрим и обобщим возможности фортепианного дуэта. Пока же кратко обобщим сказанное: развитие должно выдвигаться в качестве особой специальной цели обучения. Занятия в фортепианных классах обладают значительным потенциалом в музыкальном развитии школьников. Его реализация связана с отказом от тормозящих, устаревших методов работы над репертуаром в пользу повышения роли его развивающих форм.  

2. Педагогические возможности фортепианного ансамбля в музыкальном развитии учащихся ДМШ

    Игра на фортепиано в четыре руки – это вид совместного музицирования, которым занимались во все времена, при каждом удобном случае и на любом уровне владения инструментом, занимаются и поныне.

В чем же заключена польза ансамблевого музицирования? В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащихся?  

    Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной лирературой. Перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей, исторических эпох. Ансамблист находится в особо выгодных условиях – наряду с репертуаром, адресованным собственно роялю, он может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов.

    Иными словами ансамблевая игра – постоянная и быстрая смена новых музыкальных впечатлений и «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. Обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений, переживаний, ансамблевое музицирование способствует развитию «центра музыкальности – эмоциональной отзывчивости» на музыку. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует художественное воображение. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных действий.

    Почему же, в силу каких обстоятельств? Прежде всего, потому, что ансамблевая игра – внутриклассная форма работы, в основном она не доводится до эстрады. Учащийся имеет дело с материалом, говоря словами В.А. Сухомлинского «не для заучивания, не для запоминания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец «изумляться». Отсюда, заметим, и особый психологический настрой при занятиях в ансамбле.

    Ансамблевое музицирование способствует интенсивному развитию и других специфических способностей учащегося-музыканта: музыкального слуха, ритмического чувства, памяти, двигательно-моторных («технических») навыков. Развитие этих способностей может иметь место при различных видах музыкальной деятельности – прослушивании музыки, изучении музыкально-теоретических дисциплин, но особо эффективно – когда учащийся собственноручно оперирует с материалом. «Лучший способ понять и освоить явление – это воссоздать, воспроизвести его» (С.И.Савшинский).

    Формирование звуковых представлений – первоочередной этап в слуховом воспитании учащихся. Обучение игре на фортепиано начинается с донотного периода. Его цель – развитие звуковысотного слуха ученика, основного вида музыкального слуха. С этой целью большинство педагогов начинают донотный период с подбора мелодий. Этот процесс должен проходить на материале детских и народных песен, которые должны будут располагаться в порядке увеличения сложности. Они запоминаются ребенком и подбираются по слуху от разных клавиш. Мелодии для подбора лучше использовать с поэтическим текстом, что способствует пониманию исполняемого произведения и облегчает ощущение метроритма и строения мелодии. В процессе подбора ребенок вынужден отыскивать в ходе музицирования верную интонацию, что наикротчайшей дорогой ведет его к обострению чувства высоты звука.

    Педагогический опыт показывает, что донотный период тесно связан с ансамблевым музицированием в дуэте: педагог-ученик. За счет насыщенного, богатого мелодическими и гармоническими красками сопровождения, исполнение становится более красочным и живым.

    Гармонический слух нередко отстает от мелодического. Учащийся может свободно обращаться с одноголосием, но в то же время испытывать затруднение со слуховой ориентировкой в многоголосии гармонического склада. Воспроизводить многоголосие, аккордовую вертикаль – особо выгодные условия для развития гармонического слуха.

«В интересах развития гармонического слуха музыканта – пишет Л.А.Баренбойм, необходимо настойчиво и упорно, с детских лет развивать целостное ощущение музыкальной вертикали». Наиболее сильнодействующим средством развития гармонического слуха является подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям. Но, как правило, длительный период, связанный с постановкой рук и исполнением преимущественно одноголосных мелодий, не позволяет ребенку сразу исполнять пьесы с гармоническим сопровождением.

Таким образом, и здесь ансамблевая форма игры оказывается целесообразной и необходимой, гармоническое сопровождение в данном случае будет исполнять преподаватель. Это позволит ученику с первых же уроков участвовать в исполнении многоголосной музыки. Развитие гармонического слуха будет идти параллельно  с мелодическим, т.е.  ребенок будет воспринимать полностью вертикаль. В последнее время появилось много ансамблей, которые сразу же приучают слух маленького ученика к достаточно сложным гармониям.

