Дипломная работа: "Формирование самостоятельности учащихся на уроках биологии"
учебно-методический материал по биологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования

«ШАДРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ

Формирование самостоятельности учащихся на уроках биологии

Выпускная квалификационная работа

по специальности 050102 «Биология»

Шадринск

2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Самостоятельность как психолого-педагогическая категория..........6

1.2. Самостоятельная работа как средство формирования самостоятельности учащихся………………………………………….....15

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

2.1. Содержание и виды самостоятельной работы в школьном курсе биологии………………………………………………………………………….22

2.2. Влияние самостоятельной работы по биологии на качество знаний и развитие самостоятельности учащихся………………………………………41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...58

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………61

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………..66

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В процессе обучения каждый учащихся должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Процесс формирования у учащихся самостоятельности, тесно связан с решением двух задач. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Сокращение времени на изучение биологии в школе создаёт трудности для раскрытия творческого потенциала учащихся, удовлетворения их потребности в активной познавательной деятельности. Вместе с тем анализ реальной образовательной практики свидетельствует о том, что развитие самостоятельности учащихся, как правило, происходит либо стихийно, либо замедленно, поскольку ключевые элементы учебного процесса – целеполагание, планирование, определение содержания, форм и методов учебной деятельности – практически полностью монополизированы учителем. Многие исследователи (Н. В. Бордовская, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова и др.) считают, что разрешить это противоречие возможно, если в качестве важнейшей функции школьного образования принять формирование самостоятельности учащихся, в условиях естественно складывающейся атмосферы сотрудничества между учителем и учеником.

Изученность проблемы исследования. Идея формирования самостоятельной деятельности ребенка была заложена еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом, Платоном и другими философами. Дальнейшее развитие она получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и революционеров-демократов: В. Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и других.

Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятельности (Н.В. Акинфиева, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант, И.В. Галковская, Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А. Адельбаева, Б.П. Есипов, А.С. Лында, Р.М. Микельсон, В.П. Стрезикозин и др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Э. Писоцкая, Г.Б Пичурина, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.).

Широкое рассмотрение вопросы самостоятельной деятельности школьников получили в 60-х-80-х годах XX века (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, В.П. Стрезикозин, Л.В. Жарова, Н.А. Половникова, И.Э. Унт и др.). В дидактической литературе этого периода выделяются три направления в рамках обсуждаемой проблемы: социально-психологической и политической значимости воспитания и развития активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения; дидакто-методической разработки средств организации самостоятельной деятельности; психолого-дидактического раскрытия сущности самостоятельной деятельности.

Организация самостоятельной работы на уроках биологии позволяет обеспечить не только осознанное и глубокое усвоение изучаемого материала, развивает навыки и умения самостоятельной деятельности, но и одновременно способствует развитию самостоятельности как свойства деятельности и как качества личности.

Исходя их актуальности, мы сформулировали тему исследования: «Формирование самостоятельности учащихся на уроках биологии».

В соответствии с темой исследования были определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках биологии.

Предмет исследования - формирование самостоятельности учащихся на уроках биологии.

Цель исследования: рассмотреть процесс формирования самостоятельности на учащихся уроках биологии.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования. Рассмотреть понятие «самостоятельность».

2. Проанализировать структуру самостоятельной деятельности школьника в процессе обучении.

3. Рассмотреть понятия «самостоятельная работа» и её функции.

4. Выявить место и значение самостоятельной работы на уроках биологии в процессе формирования самостоятельности обучающихся.

Для реализации цели и задач использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, описание, сравнение, наблюдение, тестирование, анкетирование.

Структура выпускной квалификационной работы. Состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, включающего 50 источников, 6 приложений. Объем работы 72 страницы машинописного текста. Работа проиллюстрирована 3 таблицами; 9 рисунками.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Самостоятельность как психолого-педагогическая категория

Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность, приобретающая в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом.

В настоящее время существует немало работ, раскрывающих самостоятельность в учебной деятельности: П. И. Пидкасистого, О. А. Нильсона, Р. И. Иванова, Б. П. Есипова, З. Ф. Пономаревой, Л. В. Жаровой, Т. М. Пономаревой. Ими рассмотрены характеристики, основные составляющие, уровни самостоятельности учения школьников; самостоятельность как качество личности, формирующееся в процессе использования самостоятельной работы, виды самостоятельной работы.

Такие авторы, как  Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Л. М. Пименова, Я. А. Пономарев указывали, что самостоятельность ребенка в обучении выступает первоначально как подражательная, воспроизводящая деятельность, что ребенку в элементарном плане свойственно и зарождение идеи и творческой задачи, мысленное ее решение и даже реализация на практике.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

В толковом словаре русского языка самостоятельность рассматривается как способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность.

В психологии это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений, а также рассматривается как многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.

В дидактике под самостоятельностью понимают постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. В связи, с чем в исследовании выделяются сопряжённые понятия с понятием «самостоятельность».

Самодеятельность – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

Самоактивация – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

Самоорганизация – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

Саморегуляция – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

Самоконтроль – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Несмотря на противоречивость в определениях понятия «самостоятельность», ученые единодушны в одном: самостоятельность – важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

По мнению специалистов, самостоятельность и активность – это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия и организовывать свои действия в русле ее достижения; способность совершать в определенной степени сложности действия без посторонней помощи, соотносить полученным результат с исходным намерением.

