Творческая работа пианиста с авторским текстом.
методическая разработка по теме

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская школа искусств № 3»

Т.С. Евдокимова

«ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА ПИАНИСТА

 С АВТОРСКИМ ТЕКСТОМ»

Методическая работа

г. Тамбов

Пусть цепь правил всегда будет

обвита серебряной нитью фантазий.

Р. Шуман

В 40-50-е годы прошлого века проблемы отношения к авторскому тексту почти не обсуждались. Система обучения молодых пианистов чтению нотного текста была тщательно продумана, аргументирована и в основе своей мудра. Пианистам прививали навыки кропотливого изучения текста, учили замечать в нем все детали, все мелочи. В результате этого пианист овладевал искусством обобщения, воссоздания из деталей целостной образно-смысловой картины произведения.

Самым ценным в такой системе воспитания музыкального мышления было то, что большинство пианистов самостоятельно, без помощи учителя, могли разобраться в новом произведении, т.е. становились грамотными, культурными музыкантами.

Процесс овладения образно-смысловым содержанием произведения редко обходится без больших или меньших эмоциональных и интеллектуальных усилий. Для всестороннего охвата поставленной задачи необходимо принять во внимание последние посвященные музыкальному исполнительству  достижения в области эстетики. Нельзя обойти и то новое, что внесла в музыкальное исполнительство наша эпоха бурного научно-технического прогресса.

С тех пор, как появилось записанное в определенной системе нотации музыкальное произведение, творческие взаимоотношения композиторов и исполнителей находились в процессе постоянного видоизменения. Композитор и исполнитель – содружество, в котором ни одна из сторон не может существовать без другой и в котором, одновременно, каждая обладает собственными объективными творческими интересами. Поэтому столь закономерно разделение музыкального труда

Во времена Куперена, Баха, Скарлатти, Гайдна и Моцарта отношение исполняющего музыку к записанному тексту обладало многими чертами соавторства.

В искусстве XVIII века было принято использование в новых сочинениях своей и чужой музыки. Полюбившиеся темы, гармонические последовательности и прочие музыкальные находки кочевали, разрабатывались и видоизменялись из произведения в произведение.

Все это было связано с искусством импровизации, которыми тогда владели многие музыканты. Музыка того времени не только допускала, но и прямо предполагала возможности различного эмоционального наполнения, и что понятие «клавир» было очень многообразно, так как включало в себя целый ряд инструментов – от  певучих, но мало звучных клавикордов до блестящих клавесинов и мощных органов. И хотя исполнители в те времена чаще всего музицировали в постоянных залах и, собственно, на одних и тех же инструментах, возникает вопрос – как они поступали, если вместо привычного трехмануального клавесина им попадался двухмануальный? Не в этом ли одна из причин отсутствия редакционных подробностей в текстах того времени – от почти «голых» нот Баха до скупых ремарок у других авторов?

Свобода подхода к авторскому тексту была характерна и для первых поколений исполнителей XIX века. Это была эпоха виртуозов, которых Лист назвал «братией рояльных акробатов», для которых сочинение было лишь поводом для самопоказа.

К 40-м годам XIX века засилью пустого виртуозничания был нанесен сильнейший удар. Творческая, исполнительская, литературная деятельность Мендельсона, Шумана, Шопена, Листа, их учеников и последователей сделали свое дело – в исполнительстве постепенно утверждалось новое направление. Серьезнее, глубже становились его цели, содержательнее репертуар. Наступило время расцвета романтического исполнительского стиля. В творческую лабораторию артистов как существенная составная задача было включено постижение образно-поэтического содержания произведения.

Процесс овладения искусством чтения авторского текста, художественной работы с ним шел медленно и оставил нам – в виде многочисленных редакций – документальные свидетельства о своем времени. Так же как в игре большинства исполнителей второй половины XIX века, в изданиях той эпохи бережного отношения к авторскому тексту обнаружить, как правило, не удается. Каждый редактор переделывал его как хотел. Реакция на текстовые вольности не заставила себя долго ждать и, как часто бывает в истории культуры, оказалась излишне резкой и не последовательной.