Воспитание полифонического слуха или, другими словами,  способности расчлененно воспринимать и воспроизводить в музыкально-исполнительском действии несколько сочетающихся друг с другом в одновременном развитии звуковых линий  - один из важнейших и наиболее сложных разделов музыкального воспитания.  Ребенок не имеет достаточных навыков для исполнения полифонических произведений, не владеет достаточным умением слышания нескольких мелодических линий для исполнения сложной полифонической ткани. Поэтому фортепианная педагогика  накопила  значительное  количество  методических  приемов тренировочного характера, способных в ходе работы над полифонией ускорить этот процесс

Наиболее эффективным приемом, который можно применить в ансамблевой практике - совместное проигрывание на одном или на двух инструментах полифонического произведения по голосам,  по парам голосов.  Таким образом, ансамблевая игра с первых уроков развивает умение слышать полифонию, дает возможность вслушаться во все составные ее элементы,  облегчает ее воспроизведение, помогает ярче оттенить, высветлить отдельные элементы звуковых конструкций.

Музыкальный слух, в его проявлении по отношению к тембру и динамике, называют тембро-динамическим слухом. Этот слух важен во всех видах музыкальной практики, но особенно велика его роль в музыкальном исполнительстве.

Ансамблевая игра обладает широкими возможностями в развитии тембро-динамического слуха  благодаря обогащению фактуры, поскольку в ансамблевом репертуаре значительное место занимают переложения.  Совместно с педагогом ученик ведет поиск различных тембровых красок,  динамических нюансов, штриховых эффектов, пытаясь передать на фортепиано насыщенность полнозвучных tutti, тембральную специфику звучания отдельных оркестровых групп.

Итак, ансамблевое музицирование способствует интенсивному развитию всех видов музыкального слуха (звуковысотного, гармонического,  полифонического,  тембро-динамического).

Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства. Ритм - один из центральных элементов музыки.  Формирование чувства ритма - важнейшая задача музыкальной педагогики.  Ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента  образующих чувство ритма: темп, акцент,  соотношение длительностей во времени. Все это складывается в музыкально-ритмическую способность. Вот некоторые способы ее формирования,  которые непосредственно взаимодействуют с ансамблевой игрой.

Уже первые шаги начинающего пианиста, когда он исполняет самые простые ансамбли, сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков,  которые относятся к процессам развития чувства ритма, выступает в качестве ее «подпорки». Важнейший из этих навыков - воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей. «Чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, свободно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

Играя вместе с педагогом  ученик находится в определенных метроритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более органичным. Не секрет, что иногда учащиеся исполняют пьесы со значительными темповыми отклонениями, что может деформировать верное ощущение первоначального движения.

Ансамблевая игра не только дает педагогу возможность диктовать правильный темп, но и формирует у ученика верное темпоощущение.  Исполнение любой музыки сопровождается «веской» акцентировкой при игре. Игра на фортепиано, проникнутая разнохарактерной и рельефной акцентировкой, оказывает воздействие на «акцентную» сторону музыкально-ритмического комплекса. Чувство метрической пульсации, подчеркивание   начальных   долей   такта   в   ансамблевом   исполнении проявляется   особо   ярко. Вот   некоторые   более   сложные   проблемы музыкально-исполнительского ритма:

1. темпо-ритм (музыкальная пульсация) - категория качественная.  При ансамблевой игре партнеры должны определить темп, еще не начав совместного исполнения. В ансамбле темпо-ритм должен быть коллективным. При всей строгости он должен быть естественным и органичным. Отсутствие ритмической устойчивости часто связано со свойственной тенденцией к ускорению. Обычно это происходит при нарастании силы звучности - эмоциональное возбуждение учащает ритмический пульс; в стремительных пассажах, когда не опытному пианисту начинает казаться, что он скользит по наклонной плоскости, а также в сложных для исполнения местах. Технические трудности вызывают желание возможно скорее «проскочить» опасные   такты. При объединении в дуэте двух пианистов, возникшее accelerando развивается с неумолимостью цепной реакции и увлекает партнеров к неизбежной катастрофе. Если же этот недостаток присущ только одному из участников, то второй оказывается как бы корректором.
2. Таким образом, в условиях совместных занятий возникают некоторые благоприятные возможности для исправления индивидуальных погрешностей исполнения.
3. свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика).  Игру рубато нельзя механически перенять, она познается в личном художественном опыте. Самым главным в союзе «преподаватель-ученик» является непосредственно - эмоциональное воздействие. Многие динамические и агогические трудности легче преодолеваются под исполнительским влиянием учителя, который непосредственно вовлекает ученика в ускорение и замедление музыкального движения.