По мнению С. Л. Рубинштейна (1989), самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности [34, 6].

Академик И. С. Кон (1992) расширяет данное определение, характеризуя самостоятельность как свойство личности, предполагающее, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно [19, 26].

П. И. Пидкасистый в своих работах определяет самостоятельность, как любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение дидактической цели. Этот процесс подразумевает поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [30, 54].

С. С. Степанов указывает, что самостоятельность – это интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли [41, 68].

Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Этой проблеме посвящены в настоящее время работы Н. Г. Чаниловой, А. С. Кошарного, В. Г. Орловского и т. д.

Так, Н. Г. Чанилова определяет самостоятельность как «специфическое интегративное образование личностно-деятельностных качеств, детерминирующее развитие желаний, умений и способностей человека без посторонней помощи формулировать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов» [45, 4].

Необходимость формирования самостоятельности отмечает и В. Г. Орловский, который утверждает, что на современном этапе общая тенденция совершенствования методов и форм обучения состоит в том, чтобы активизировать познавательные интересы и максимально развить самостоятельность учащихся, сформировать навыки самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, научно-технической информацией, технической и технологической документацией, то есть развить стремление учиться самому, самостоятельно пополнять свои знания и творчески применять их в практической деятельности [26, 4].

Уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой учащимся без помощи других людей. Самостоятельность имеет еще одну характеристику - степень выраженности. Сравнивая действия двух учащихся, мы всегда можем выделить, кто из них наиболее самостоятелен, то есть более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У школьника это качество проявляется чаще всего в учебной, интеллектуальной деятельности, а у взрослого - в трудовой.

Таким образом, можно прийти к выводу, что содержательна любая деятельность, но самостоятельной она является только тогда, когда совершающий ее человек овладевает ею в полном объеме, то есть становится ее носителем. В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью.

Существенную роль в процессе формирования самостоятельности играет способность обучаемого к анализу и самоанализу действий и отношений в совместных делах, умение соотносить свои возможности участия с возможностями товарища. Наличие всех этих показателей позволяет быстро самоутвердиться в общей деятельности, найти свое место и разумно применить свои способности. Совместная деятельность со сверстниками и соответствующее руководство этим процессом со стороны взрослого являются важными условиями развития самостоятельности.

Раскрывая дидактические аспекты рассматриваемой проблемы, стоит помнить, что важно не передавать детям знания, а вооружать их способами приобретения знаний, то, что достается самостоятельно, с трудом, всегда самоценно.

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Поэтому важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется система знаний и комплекс разнообразных умений (находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия; выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы; выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи; вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты и др.).

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Однако существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

• содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
• оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;
• результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

• содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
• процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;
• мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

В социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю. Выделяют три основных направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков.

Представителями первого направления можно считать древнегреческих ученых (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей – путем самопознания.

Второе направление (дидакто-методическое) берет свое начало в трудах Я. А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступают здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.

Третье направление (психолого-дидактическое) характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К. Д. Ушинского.

Исходным положением концепции Л. Н. Толстого является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе широкого развертывания в процессе обучения самостоятельной работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.

В трудах А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, М. М. Пистрака стал трактоваться значительно шире исследовательский метод: воспитание у учащихся сознательного отношения и исследовательского интереса к окружающей жизни; вооружение их методами научного исследования. Благодаря «исследовательскому методу» ребенок приобретает навыки самостоятельной элементарной исследовательской работы.

Н. Д. Левитов считает самостоятельной такую деятельность, которая выполняется без точного инструктажа учителя [21,188]. Сторонники этого направления пытаются показать нарастание степени активности и самостоятельности учащихся в обучении и тем самым наметить пути разработки методики организации самостоятельных работ учащихся.

Б. П. Есипов дополняет данное определение, считая, что формирование у школьников умений и навыков включает в себя и такие задания, которые требуют «самостоятельного выполнения работ с постепенным нарастанием их сложности» [11, 17]. «Творческая деятельность учащихся, - пишет Б. П. Есипов, - не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового» [11, 63]. И. Т. Огородников усматривает элементы творчества учащихся при самостоятельной деятельности, прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов.

П. И. Пидкасистый самостоятельную деятельность представляет как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действия); результативную сторону. Он отмечает, что главный признак самостоятельной деятельности как дидактического образования, проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия, как единицы самостоятельной деятельности, актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия. Что же касается цели в этой структуре деятельности, то она выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению школьника в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующих преобразований [30, 56].

Таким образом, в настоящее время существует множество различных подходов к рассмотрению понятия «самостоятельная деятельность». Один из них – объективный подход (логико-социологический), описывающий деятельность ученика без его психической сферы (Б. П. Есипов, А. В. Усова). Другой – субъективный (психологический) подход, где главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов в ущерб познавательным (Р. Б. Срода).

Проанализировав вышесказанное, мы пришли к выводу, что самостоятельная деятельность находит свое отражение в самостоятельной работе. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения самостоятельной работы в качестве средства формирования и развития самостоятельности.

1.2. Самостоятельная работа как средство формирования самостоятельности учащихся

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Так, Б. П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений, учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения [14, 169].

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П. И. Пидкасистого, И. А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно.

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий [14, 152].

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А. И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания [17, 205].

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А. И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [17, 256].