Среди музыкантов романтического, но более умеренного толка возникло не очень характерное для своего времени исполнительское и педагогическое чтение. В искусстве Мошелеса, Бюлова, Таузига не было романтических преувеличений, проявлялся больший интерес к лепке деталей. В дальнейшем, значительно изменившись, это направление приобрело все отрицательные черты академизма. Возник сухой, педантичный, ремесленный стиль игры, который, начиная с 50-х годов, существовал на протяжении нескольких десятилетий.

Поиски правды и глубины в искусстве породили дальнейшее развитие исполнительства. Движение за тщательное и глубокое изучение авторских текстов долгое время носило исторически прогрессивный характер и привело к резкому повышению исполнительской культуры во многих странах, к выдвижению целого ряда выдающихся артистов нового направления.

Такой подъем произошел в европейском и русском пианизме на рубеже столетий. Новое поколение не только выдвинуло многие выдающиеся артистические имена, но и продемонстрировало в своем творчестве подлинно художественное решение проблемы «произведение – исполнение». Это родившееся после 70-х годов XIX века поколение состояло из художников разных эмоциональных типов, разной интеллектуальной направленности, различной одаренности. Это время очень интересно разнообразием представленного в нем пианизма.

Одним из наиболее прогрессивных отрядов всемирного исполнительского искусства, начиная с середины XIX века, стал русский пианизм.

В России раньше, чем где-либо, поняли необходимость внимательнейшего изучения авторского текста в сочетании с творческим к нему отношением.  Распространение этого плодотворного направления в работе русских, а затем советских артистов и педагогов утвердило одну из лучших, передовых исполнительских школ мира. Не утеряв драгоценного чувства свободы самовыражения, пианисты стали гораздо глубже постигать суть произведения и стиль его творчества. Артисты были интерпретаторами. Художественная деятельность довоенного поколения советских музыкантов-исполнителей сочетала в себе глубину и объективность отношения к авторскому тексту с новизной и неповторимостью его интерпретации. Имена К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, В.В. Софроницкого, М.В. Юдиной,               Э.Г. Гилельса, С.Т. Рихтера и др. ассоциируются у знакомых с их искусством современников с совершенно определенным, неповторимым направлением в исполнительстве, с высокими художественными достижениями в присущем каждому их них репертуаре. Все выше перечисленные имена – это самобытные творческие личности, а их искусство можно считать примером практического решения проблемы отношения исполнителя к авторскому тексту.

Отношения художников тех лет к тексту, их работа с ним были столь же индивидуальны, сколь самобытны их творческие результаты. Им удавалось, глубоко постигая мир поэтических идей великих композиторов, оставаться самими собою, не изменять себе.  На музыкальных конкурсах предвоенных лет наши исполнители выглядели интересными и самобытными. Советская исполнительская школа, впитав в себя достижения русской дореволюционной культуры, добилась выдающихся достижений, завоевала мировое признание.

В восприятии мелодии человек подчиняется двум закономерностям.    С одной стороны, мелодия способна сама по себе, без какой-либо значительной исполнительской инициативы приносить эстетическое удовлетворение в силу красоты и выразительности своих интонаций. С другой стороны, входящие в мелодию звуки связаны между собой ритмическими и интонационными тяготениями. Исполнительское преобразование мелодии может касаться тембра, темпа, артикуляции, уровня громкости. Метроритм и расстановка смысловых акцентов практически не изменяемы. Слушатели быстро привыкают к какому-то одному варианту организованности музыки. Им приятно узнавать ее полюбившуюся красоту, выразительность, поэтому определенное время они не желают слышать никаких отступлений от привычного. Победить консерватизм слушательского восприятия не всегда удается даже великим артистам. Традиционности музыкального исполнительства способствует сложившаяся практика обучения музыке. По-разному учат педагоги в нашей стране, по-разному говорят о воспитании индивидуальности, разные акценты расставляются  в методической литературе и в трудах крупнейших музыкальных деятелей. Педагоги не могут удержаться от сообщений ученику своих мыслей и чувств по поводу того или иного произведения или его отрывка. Объективный смысл сочинения, множественность идей, воплощенных в нем, не всегда до конца ясны даже самим создателям. Непонятно, что именно будет волновать и чем именно будут восхищаться в их произведениях потомки. Ведь каждое поколение живет своими духовными интересами, своим кругом эмоций. Каждая эпоха считает свой вкус лучшим. Наше время и наши современники – не исключение. И все же авторский текст – это лишь первоначальный вариант жизни музыкального произведения.