Паузы. Система музыкально-ритмического воспитания должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией пауз в музыкальном искусстве. Особо нужно следить, чтобы паузы воспринимались учениками в виде естественного компонента музыкальной структуры, а не как механическая или внезапная остановка.

В ансамблевом исполнении не редко приходится сталкиваться с моментами отсчета длительных пауз. Простой и эффективный способ при этом - поиграть звучащую у партнера музыку.

Рассмотрим возможность ансамблевой игры в развитии еще одной важной музыкально-исполнительской способности – памяти. Ансамблевое исполнение имеет свою специфику запоминания произведения наизусть.  Если в сольном музицировании при выучивании очень часто преобладает вызубривание, идущее от привычки упражняться механически, мало вникая в смысл заучиваемого, то игра в ансамбле этого не допускает.

Память ансамблиста формируется более интенсивно. Углубленное понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности,  особенности его структуры, формы, образования и т. д. - основное условие успешного  художественного полноценного запоминания музыки. Процессы запоминания выступают в качестве приемов запоминания.

Ансамблевое исполнение наизусть будет способствовать не механическому запоминанию, а откроет пути для развития аналитической,  логической, рациональной памяти (с опорой на фактический анализ).  Прежде чем перейти к заучиванию ансамбля наизусть, партнеры должны понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некое структурное единство, затем переходить к дифференцированному усвоению составляющих ее частей, к работе над фразировкой, динамическим планам и т. д.

Знание этого особенно необходимо исполнителю второй партии, так как она обычно представлена либо аккордовой фактурой, либо разложенной (арпеджио) и, не имея представления о первой партии, ученик   не   сможет   для   себя   выстроить   произведение   структурно.

Исполнителю второй партии особенно необходимо заострить внимание на гармоническом анализе  и, опираясь на гармонию, нужно учиться мысленно слышать всю музыкальную ткань произведения. Способ «умозрительного» запоминания, лишенного опоры на реальное звучание, основывается исключительно на внутри слуховых представлениях.

Ансамблевая игра способствует так же развитию двигательно-моторных           способностей учащегося-пианиста. Благодаря привлекательности ансамблевой игры, на начальном этапе более легко и относительно безболезненно происходит организация игрового аппарата. Учащиеся естественным путем осваивают основные приемы звукоизвлечения, знакомятся с разными типами фактуры.

На первый взгляд двигательные навыки при игре в ансамбле развиваются достаточно традиционно: тоже постепенное охватывание звукоряда, введение все новых и новых ритмов и т.д. Практика показала, что развитие протекает значительно интенсивнее, и закрепляются полученные навыки прочнее, т.к. получают мощную поддержку со стороны слуха учащегося.

Всем известна склонность детей к подражанию. Эта склонность может принести большую пользу и ученику и педагогу в налаживании необходимых  удобных игровых движений, в выработке правильной посадки за инструментом, в умении достичь певучего звука и многого другого в формировании целого комплекса знаний, умений и навыков будущего музыканта.

В.Беляев.Колыбельная

Этот пример - образец того, как плавные закругленные движения рук педагога, мягкое прикосновение подушечек пальцев - прямая эстафета к копированию этих приемов учеником.

Следующий ансамбль представляет собой перекличку между партиями ученика и учителя, пьеса даже так называется «Учитель и ученик». Ученик в свои паузы будет следить за приемом звукоизвлечения и движениями рук педагога и тут же подражать ему.

Й.Гайдн.Учитель и ученик

В ансамблевом музицировании ученик обогащает свой пианистический опыт, овладевая различными типами фактур (особенно это касается исполнении партий сопровождения).

Чтение с листа - умение учащихся самостоятельно знакомиться с новым произведением, наполняет смыслом и радостью весь последующий процесс работы. Очень важно  чтобы первое знакомство пробуждало интерес, а не гасило его. Для этого следует развивать навыки беглого чтения. Следует добиваться длительной концентрации внимания и плавной непрерывности охвата текста, идущего несколько впереди исполнения.

Уже на начальном этапе обучения  рекомендуется играть легкие пьесы в четыре руки (с педагогом или другим учеником). Переходить к более трудным пьесам следует не раньше, чем будет закреплен предыдущий уровень трудности. Усложнение задач должно быть постепенным и почти не заметным для ученика.