Самостоятельные работы могут выполнять учащиеся при любом методе обучения, во всех формах обучения (на уроках, экскурсиях, занятиях на учебно-опытном участке), с различными дидактическими целями и при любом содержании.

Характерными признаками самостоятельной работы являются:

• наличие цели самостоятельной работы и конкретного задания;
• четкое определение формы отражения результата самостоятельной работы;
• определение формы проверки результата самостоятельной работы;
• обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание [34, 59].

Самостоятельные работы различаются и по уровню мыслительной активности. Одни задания рассчитаны на выполнение лишь известными учащимся способами деятельности, по образцу, после объяснения учителем порядка выполнения работы. Например, заполнение сравнительной таблицы по указанным в учебниках данным, копирование готовой схемы с доски, упражнения в решении однотиповых задач на биосинтез белка, на моногибридное скрещивание и др. В таких случаях мыслительная активность и самостоятельность учащихся находится на репродуктивном уровне.

Другие задания требуют использования знаний и умений, применения известных способов деятельности в новых ситуациях и высокого уровня мыслительной активности и самостоятельности, т. е. элементов творчества.

Высшего уровня мыслительной активности и самостоятельности требуют задания третьего типа - проблемные, поисковые.

В процессе самостоятельного решения новых для ученика проблем, как отмечает М. А. Данилов, ученик проявляет «черты творческой деятельности, и вместе с тем в нем формируются и совершенствуются психические свойства, лежащие в основе творческой деятельности» [12, 115]. При этом руководящая роль учителя еще больше усложняется, опека заменяется созданием проблемной ситуации, с тем, чтобы продуктивный компонент деятельности доминировал над репродуктивным.

Самостоятельная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы. Ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультации и форм контроля.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов самостоятельных работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки.

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам:

• по дидактической цели,
• по форме организации обучения;
• по характеру учебной деятельности учащихся,
• по содержанию,
• по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д. [27, 167].

Самостоятельные работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1. приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
2. закрепление и уточнение знаний;
3. выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4. формирование умений и навыков практического характера;
5. формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания [30, 150].

Рассмотрим содержание самостоятельных работ по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.
2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.
3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.
4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п. [18, 38].

По форме организации обучения виды самостоятельных работ можно разделить на семь групп (табл. 1).

В практике работы учителей биологии на уроках чаще встречается выполнение самостоятельных работ на репродуктивном или частично-поисковом уровне. Ограниченное использование на уроках работ исследовательского характера связано с тем, что трудно найти в учебном материале такое содержание, которое учащиеся могли бы усвоить полностью самостоятельно. Выполнение исследовательских работ более характерно для внеклассных занятий [22, 91].

Важное требование современной дидактики - сочетание  на уроках систематического изложения готовых знаний и самостоятельного их поиска учащимися [22, 84].

Таблица 1

Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения (по Т. И. Шамовой)

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников.

Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться [17, 278].

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а, прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции [26, 387].

Таким образом, самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника, которая является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Самостоятельная работа является одним из основных средств формирования и развития самостоятельности, ее использование в процессе обучения биологии, предполагает самостоятельную подготовку, выполнение самостоятельных заданий различного уровня сложности, варьирование различных форм самостоятельной деятельности по биологии.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

2.1. Содержание и виды самостоятельной работы в школьном курсе биологии

Школьный учебный предмет «Биология» тесно связан с биологической наукой по структуре, содержанию и методам. Результаты научных биологических исследований отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, в формулировках научных понятий, принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях, а также в характеристиках методов, применяемых в научных исследованиях.

Таким образом, содержание школьной биологии предопределяет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Усвоение биологических знаний происходит более активно и осознанно, если использовать разнообразные методы изложения и закрепления материала. Особое внимание в процессе обучения должно быть уделено выработке у школьников умения самостоятельно приобретать знания в процессе работы с учебником, рисунками, схемами и т.д.

Приобретение этого умения связано с развитием навыков логического мышления учащихся: анализа, синтеза, вычленения главного, обобщения.

Они занимают исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе самостоятельной деятельности. Ученик на уроке должен трудиться под руководством учителя. Пассивно заслушанное, заученное по учебнику еще далеко не знания. Прочно и хорошо усвоено то, что добыто активным собственным трудом. Самостоятельная работа вынуждает, а потом приучает ученика искать ответ на вопрос, читать дополнительную литературу, вычленять главное, существенное, давать объяснение и толкование явлениям природы, думать и искать, выдвигать гипотезы, т. е. в конечном итоге добывать знания.

Самостоятельная работа является важнейшей и неотъемлемой частью урока биологии, ибо она заставляет работать мысль, прочнее и глубже усваивать изучаемый биологический материал. Самостоятельные работы должны быть разнообразны, их продолжительность оптимальна для данного класса (необходимо учитывать возрастные особенности школьников).

Так, учащиеся 6-7 классов любят препарировать натуральные объекты, измерять их, взвешивать, зарисовывать; с удовольствием решают задачи по изучению, например, подземных побегов, цветков, разных форм листьев, соцветий. Меньше в этом возрасте интересуют учащихся кропотливая работа по таксономическому определению растений и животных.

Для активизации мыслительной деятельности в этих классах особенно важны посильность предлагаемых учебных задач. Наличие для их самостоятельного решения достаточных опорных знаний и умений.

Учащимся 8-11 классов целесообразно предлагать больше заданий теоретического характера, в которых необходимо высказывать собственные суждения, выявлять причинные связи явлений, делать самостоятельные выводы из фактов.