Находящаяся на стыках разных областей знаний современная научная методика позволила обогатить решение вопроса о соотношении композиторского и исполнительского творчества новой системой рассуждений и доказательств. Прежде всего было доказано, что музыкальное произведение не есть нотный текст. С помощью нотной системы закрепляется и передается только предметная сторона содержания. Личностное начало ускользает от любого знака. Не лишне будет вспомнить слова Бузони: «Нотация, то есть запись музыкальных пьес, есть гениальное вспомогательное средство, позволяющее удержать и закрепить импровизацию, чтобы затем дать ей возможность воскреснуть».

Во всех современных теоретических трудах обращается внимание на множественность реакции слушателя художественного произведения на одно и то же исполнение. Каждый реагирует на музыку в зависимости от своего жизненного, художественного, эмоционального опыта.

Всем известно, что в процессе своего существования одно и то же произведение предстает в различных, интересных и самобытных исполнительских интерпретациях, в значении и виде, которые являются одновременно и знакомыми, и незнакомыми. Иными словами, что-то в произведении остается неизменным,  а что-то преобразовывается. В результате произведение может приобрести убедительное, впечатляющее и при том новое значение.

Проведенные анализы интерпретаций крупных мастеров позволяют сформулировать определенные закономерности взаимоотношений исполнителя с авторским текстом. Все исполнители, в силу своей роли в искусстве, в силу того, что они знакомятся с произведением по нотам, так или иначе проявляют  в игре свое отношение к авторскому тексту. Крупные артисты в своей работе над произведением опираются не на звуковой, пусть даже самый выдающийся эталон, а на авторский нотный текст.

Все крупные мастера выполняют авторский текст, внося в него индивидуальные преобразования. Известно, что в нотах замысел автора зафиксирован с разной степенью точности. Наиболее точно обозначенным является звук, его тембр, его эмоциональные особенности. В тексте фортепианной музыки темброво-звуковые координаты иногда присутствуют лишь в виде словесных пояснений. Однако никакие слова не в состоянии рассказать о разнообразии и выразительности звука. В игре крупных мастеров звуковая самобытность – первичное, но могучее исполнительское средство. Тесно связана со звуком и почти столь же  мало поддается обозначениям педализация. Ее нахождение пианистом чаще всего связано с интуицией и слухом. Индивидуальная педализация есть исполнительское средство и одновременно еще один уровень преобразования авторского текста.

Частным, но существенным в некоторых стилях исполнительским средством выразительности является мелизматика. Невыписанность мелизмов (несмотря на существование упрощающих расшифровок) – признак доверия к исполнителю, существовавший на заре европейской музыкальной жизни и доставшийся нам по традиции.

Всем крупным мастерам свойственна самобытная, ритмическая организация игры – агогика. И хотя свободная агогика может быть предусмотрена в авторском тексте (tempo rubato), ее конкретное осуществление целиком находится во власти исполнителя.

Единственным, в чем возникают противоречия с авторским текстом, являются выписанные знаки динамической и ритмической нюансировки. Авторские нюансы выполняются не столько потому, что они написаны, сколько потому, что их предполагает сама музыка.  Очень часто крупные артисты берут из текста саму идею и стиль нюансировки, но осуществляют ее по-своему. Проблема нахождения темпа – одна из важнейших в музыкальном исполнительстве. Темп – едва ли не самая главная, основная форма бытия музыкального произведения. Отношение исполнителя к темпу не полностью, но во многом определяет его отношение ко всему тексту.

Итак, нет ни одной координаты текста, которая в той или иной степени не претерпевала бы в игре крупных мастеров каких-либо преобразований. Однако есть то, что нельзя менять даже крупным мастерам. Это:

1. жанр произведения;
2. стиль автора;
3. определяющие очертания образного строя произведения.

Это три кита, на которых держится возможность исполнительского инварианта.

Сформулированные закономерности отношения крупных мастеров к авторскому тексту с неизбежностью выдвигают вопросы о том, как можно воспользоваться их опытом в работе с учащимися?