Партнерами при чтении с листа в четыре руки выбираются по возможности дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. В этой ситуации возникает нечто вроде негласного состязания, являющегося стимулом к более основательной и более внимательной игре. Необходимо нацелить исполнителей на охват сочинения в целом, т е  обратить внимание на самое существенное.

При чтении ансамбля с листа нельзя поправлять, останавливать ученика в трудных местах, так как это приводит к нарушению контакта с партнером. Слишком частые остановки портят радость от игры с листа  и поэтому необходимо избирать музыкальный материал для этого значительно легче. Желательно  чтобы один из играющих не прекращал игру при остановке другого. Это научит второго исполнителя быстро ориентироваться и вновь включаться в игру.

Таким образом, рассмотрев развивающие возможности ансамблевой игры, мы пришли к следующему заключению:

1. раздвигая горизонты познанного учащимися в музыке, пополняя фонд   его   слуховых   впечатлений, обогащая   профессиональный   опыт, увеличивая    багаж    специфических    сведений    и    т.д., ансамблевое музицирование способно сыграть активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания, мышления, интеллекта;
2. особо важна роль ансамблевой игры на начальном этапе обучения, как лучшее средство заинтересовать ребенка, эмоционально окрасить обычно малоинтересный первоначальный этап;
3. ансамблевое   музицирование   способствует   развитию   комплекса специфических способностей: музыкального слуха,  ритмического чувства, памяти,  двигательно-моторных навыков;
4. ансамблевая    игра    может быть    включена    в    различные    виды деятельности учащихся в фортепианном классе ( импровизацию, чтение с листа, подбор по слуху). Это еще больше повышает ее развивающий потенциал.

Глава 2. Методические    условия   реализации  развивающего            

потенциала  ансамблевого  музицирования

2. 1. Принципы подбора учебного материала в классе фортепианного ансамбля

Во многих сборниках, при значительном объеме ансамблевого репертуара,  многообразия фактурных решений,  не ощущается методической целенаправленности,  вскрываются далеко не все возможности учебно-воспитательной работы с учащимися.

Основными взаимосвязанными критериями отбора музыкального материала мы считаем следующие принципы:

1. эстетический - предполагает   отбор   произведений   современной идейно-эстетической    значимости;    разнообразие    жанров    и    стилей,  сложившихся в музыкальной культуре;
2. психологический - предусматривает    выбор     произведений,  содержание   которых   созвучно   жизненному  и   музыкальному   опыту школьников. Вместе   с  тем,    оправдано   включение  более   сложных,  по сравнению   с   предшествующим   уровнем   произведений, которые по отношению к жизненному и музыкальному опыту школьников, находятся в преемственной связи, а также произведения, которые выходят за пределы музыкального опыта школьников, и тем самым определяют перспективу их дальнейшего развития;
3. музыкально-педагогический – предполагает включение произведений, отвечающих   тематическому   содержанию    программы; произведения детской тематики; сочинения,  обращенные к детям всей земли; произведения, широко отражающие жизнь человека во всех его проявлениях; данный критерий связан также с доступностью произведений для детского исполнения (учет особенностей игрового аппарата).

Если эстетический критерий указывает на отражение принципов музыкальной культуры общества, то психологический характеризует соотношение материала с закономерностями развития, а музыкально-педагогический обуславливает необходимость соответствия музыкального материала задачам развития школьников.

Нельзя не сказать здесь несколько слов о детской психологии. На плечи педагога ложится огромная ответственность - воспитание музыкой, а это возможно лишь при глубоком психологическом анализе личности ученика,  при понимании его неповторимости, индивидуальности.

При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых, как в зеркале, отражаются душевная организация, сокровенные желания.

Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха, но поиграть с ним такие произведения в классе стоит. И наоборот, подвижному и возбудимому надо рекомендовать более содержательные,  философские произведения.

Высокий репертуарный уровень побуждает ребенка к творческому поиску, серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта современных детей и подростков  снижает стремление заниматься музыкой.

Форма самовыражения, найденная ребенком, позволяет педагогу глубже понять его личность,  почувствовать, может быть,  скрытые черты характера, и  опираясь на лучшие стороны его души, преодолеть развитие отрицательных качеств.

При подборе репертуара педагоги «обязаны вглядываться в лицо» ребенка, вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания. Дети нуждаются в свежести репертуара,  их утомляет однообразие и муштровка.