Посильность заданий для самостоятельных работ не исключает необходимости преодоления учащимися некоторых трудностей.

В основном, как показывает практика основные трудности заключаются в требовании применения знаний к объяснению новых явлений, самостоятельном наблюдении, подборе новых фактов, конкретизирующих изучаемые понятия, выборе мыслительных приемов для решения задачи, поставленной в работе.

Любая самостоятельная работа на уроке должна иметь конкретную цель и ученик должен знать пути ее достижения. Самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям ученика. Переход от одного уровня сложности к другому должен быть постепенным. Учитель обеспечивает сочетание разнообразных видов самостоятельной работы и управление самим процессом работы. Самостоятельная работа должна иметь минимум шаблонности, ибо основная ее задача - развитие познавательных способностей, инициативы и творчества ученика.

В практике преподавания биологии в школе можно выделить следующие виды самостоятельной работы:

• работа с книгой: рисунок, график, поиск ответа на вопрос, конспектирование, пересказ, план ответа, обобщение по нескольким параграфам, работа с первоисточниками;
• упражнения: ответы на вопросы, рецензии ответов, тренировочные упражнения;
• решение задач и практические, лабораторные работы;
• проверочные, самостоятельные работы (терминологические диктанты, тестовые работы и др.);
• доклады и рефераты;
• индивидуальные и групповые задания при наблюдениях и экскурсиях;
• домашние лабораторные опыты и наблюдения.

Планируя каждую тему программы школьного биологического образования, необходимо продумывать, какой запас жизненных наблюдений и знаний потребуется использовать при прохождении темы. Предварительно нужно познакомиться с требованиями программы и содержанием материала по учебнику; изучить дополнительную литературу, объекты для проведения экскурсии, сроки закладывания опытов, темы наблюдений для учащихся. Готовясь к урокам, необходимо заранее продумывать все средства, при помощи которых можно пробудить пытливость ума, заставить сильнее проявить любознательность учеников.

Планируя самостоятельную работу необходимо:

• предусматривать ее место в структуре урока;
• оптимальный объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала;
• предусматривать затруднения, которые могут возникнуть при выполнении самостоятельной работы;
• определять форму заданий;
• устанавливать оптимальную длительность работы;
• подбирать соответствующий дидактический материал;
• предусматривать рациональные способы проверки и самопроверки работ учеников.

По форме организации самостоятельная работа может быть:

- индивидуальной;

- в парах;

- групповой.

Рассмотрим содержание и методику организации основных видов самостоятельной работы на уроках биологии.

Проведение биологического эксперимента (опыты и лабораторные работы.

Очень важно как можно раньше использовать возможности каждого курса биологии для формирования у учащихся умений определять цели опыта, обобщать и анализировать его результаты, делать практические и теоретические выводы, а, в конечном счете, самостоятельно мыслить. С этой целью уже с первых уроков необходимо предложить работать учащихся выполнять опыт в определенной последовательности, т.е. по плану:

1. Цель опыта (что хотим выяснить?)
2. Ход опыта (что для этого делаем?)
3. Результаты опыта (что получили?)
4. Выводы (что выяснили?)

Такой план помогает приучить учащихся уже в 6-м классе к определенной логической последовательности проведения эксперимента.

Поначалу овладеть логикой объяснения сути опытов могут наиболее сильные ученики, но при систематическом упражнении это становится посильным для всех.

На первых этапах, когда учащиеся не располагают необходимым запасом знаний и умений ставить опыты, закладку опытов осуществляет учитель. Познавательная деятельность учащихся при этом носит репродуктивно-поисковый характер и направляется на выявление и сущности опыта, формирование выводов с помощью ответов на вопросы. По мере овладения учащимися техникой закладки опыта увеличивается доля поиска, повышается степень самостоятельности. Некоторые опыты предлагается выполнить дома – работа будет иметь исследовательский характер.

Биологический эксперимент неразрывно связан с лабораторными и практическими работами. Познавательная деятельность учащихся при выполнении лабораторной работы с целью изучения нового материала направляется заданием (в рабочей тетради) или инструктивной карточкой, в которой указаны ход работы, последовательность выполнения действий учащимися, предусматривается формулирование вывода, ответ на вопросы, заполнение таблицы, схемы и т. д.

Выполняя работу, учащиеся пишут в своих тетрадях краткие ответы на вопросы, поставленные в задании.

Однако к работам такого рода школьников надо готовить постепенно, путем формирования элементарных навыков выполнения самостоятельных работ. С этой целью во время проведения лабораторных работ при изучении первых тем курса биологии школьники вслух зачитывают каждый пункт задания, а учитель выясняет насколько учащиеся, поняли суть работы. Постепенно, при выполнении работ, степень самостоятельности повышается.

После окончания самостоятельной работы необходимо провести проверку качества ее выполнения. Это может быть осуществлено путем беседы, во время которой учащиеся зачитывают ответы на вопросы, поставленные в задании, рассказывает о ходе его выполнения.

В других случаях после постановки познавательных задач урока учитель дает карточку – инструкцию, раздаточный материал. При этом учащиеся могут выполнить работу целиком и затем организовать беседу по ее результатам, либо делать работу по частям.

Организуя такую самостоятельную работу, возможно, осуществлять дифференцированный подход в обучении, сделав одни пункты заданий обязательными для выполнения всеми учащимися класса, другие предложить проработать только тем, кто быстро и хорошо справляется с работой.