Проблема развития творческого потенциала ребенка, воспитание человека-творца стоит очень остро в нашем обществе. Главнейшей задачей музыкальной педагогики является не только формирование музыканта-художника, но и формирование "развивающейся личности в развивающемся мире".

Каждый год к нам приходят совершенно иные дети, иное поколение. Мыслят все быстрее, информации о фактах, событиях, понятиях - все больше. Вот только удивляются все меньше. Круг интересов однообразен: куклы Барби, модели машинок, компьютеры, игровые приставки. Тенденция к равнодушию страшна. Общество нуждается в активных, творческих людях. Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство - естественной, необходимой частью жизни?

Гуманисты всех эпох издавна оценивали роль творчества в формировании личности чрезвычайно высоко. "Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу", -утверждал Асафьев. Педагог Блонский доказывал, что ребенок по природе своей -"творец всяких, в том числе и эстетических ценностей", поэтому в проявлении своего творчества он "сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизации". Выдающийся музыкант Л. Стоковский отмечал любовь детей к созданию песенок, их интерес к контрастным тембрам, ритмам, большим интервалам. Он также считал, что для детей музыка никогда не бывает чем-то изолированным и обособленным, она всегда является частью жизни.

Таким образом, многими учеными и педагогами-музыкантами признается важность музыкального творчества детей, и этот процесс должен быть интересным и увлекательным. Как это воплощается на практике?

В основе методики обучения на фортепиано я использую традиционную образовательную программу обучения, проверенную временем, но в сочетании с инновационными методами: это, во-первых, игровой метод в начальных классах и, во-вторых, это система занятий музицированием. Остановлюсь на первом методе. В работах самых различных ученых доказывается, что "приобщение ребенка к искусству осуществляется только через игру". Ребенок по своим психологическим возрастным особенностям не может трудиться как взрослый человек (работать на будущее, на далекий результат). Наиболее полно свои возможности он раскрывает в игре. Игра помогает сделать процесс обучения интересным и увлекательным, раскрывает способности детей, активизирует их творческие наклонности. С ее помощью каждый извлекаемый звук, любое упражнение, песня, пьеса, то есть любая музыкальная деятельность приобретает эмоционально образное содержание. Важно так "выстроить" игру, что бы в ходе ее ребенок сам ставил перед собой задачи и, по-возможности, сам их решал.

Воспитание профессионального отношения ученика к тексту начинается с первых шагов обучения нотной грамоте. С первых же шагов необходимо прививать ученикам навыки одновременного эмоционального и интеллектуального подхода к чтению текста. Видеть все, что написано в нотах, чувствовать, что выражают все эти текстовые знаки. Чтение текста – это чтение контекста! Так ставит вопрос передовая музыкальная педагогика.

В культуре чтения текста можно наблюдать несколько разделений. Среди учащихся это разделение происходит не по возрастным различиям и даже не по степени талантливости. Оно связано более всего с некоторыми свойствами интеллекта, способного даже в детском возрасте понять и почувствовать необходимость смотреть в ноты «в оба» и, естественно , соотносить с текстом свое музыкальное чувство. В противовес этому типу нередко встречаются ученики, которые не видят в нотах ничего. Они заучивают неверные ноты и ритм, не замечают темпов, нюансов, лиг, аппликатуры и т.д. Текстовая слепота связана с образованием некоторых поверхностных, но устойчивых психологических особенностей. Это:

1. нетерпеливость, стремление поскорее перейти от наскучившего изучения к исполнению;
2. особое свойство быстрого образования ошибочных психологических обобщений;
3. неосознаваемая перестраховка, в основе которой лежит преувеличение поступившего сигнала: увидев в аккорде один диез или бемоль, такой индивидуум берет их два и более;
4. преувеличенная уверенность в своем музыкальном чутье, непонимание важности и сложности вопроса, что приводит к игнорированию авторских знаков и ремарок.