Его развивающий потенциал растет, если подбор ведется на основе сходства произведений по ряду важнейших составных (стиля, отдельных средств музыкальной выразительности, вида фортепианный фактуры и технических приемов)  своеобразными блоками.

Наличие в работе однотипных музыкальных явлений, факторов,  навыков создает условия для их активного осмысления и обобщения, что способствует развитию музыкального интеллекта. Особенно нагляден данный процесс при усвоении учащимся стиля в музыке.

Большинство видных педагогов-музыкантов, например  Г. Г. Нейгауз, Н. Н. Игумнов указывают на необходимость широкого ознакомления с творчеством автора изучаемого произведения. Это требование отвечает принципу опоры на теоретическое содержание изучаемого предмета.  связывая фортепианное обучение с прохождением курса музыкально-теоретических дисциплин.

«Блочная» организация музыкального материала используется и для усвоения определенных форм и жанров музыкальных произведений, средств исполнительской выразительности. Выбор произведений подчиняется как перспективе развития учащегося, так и задачам обучения.

Преподаватель учитывает степень музыкально-пианистического развития учащегося, его достижения и недостатки, пройденный репертуар.  По трудности каждое произведение должно соответствовать дальнейшему развитию его музыкально - пианистических навыков, с учетом их обязательной разносторонности.

Таким образом, ансамблевая форма изучения репертуара реализует ряд принципов педагогики сотрудничества: опережение, свободный выбор  обучение без принуждения. Данная форма работы предлагает более гибкую и смелую репертуарную политику, направленную на всестороннее гармоничное развитие учащегося

2. 2.    Специфика техники совместного исполнительства

Одним из важнейших условий реализации развивающих возможностей ансамблевой игры является овладение технологией изучения ансамблевого произведения. Учебное партнерство предполагает две основные формы: «преподаватель-ученик»,  «ученик-ученик».

С начинающими учениками, как правило, играет сам преподаватель. В пьесах, предназначенных малышам,  первая партия является одноголосной, а вторая – басовая, для преподавателя, содержит гармоническое сопровождение, полифонически обогащающее фактуру.

В фортепианном дуэте «ученик-ученик»  партнерами обычно становятся дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. К первым шагам в овладении ансамблевой техникой можно отнести следующие разделы начального обучения: особенности посадки и педализации при четырехручном исполнении на одном фортепиано; способы достижения синхронности при взятии и снятии звука; равновесие звучания в удвоениях и аккордах, разделенных между партнерами; согласование приемов звукоизвлечения; передача голоса от партнера к партнеру; соразмерность в сочетании нескольких голосов, исполняемых разными партнерами; соблюдение общности ритмического пульса.

По мере усложнения художественных задач, расширяются и технические задачи совместной игры: преодоление трудностей полиритмии, использование особых тембральных возможностей фортепианного дуэта,  педализация на двух фортепиано и т. д.

При четырехручной игре за одним роялем, в отличие от сольного исполнительства, трудность начинается с самой посадки, так как каждый пианист имеет в своем распоряжении только половину клавиатуры.

Партнеры должны уметь «поделить» клавиатуру, и так держать локти,  чтобы не мешать друг другу, особенно при сближающемся или перекрещивающемся голосоведением (один локоть под другим).

Кто из партнеров четырехручного исполнения должен педализировать?

Следует объяснить, что педализирует произведение исполнитель партии secondo, так как обычно она служит фундаментом (бас, гармония) мелодии,  чаще всего проходящей в верхних регистрах. При этом ему необходимо очень внимательно следить за тем, что происходит в соседней партии,  слушать своего товарища и учитывать его исполнительские «интересы».  Это умение слушать не только то, что сам играешь, а одновременно и то, что играет партнер, общее звучание обеих партий, сливающихся в органически единое целое - основа совместного исполнительства во всех его видах

Неумение слушать общее звучание нередко сказывается уже на самой позе пианиста: «уткнувшись» в клавиатуру, он внимательно следит за движениями своих пальцев; корпус его склонен до предела, в певучих местах он поворачивает голову, как бы прислушиваясь одним ухом к звучанию мелодии. В такой «позиции» и о своем собственном исполнении можно получить достаточно искаженное представление, не говоря уже о звучании обеих партий.