Работа с учебной литературой и наглядностью

Одна из целей изучения биологии учащимися – овладение умений работать с различными источниками информации. Одним из основных источников информации является книга (учебник и др.). Самостоятельная работа с учебной книгой занимает большое место в учебном процессе. Для учащихся овладение методом работы с книгой позволяет уменьшить им нагрузку на уроке и при подготовке домашних заданий, повысить уровень знаний, привить интерес к внеклассному чтению по биологии.

При работе с учебной книгой используются разнообразные виды самостоятельной работы:

- самостоятельная работа с ориентировочным аппаратом учебника;

- чтение текста вслух, про себя, выборочное чтение;

- постановка вопросов к тексту;

- ответы на вопросы текста, раздела;

- поиск объяснений явлений;

- словарная работа;

- составление плана (простого, развернутого);

- пересказ по плану;

- составление тезисов, синквейнов;

- работа с иллюстрациями учебника;

- работа с инструкциями для лабораторных работ и практических занятий;

- работа по плану.

Самостоятельную работу с учебником необходимо проводить на уроках систематически, на всех этапах:

- для нахождения и выделения основных понятий, определений;

- при описании опытов, справочных данных;

- для закрепления знаний и формирования умений;

- для подготовки к выполнению домашнего задания.

Работу с учебником биологи проводят в сочетании с наблюдением натуральных объектов, таблиц (настенных). При работе с учебником можно (при изучении нового материала) использовать карточки-задания для самостоятельной работы.

Например, на уроке в 6 классе в разделе «Бактерии. Грибы. Растения» на тему «Класс двудольные. Семейство Крестоцветные» учитель предлагает учащимся следующие задания по работе с учебником: прочитайте текст и дайте морфологическое описание 1-2 растений семейства Крестоцветных по плану в задании № 2, стр. 211-212 учебника. При закреплении знаний о строении семян двудольных растений учитель может дать самостоятельную работу с текстом учебника по заданию: «Прочтите текст о строении семян и на его основе составьте схему строения семени фасоли».

В 7 классе в разделе «Животные» при изучении отрядов животных учитель организует самостоятельную работу с текстом учебника в группах, которая завершается беседой.

Например, при изучении темы «Класс Земноводные, или Амфибии»:

Первая группа учащихся изучает Отряд Безногие. Самостоятельная работа со статьей учебника «Отряд Безногие» по вопросам: «В какой части земного шара обитают червяги? Где обитают червяги? Как строение червяг приспособлено к среде их обитания? На основании каких признаков строения червяг относят к земноводным?»

Вторая группа учащихся работает со статьей учебника «Отряд Хвостатые» по вопросам: «Каковы особенности внешнего строения хвостатых амфибий? Как передвигаются хвостатые амфибии? Как у хвостатых амфибий происходит газообмен? Как размножаются хвостатые амфибии? Как приспособлено строение хвостатых амфибий к среде их обитания?»

Третья группа учащихся работает со статьей учебника «Отряд Бесхвостые» по вопросам и заданиям: «Какие приспособления появились у бесхвостых амфибий в связи с большой степенью освоения суши? Какие особенности строения и жизнедеятельности хвостатых амфибий доказывают, что они не смогли стать сухопутными? Рассмотреть рисунок 104 и объяснить, как питается лягушка; как размножаются бесхвостые амфибии?»

Органической частью учебника являются рисунки, которые способствуют раскрытию и усвоению учащимися основного содержания параграфа, дополняют текст, расширяют учебную информацию. Работа с иллюстрациями весьма разнообразна и включает умения составлять рассказ по рисунку, находить нужные сведения, сравнивать изображенные объекты или процессы.

Задания по работе с рисунками на первых этапах простые. Например, в 6 классе задание: рассмотреть соответствующие рисунки и рассказать о строении клетки.

На уроке, посвященном изучению распространения плодов и семян учитель дает задание: рассмотреть рисунки учебника и ответить на вопрос, плоды каких растений изображены на рисунках и как они распространяются.

В дальнейшем задания усложняются, учитель предлагает учащимся составить рассказ по рисунку, сравнить изображенные объекты, по строению органа определить его функции, установить связь между строением и функциями, выявить черты приспособленности растительного организма к среде обитания, описать изображенный на рисунке опыт и сделать выводы.

Самостоятельные работы учащихся с книгой приобретают наибольший удельный вес при изучении общей биологии (9 - 11кл.). Это обусловлено как особенностями курса, так и уровнем подготовки учащихся. В курсе общей биологии раскрываются основные теоретические положения, биологические закономерности, для усвоения которых не всегда можно использовать эксперимент, наблюдение. Творческое использование учебника на всех этапах урока помогает учащимся глубже понять учебный материал, сократить время и облегчить домашнюю подготовку.

Использование рабочих тетрадей

Большим подспорьем для выполнения самостоятельной работы с учебником являются рабочие тетради по биологии на печатной основе. В которых имеется большое количество заданий для работы с учебником и при изучении нового материала, и для закрепления и для выполнения домашних заданий. Задания разнообразны: это и работа с понятиями, заполнением таблиц, схем, задания, требующие ответов на вопросы. В рабочих тетрадях даны и основные лабораторные работы: инструкции с вопросами и места для рисунков и выводов. Органической частью тетрадей (как и учебников) являются рисунки, по которым учащиеся так же работают: они распознают основные органы растений, органы и системы органов животных, сравнивают изображенные процессы или объекты, устанавливают взаимосвязи организма и среды обитания, находят черты приспособленности к ней, учатся составлять рассказы по рисункам.