Право же, было бы полезно вывешивать в классе и дома  красочные плакаты с назиданиями: помни о случайных знаках; смотри, сколько нот в аккорде; если видишь диез или бемоль смотри, сколько их; при повторении схожих мелодических и ритмических фигур смотри, нет ли изменений; считай добавочные линейки. Все эти психологические заблуждения при соответствующем воспитании могут быть сведены к минимуму. Нет нужды показывать, что грамотность является фундаментом творческих взаимоотношений с текстом. А для того, чтобы овладение грамотностью в сознании ученика не приняло бы форму дисциплинарной повинности, педагог должен суметь внушить ему чувство уважения, интереса и пытливости ко всему, что написано в нотах, мысль о том, что за этими значками скрывается что-то очень важное и интересное.

Многим ученикам свойственно отдельные данные текста воспринимать разрозненно, формально, не связывая их друг с другом, а так же со своим музыкальным чувством в единое целое. Такое чтение текста препятствует охвату произведения как выражению определенной поэтической идеи характера. У педагога, формально подходящего к разбору произведения, требования выполнения каждой детали текста остаются необъясненными. Педагог не в состоянии помочь ученику свести все данные текста в единое целое. Направляя внимание ученика на выхваченные из общего  смыслового контекста детали, такой педагог исключает из процесса изучения произведения важнейший компонент художественного познания – интуицию, музыкальное чувство. Подлинная способность прочесть, прочувствовать и понять текст приходит на разных этапах становления музыканта. Не всем суждено добраться до вершин, откуда видно все.

Обучение искусству исполнения музыки состоит из нескольких разделов. Необходимо:

1. научить пониманию музыкального языка, его закономерностей, выразительных возможностей и конструктивных связей;
2. научить технике игры – сложной и трудоемкой части музыкального исполнительства;
3. способствовать развитию индивидуальных особенностей художественной натуры ученика.

Каждый из этих разделов обширен и труден, а их объединение в органичный сплав представляет собою «сверхзадачу» музыкальной педагогики. Она превратилась в могущественную воспитательную силу. Выработаны многочисленные приемы воздействия на ученика, которые охватили, кажется, все сферы деятельности музыканта: от психической и эмоциональной до технической, двигательной. Многие из найденных методов привели к созданию алгоритмов, с необходимостью приводящих к положительным результатам. Например, известные приемы овладения полифоническим слышанием, полиритмией. Подробнейшим образом разработаны способы технической работы, обобщены и стали всеобщим достоянием закономерности осмысленного, выразительного исполнения музыки.

Однако различия в работе над произведением законченного исполнителя и талантливого ученика должны заключаться в том, что первый изучает текст сам, а второму в его работе может помочь педагог.                 Л.А. Баренбойм писал: «Не могу не согласиться с широко распространенным мнением и полагаю, что показ и использование подражания – важнейшие педагогические средства, от которых музыкальная педагогика не может и не должна отказываться». Положительны многие виды показов. Это прежде всего показы деталей мастерства. Любому ученику надо показывать на рояле все, связанное с общей культурой         игры: мощь звучания форте и выразительное пианиссимо, стройность аккордов и мягкость аккомпанементов, секреты разных способов звукоизвлечения. Нельзя обойтись без исправления его игры, надо помочь ученику в развитии его музыкальных эмоций и стремлений. Хорошо, если время и словесные разъяснения приносят свои плоды. В противном случае приходится обращаться к игре. Стремление педагога добиться от малоодаренного ученика точного повторения показанного не загубит для искусства ничьей индивидуальности. Всем пианистам, а особенно тем, кто только еще учится, нужно помнить: на творческую работу с авторским текстом нужно иметь право – право культуры, таланта, право художественной искренности. Осмелиться «нарушать правила не прежде, чем научившись в совершенстве следовать правилам». Эта приписываемая Леонардо да Винчи мысль повторяется многими великими художниками прошлого и настоящего.

К творчеству, т.е. созданию чего-то нового в исполнительстве, надо приступать, как говорили в старину, «со страхом божьим», повинуясь лишь непреодолимой внутренней потребностью. И самое важное – научиться не переступать грань, отделяющую творчество от дилетанизма.

Литература.

1. Игумнов К., Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.3. –  М.: 1973.
2. Баренбойм Л., Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: 1974.
3. Алексеев А., История фортепианного искусства. М.: 1988.
4. Корыхалова Н., Интерпретация музыки. Л.: 1979.
5. Раппопорт  С., Музыкальное исполнительство. Вып.7. – М.: 1972.