Полезно бывает предложить учащемуся, исполняющему партию secondo, ничего не играя, только педализировать во время исполнения другим пианистом партии primo. При этом сразу обнаруживается  насколько это непривычно и требует особого внимания и навыка.

Часто непрерывность четырехручного исполнения нарушается из-за отсутствия у пианистов простейших навыков переворачивания страниц и отсчета длительных пауз. Учащиеся должны установить, кому из партнеров,  в зависимости от занятости рук, удобней перевернуть страницу.  Ловко и быстро в нужный момент сделать это следует любой рукой, продолжая играть второй - совсем не простое дело, этому тоже надо учиться, не пренебрегая специальной тренировкой.

Синхронность звучания. Под синхронностью ансамблевого звучания понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом важнейших качеств ансамбля - единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса. И темп, и ритм исполнения должны быть естественными для всех участников ансамбля: пассивное «подлаживание» к отщелкивающему метроному, также как и одного партнера к другому, лишит исполнение живого дыхания. Единое чувство темпа и единый ритмический пульс появляются лишь при органичности музыкального сопереживания и неразрывном музыкальном общении.

Синхронность является одним из технических требований совместной игры. Одновременное вступление всех обычно достигается незаметным жестом одного из участников ансамбля. С этим жестом полезно посоветовать исполнителям одновременно взять дыхание. Одновременность окончания не меньшее значение, чем его возникновение. Не вместе снятый аккорд производит такое же неприятное впечатление, как и не вместе взятый.  Конечно, в наиболее ответственные моменты конец звучания может быть «подсказан» одним из исполнителей. Синхронность вступления и снятия звука достигается значительно легче, если партнеры правильно чувствуют темп еще до начала игры. Музыка начинается уже в ауфтакте, и в короткие мгновения  ему предшествующие, когда музыканты волевым усилием сосредотачивают свое внимание на выполнении художественной задачи.

Другие примеры элементарной техники ансамбля - передача партнерами друг другу «из рук в руки» пассажей  мелодии, аккомпанемента и т.д.    Пианисты   должны   научиться   «подхватывать» незаконченную фразу и передавать ее партнеру, не разрывая музыкальной ткани.

Особое место в совместном исполнительстве занимают вопросы,  связанные с ритмом. Сущность работы над ритмом: найти художественно наиболее выразительный ритм, добиться точности и четкости ритмического рисунка, овладеть самыми трудными метроритмическими построениями,  сделав ритм гибким и живым. Прежде всего, следует проанализировать структуру музыкального произведения, членя ритмический рисунок на отдельные характерные фигуры. Определение темпа зависит от выбранной совместно единой ритмической единицы (формулы общего движения).

Формула всеобщего движения имеет для ансамблистов большое значение, так как подчиняет частное целому и способствует созданию у партнеров единого темпа. Эта формула может определяться ритмическим рисунком мелодии или более часто образуют голоса сопровождения,  например в виде гармонической фигурации. Один из партнеров приобретает функции «ведущего»,  другой - «ведомого». В процессе исполнения, функции партнеров меняются, в зависимости от того, какое значение имеют партии в каждый данный момент.

Сложности, встречающиеся при работе над ритмом: исполнение пунктирного ритма, сочетание ритмически неоднородных фигур в партиях,  чередование и совмещение двух и трехдольных ритмов, применение пяти-семидольных размеров. Распространенный недостаток исполнения так называемого пунктирного ритма выражается в превращении  в  или в .  Безупречная точность ритмического рисунка,  властная сила ритма - непременное условие в исполнении. Сочетание ритмически неоднородных фигур в различных партиях образуют особую разновидность многолинейной (двух, трехлинейной) полиритмии:

Такого рода формула представляет для партнеров известные трудности.  Исполнители должны стремиться к совпадению опорных долей без вспомогательных акцентов и точному соблюдению должной длительности несовпадающих долей. Исполнитель должен ясно ощущать самостоятельность ритмического рисунка своей партии, преодолевая магнетическую силу одновременно звучащей ритмической фигуры другой партии. В современных произведениях часто применяются пяти - семи дольные размеры. Они представляют для исполнителей некоторые трудности своей «четно-нечетной» или «нечетно-четной» структурой (5/4 = 2/4 + 3/4 или 3/4 + 2/4). В обоих случаях пяти-дольный размер имеет разную внутреннюю структуру: 2/4 + 3/4; 3/4 + 2/4. Исполнители должны быстро «перестраиваться»  преодолевая естественную инерцию.