Если в 5-6 классах задания более простые: рассмотреть, ответить …, то в дальнейшем задания усложняются: сравнить, установить связь, выявить, сделать выводы …. При этом познавательная деятельность учащихся усложняется.

Самостоятельная работа на уроках обобщения и систематизации знаний

В последнее время, когда большое внимание уделяется повышению качества знаний, возросла роль обобщающих уроков. Им принадлежит главная роль в повторении и систематизации знаний. На обобщающем уроке выявляется степень сформированности у учащихся различных умений, например, умение ставить опыты, умение их заложить, готовить микропрепараты. То есть на этих уроках имеется возможность использовать различные виды самостоятельной работы: задания, связанные с описанием органов, определение по карточкам (определителю). На этих уроках организуются и письменные проверочные работы, в которых используются разнообразные задания: тестовые задания с выбором правильного ответа, слепой текст (вставить в текст пропущенные слова), «найти соответствие», составить опорный конспект, ответить на предложенные вопросы, заполнить схему, таблицу, решение биологических задач и др.

Экскурсии

Важной формой организации обучения биологии, является проведение экскурсий, на которых устанавливается связь теории с практикой, привлекается внимание учащихся к природным явлениям. На экскурсиях учащиеся не только приобретают новые знания, но и получают навыки самостоятельной работы.

Одним из этапов проведения экскурсии является самостоятельная работа (чаще всего групповая) по карточкам-заданиям, а основным методом получения новых знаний – наблюдение. Живое общение с природой стимулирует интерес школьников, которые должны не только смотреть, но и делать выводы из увиденного.

Экскурсия состоит из нескольких этапов: подготовки, проведения, подведения итогов, использования результатов в дальнейшем обучении.

Подготовка учащихся к экскурсии заключается в том, что учитель сообщает накануне тему и задачи экскурсии, распределяет по группам задания для самостоятельной работы. Проводит беседу о содержании и оформлении отчета, о правилах поведения на экскурсии. Для второго этапа экскурсии характерна вступительная беседа и самостоятельная работа учащихся под руководством учителя. Третий этап включает заключительную беседу, составление школьниками отчета.

Например, первая экскурсия в 6 классе «Многообразие живых организмов. Осенние явления в жизни растений и животных». В ходе маршрута учащиеся знакомятся с видами растений и животных, с их особенностями строения в условиях этой среды обитания. Учитель обращает внимание на различную окраску листьев, на поведение животных осенью; на разнообразие плодов и семян и способах их распространения.

Затем учащиеся распределяются на группы и выполняют самостоятельную работу по следующим заданиям.

Задание 1.

1) Отметьте, какие травянистые растения встречаются непосредственно в данной местности. Каковы особенности их строения?

2) Какие особенности в поведении и жизнедеятельности животных вы можете связать с наступлением осени?

Задание 2.

1) Отметьте, как изменилась окраска листьев у различных деревьев и кустарников осенью.

2) Какие насекомые вам встретились? Отметьте их поведение осенью

Задание 3.

1) Выясните, у каких растений осенью листья опадают раньше, а у каких – позже.

2) Опишите приспособления к определенным условиям жизни у встретившихся животных.

Задание 4.

1) Найдите растения с созревшими плодами и семенами, рассмотрите их и выясните по особенностям строения способы их распространения.

2) Соберите листья с различной осенней окраской для гербария.

После экскурсии учащиеся делают отчеты.

Домашние задания

Домашние задания также являются одним из видов самостоятельных работ. Здесь возможны не только задания типа «Прочитать параграф, ответить на вопросы», а есть возможность давать задания творческие, по выбору: подготовка сообщений, рефератов, составление кроссвордов и т. д. Учащимся, интересующимся биологией, предлагается во внеурочное время поставить опыты, провести наблюдения за жизнью растений, ответить на вопросы повышенной трудности. Это позволяет использовать дифференцированный подход, вести углубленное изучение биологии, строить обучение с учетом интересов учащихся.

Летние задания

Еще большую самостоятельность ученики могут проявить при выполнении летних заданий. Темы можно предложить на выбор. Например:

- изучить стадии развития злаков;

- выявить влияние густоты посева на урожай;

- собрать сорные растения для гербария;

- собрать листья простые и сложные (по10 экз. для лабораторной работы);

- собрать растения одного из семейств (4 – 5 представителей);

- стихи или сочинения о природе;

- акварельные зарисовки цветов, опыляющиеся разными способами.

- наблюдения за поведением животных (муравьев, пауков, комнатной мухи, дождевого червя и т.д.) и др.

При инструктировании учащихся о выполнении летних заданий необходимо предъявить требования к их выполнению. Например:

- научиться грамотно вести себя в природе; не собирать гербарии растений и коллекции животных, взятых под охрану;

- подумать о возможностях использовать результаты летней работы на

уроках;

- позаботиться об оформлении работы, так как лучшие отчеты пополнят коллекцию кабинета биологии.

Более эффективно задавать летние задания не на последнем уроке, а в течение всего учебного года.

Формирование навыков самоанализа и взаимоконтроля

Важное педагогическое условие организации самостоятельных работ – необходимость контроля и оценка ее результатов. При этом создаются условия для формирования навыков самоанализа и взаимоконтроля. Для этого учащимся предоставляется возможность самим оценивать свою работу, ее результаты или использую взаимоконтроль, когда ребята оценивают работу своих товарищей.

Формировать устойчивые мотивы учения, интеллектуальные и творческие способности помогает система проблемных ситуаций. Создание на уроках биологии проблемных ситуаций, вызывающих умственное напряжение и стимулирующих познавательный интерес учащихся, важное средство развития мотивов интеллектуальной деятельности. Так, например, активную мыслительную деятельность учащихся вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Причем чем меньше они выражены, тем интереснее для учащихся их находить. На уроке закрепления по теме «Общее знакомство с организмом человека» учащиеся должны найти сходства и различия между организмом человека и простейшего животного, обитающего в сточных водах. Основываясь на знаниях, полученных в курсе зоологии, и уроках по теме, учащиеся отвечают, что тело человека и простейшего имеет клеточное строение, но в организме первого все клетки специализированы по выполняемым функциям, а у простейшего одна клетка выполняет функции всего организма. Дальнейшее логическое рассуждение позволяет учащимся самостоятельно выделить все особенности человеческого организма.

Одна из форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. Практически во всех темах в разделе «Человек» можно использовать вопросы и задачи проблемного характера. Например:

1. У человека в крови появились эритроциты, имеющие серповидную форму, о чем может свидетельствовать этот факт и каковы его последствия.

2. Представьте, что шейные и поясничные позвонки у человека поменялись местами. К каким последствиям это можно бы привести? Какие проблемы возникли бы у человека.

Выявление причинно-следственных связей должны использоваться не только в целях развития логического мышления, но и для формирования у учащихся целостной научной картины мира, что особенно важно в условиях нарастающих темпов изменений в материальной и духовной жизни общества, усиливающейся социальной роли личности.

В качестве примера заданий, направленных на развитие вышеназванного умения можно привести следующее задание:

Задание 1. На нескашиваемых лугах в природе погремок большой цветет все лето. Но вот из года в год на лугах стали косить траву в середине лета. Все погремки, которые цветут в это время, не смогли дать семена. Естественным отбором сохранились и оставляли семена только те растения, которые цветут до покоса или после него. И те и другие растут на одном лугу, но не имеют возможности скрещиваться. Так возникли подвиды большого погремка, различающиеся по срокам цветения. Чем отличается описанный способ видообразования от географического? Как бы вы назвали его? Составьте логическую цепочку, отражающую этот способ видообразования. Назовите причины и следствия этого процесса.

Задание 2. При массовом отстреле хищных птиц (филинов, ястребов) численность куропаток и тетеревов снижается; при уничтожении волков снижается численность оленей; в результате уничтожения воробьев падает урожай зерновых. Как можно объяснить приведенные примеры?

Одним из актуальных для современной школы направлений в активизации познавательной деятельности на уроках биологии является, опережающее обучение. Оно позволяет наиболее полно учесть индивидуальные и психологические особенности учащихся, их интересы, жизненный опыт, склонности. Особенно важно, что выполняя различные опыты, проводя наблюдения и эксперименты, школьники входят в тесный контакт с живой природой, которая захватывает душу ребенка, сохраняет ее чистоту и чуткость. Эффект опережающего обучения максимально используется при изучении нового материала в виде серии специальных заданий.

Например, при освоении новой темы раздела «Растения» учащиеся заранее получают индивидуальные задания в виде специально разработанных карточек, где имеются инструкции, схемы опытов или наблюдений.

Выполнение этих индивидуальных заданий предусматривает знакомство учащихся с дополнительной литературой, натуральными объектами и т.д. Такая исследовательская деятельность пробуждает познавательный интерес учащихся к биологии, развивает их ответственность и самостоятельность, а также дает возможность углубленно изучать темы различных разделов.

Например, можно предложить учащимся следующие задания: «Наблюдение за прорастанием семян зерновых и бобовых культур».

Цель: научить школьников проводить наблюдения, использовать приобретенные знания в сельскохозяйственной практике.

Инструкция

1. Прорастите по 10 семян зерновых и бобовых культур (рожь, пшеница, овес, ячмень, просо, кукуруза, горох, фасоль).

2. Установите, через какое время начинают прорастать семена каждой из указанных культур.

3. Определите, от какой части проростка отходит придаточные корни.

4. Отметьте сроки появления главного и боковых корней у зерновых культур и бобовых.

Подготовьте ответы на следующие вопросы:

а) В чем заключается практическое значение более раннего формирования корневой системы у проса у кукурузы по сравнению с ростом стеблей и листьев?

б) Какие зерновые культуры лучше переносят засуху в начальный период своего развития и почему?

В процессе индивидуальной работы школьники наблюдают за прорастанием семян, выясняют, через какую часть семени проникает вода и проникает ли она через кожуру семени, сколько воды необходимо для набухания семян разных культур и какова сила набухших семян. Для ответа на эти вопросы учащихся предлагается выполнить следующие опыты.

Задание: Определение количества воды, необходимого для прорастания семян.

Инструкция:

1. Взвесьте по 80 г семян гороха, фасоли, овса, пшеницы, кукурузы, проса. Каждую навеску семян поместите в отдельный стакан, залейте водой, закройте его стеклом.

2. Через двое суток слейте воду, взвесьте набухшие семена из указанных культур. Определите количество воды, поглощенной разными семенами, выразите его в процентах и массе сухих семян.