Метроритмическая самостоятельность партий, требование совместного исполнительства выступают с предельной отчетливостью: чем независимей друг от друга партии, тем сильней взаимозависимость партнеров.  Ансамблисты должны, прежде всего, четко уяснить себе расположение опорных долей ритмического рисунка во всех партиях, найти общий масштаб метроритмических построений и т.п. Только овладев техникой исполнения можно подчинить ее художественным задачам.

Динамика в ансамблевом исполнении.

Динамика (изменение силы  громкости звучания) является одним из самых действенных выразительных средств. Умелое использование динамики помогает раскрыть общий характер музыки, ее эмоциональное содержание и показать конструктивные особенности формы произведения.   Особо большое значение динамика приобретает в сфере фразировки - по-разному поставленные логические акценты кардинально меняют смысл музыкального построения. Исполнительские ухищрения - и в конечном итоге единственный результат - тончайшие различия силы звука. Признавая существенную роль динамики в исполнительском искусстве, не следует забывать и о других средствах музыкальной выразительности. Впечатление,  аналогичное увеличению громкости, производит уплотнение фактуры,  появление новых регистров и тембров, смена формулы общего движения.

Своеобразный ритмический рисунок или характерный штрих может выделить какой-либо голос из общего звучания не меньше, чем динамика.  Иной раз приемы инструментовки сами по себе многое говорят слушателю  и  лишь по мере того, как иссякает сила их воздействия, целесообразно прибегнуть к помощи бывших до того в «резерве» динамических контрастов.

Динамика ансамбля всегда шире и богаче динамики сольного исполнения.  Общее понятие forte приобретает несколько значений:

1. forte каждой партии в отдельности;
2. forte всего ансамбля.

Forte ведущей партии будет несколько более интенсивным, чем forte сопровождения; при прозрачной фактуре forte будет иным, нежели при плотной; в более ярких регистрах будет сообразовываться со звучанием более тусклых и т.д.  Чтобы понять предлагаемый термин forte ансамбля, достаточно представить себе, что к играющему forte исполнителю присоединяется играющий в том же нюансе партнер.

Совместное звучание всех партий будет более сильным, чем каждого в отдельности. В результате естественного, нефорсированного forte двух исполнителей и возникает новое значение нюанса - forte ансамбля.  Аналогичные замечания следует сделать и о другом динамическом нюансе – piano. Эталон piano при совместной игре зависит от мастерства исполнителей.

Pianissimo в верхних регистрах исполняется легче, чем в нижнем. В целях общего равновесия  нюанс piano будет исполняться несколько громче,  что ни в коем случае не должно приводить к огрублению piano ансамбля.

Ансамблисты должны точно и ясно представлять общий динамический план произведения. Нужно определить его кульминацию; постепенное усиление или уменьшение громкости, внезапные контрастные силы звучания существенно влияют не только на фразировку, но и на композицию произведения в целом. Несогласованное с партнером  непродуманное применение динамического нюанса может сделать общее исполнение бессмысленным. Поэтому создание единой во всех деталях динамики - обязательное условие технически грамотной совместной игры.

Штрихи. Большого внимания требует тщательная работа над штрихами,  уточняется и согласуется произнесение каждой музыкальной фразы. Выбор того или иного штриха всецело зависит от музыкального содержания и его истолкования исполнителями. Работа над штрихами - это уточнение музыкальной мысли, нахождение наиболее удачной формы ее выражения.  Лишь при общем звучании партий может быть определена художественная целесообразность и убедительность решения любого штрихового вопроса.

Предпосылкой согласованного ансамбля является внимательная редакция нотного текста партий, установление в них единых исполнительских указаний, в том числе и штрихов. Штрихи в нотном тексте обозначаются с помощью лиг, точек, черточек, клиньев, акцентов,  словесных указаний. Лигу, стоящую над нотами с точками, пианист поймет как указание на то, что нужно исполнить portamento. Фортепианные лиги исполняются плавно, связано. Они могут определять строение музыкальной речи, ее «синтаксис»  -  деление на фразы и показывать интонацию мотива.

Такие лиги обычно называются «фразировочными» или «смысловыми».  Лига, стоящая над двумя равными по длительности звуками, делает первый из них интонационно опорным:

Сдвиг лиги вызывает соответственное изменение мотива:

Подобная закономерность подтверждается тем, что когда из двух залигованных звуков сильней должен прозвучать второй, то композитор обязательно указывает на это специальным обозначением:

Ансамблист должен ясно понимать  какую функцию выполняет лига в каждом конкретном случае. Функция смысловых и фразировочных лиг принципиально отлична от функции технических лиг. Смысловые и фразировочные лиги должны строго совпадать в обеих партиях, за исключением тех случаев, когда различное интонирование одной и той же или сходных фраз является сознательной целью исполнителей. Если технические авторские лиги могут подвергаться сомнению и заменятся на более целесообразные, то смысловые лиги  поставленные композитором  должны строго соблюдаться, так как они непосредственно выражают музыкальное содержание.

Стремясь понять образный строй музыкального произведения, исполнитель внимательно всматривается в нотный текст, ищет в нем указаний - какой из возможных путей будет более правильным.

Рассмотрим наиболее распространенные на фортепиано штрихи. Связный способ исполнения имеет обозначение – legato. Определяющее количество legato - непрерывность звучания, отсутствие между знаками различаемой слухом паузы. Legato может быть ровным, певучим или маркированным, с энергичным и даже резким началом звукообразования (для чего существуют разные обозначения: черточки – tenuto, акценты, sforzando и т.п.)

На фортепиано legato достигается, прежде всего, плавностью движения пальцев, отработанностью переходов, при которых предыдущая нота на неуловимую долю секунды звучит вместе с последующей. В быстром темпе  при подкладывании большого пальца практически допускается и перерыв звучания, если он не может быть зафиксирован

Обозначение отрывистого звучания – stacсatо. На фортепиано stacсatо может играться движением только одних пальцев, без участия кисти (причем вытянутые кончики пальцев делают звук более матовым, подогнутые - более ярким), а по мере нарастания силы и плотности звучания - и кистью, и от локтя, и всей рукой. При этом существенное значение имеет, как осуществляются такие движения: броском на клавишу, толчком от нее или упругим отскоком, нажимом или поглаживанием клавиши и т.п.

К числу специфических фортепианных приемов относится исполнение stacсatо на педали, что обогащает звучание обертонами. Педаль снимается вместе со снятием руки с клавиши или позже. В последнем случае пианист должен точно и мягко опустить демпферы на струны, не допуская ни резкого падения их, ни изменений затяжки движения, вызывающей ненужные призвуки.

При исполнении нескольких, следующих друг за другом звуков stacсato на одной педали, возникает интенсивный эффект: хотя переходы от одного звука к другому и лишены пауз, они все же воспринимаются слухом как отрывистые. Акцентированное staccato во всех партиях обозначается клиньями.

Промежуточное место между legato и stacсatо занимает portamento (мягкое  вязкое stacсatо) и nоn legato (раздельное, но не отрывистое исполнение.

Внимательное чтение нотного текста, прослушивание его внутренним слухом и первые попытки исполнения, пробуждают творческую фантазию участников ансамбля. Совместные поиски наиболее выразительного произнесения каждой фразы приводят к выбору наиболее естественных для музыкального образа штрихов. Выбор штрихов не может производиться исполнителем каждой партии отдельно, так как штрихи в ансамбле взаимосвязаны. Одновременное или последовательное произнесение музыкальной фразы потребует от ансамблистов штрихов, дающих сходный по характеру звучания результат.

В ансамблевой игре приобретает особенно большое значение целесообразный выбор аппликатуры. Он помогает преодолеть многие пианистические трудности. Секвенционные построения, которые в большинстве случаев в сольных партиях исполняются одинаковой аппликатурой, в ансамблях не всегда возможны.

Идейное раскрытие художественного образа, эмоциональная насыщенность, поэтическая фантазия, способность переживать исполнение музыки, гибкое проникновение в содержание произведения требует в фортепианном ансамбле единства творческой мысли всех исполнителей.  Взаимопонимание и согласие лежит в основе создания единого плана интерпретации. При воплощении коллективно созданной интерпретации нужно говорить о «творческом сопереживании» исполнителей.

Таким образом, овладение техникой совместного исполнительства основано на специфических компонентах совместной игры. Важными являются: особенность посадки, педализация, достижение синхронности исполнения, работа над артикуляцией, темпо-ритмическим единством,  динамическим разнообразием.

Особо важной задачей является совместная выработка плана интерпретации. Последовательное освоение компонентов ансамблевой техники раскрывает все богатство ансамблевой музыки, а также повышает ее развивающий потенциал.