Подготовьте ответы на следующие вопросы:

а) Какие из зерновых культур, использованных в опыте, необходимо сеять в более ранние сроки и почему?

б) Почему при посеве в бедную влагой почву, просо дает лучшие всходы, чем пшеница, овес или ячмень?

В результате опыта учащиеся устанавливают, что семена каждой из зерновых культур для набухания нуждаются в разном количестве воды.

Горох и бобовые культуры поглощают примерно 140-150%  воды по отношению к массе сухих семян, пшеница, овес, рожь – 50-60% ,

кукуруза – 40 %, просо – 25 %.

Важное значение в развитии учащихся имеет использование на уроках биологии текстовых таблиц, которые позволяют проанализировать изученные объекты, их явление, определить характерные черты. Сложность таких таблиц зависит от подготовленности учащихся, учебных целей и содержание учебного материала. Перечисленные факторы и определяют содержание текста таблиц. Текстовые таблицы могут быть аналитические, сравнительные, обобщающие.

Аналитические текстовые таблицы способствуют лучшему пониманию учащимися изучаемого объекта, помогают разобраться в его особенностях, установить наиболее существенные стороны, обратить на них внимание и запомнить.

Для систематизации результатов наблюдений в природе целесообразно использовать специальные таблицы. Так, в разделе «Животные», можно дать задание запомнить одну из приведенных таблиц

Особенности строения птиц в связи с различным образом жизни

Особенности образа жизни местных птиц.

Сравнение пресмыкающихся и млекопитающих.

Заполнение подобных таблиц вносит существенный вклад в развитие умения обобщать. Процесс обобщения предваряет членение изучаемого явления на части, выявление важнейших признаков их сравнения и сопоставления. Важно, чтобы учебная работа не ограничивалась простым заполнением граф, необходимо, чтобы учащиеся на основании материала таблицы сделали обобщающие выводы.

Сравнительные текстовые таблицы используются почти во всех темах курса биологии. Они могут включать объекты, с которыми учащиеся уже познакомились ранее. Можно дать задание составить таблицы, позволяющие сравнивать, например, основные группы растения; воздушное питание и дыхание растений; представителей разных типов беспозвоночных; представителей различных классов позвоночных и т.д.

Так же как и аналитические, сравнительные таблицы могут быть посвящены материалу не только одного, но и нескольких уроков, и последовательно заполняться по мере изучения учебного материала.

Использование сравнительных текстовых таблиц предполагает применение логических операций, что активизирует познавательную деятельность учащихся, и в конечном итоге способствует развитию их самостоятельного мышления.

Таким образом, самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала. Практический опыт учителей многих школ показывает, что систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов т др.) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

Самостоятельная работа это такое средство обучения, которое:

• в каждой конкретной ситуации соответствует каждой конкретной задаче и цели;
• формирует у учащихся на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый уровень ЗУНов и его продвижение от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
• вырабатывает психологическую установку на самостоятельное систематическое получение знаний, умение ориентироваться в потоке информации;
• является орудием педагогического руководства в управлении познавательной деятельностью учащихся.

Условно выделяется четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся в соответствии с их учебными возможностями:

• копирующие действия (по образцу) - что является подготовительной работой к самостоятельной деятельности;
• репродуктивная деятельность - воспроизведение информации об объекте и его свойствах, не выходящая за пределы памяти;
• продуктивная деятельность - есть выход за пределы образца, требует самостоятельных выводов;
• собственно самостоятельная деятельность - новая ситуация, выработка гипотетических аналогов мышления.

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

2.2. Влияние самостоятельной работы по биологии на качество знаний и развитие самостоятельности учащихся

Развитие самостоятельности при обучении биологии на протяжении занятий в каждом классе и в течение всего времени обучения надо связывать не с увеличением числа самостоятельных работ, а с усложнением познавательной деятельности учащихся при выполнении этих работ. Учащиеся в старших кассах уже с меньшей помощью учителя совершают операции сравнения, дают аналитико-синтетические характеристики изучаемых органов и физиологических явлений, делают необходимые обобщения, проявляют наблюдательность и т.д.

Познавательная самостоятельность как дидактическая категория состоит в решении учащимися учебных задач при опосредованном (косвенном) руководстве учителем учебными действиями учащихся. При этом они могут выбирать способ решения задания, выполнять умственные и практические действия по изучению объекта, делать самостоятельные выводы из наблюдений и других источников.

Самостоятельные работы развивают наблюдательность, активизируют умственную активность (Г.М. Муртазин, Е.А. Соколова, Р.А. Алимкулова), методисты-биологи отмечают положительное влияние самостоятельных работ на прочность знаний.

Важно определить меру самостоятельности учащихся в зависимости от содержания работы и подготовки класса или отдельных учащихся.

Разнообразие самостоятельных работ при изучении биологии определяется, прежде всего, особенностями содержания данного курса, используемыми при его изучении источниками знаний, а также уровнем предшествующей подготовки учащихся, их возрастными возможностями.

Курс биологии играет значительную роль в воспитании и образовании школьников, в формировании у них общих и специальных умений и навыков. При его изучении расширяются и значительно углубляются знания: о растительном и животном мире, об анатомии и физиологии человека, а также общих закономерностей живых систем.

Кроме того, в ходе изучения биологии учащиеся совершенствуют систему умений и навыков, как общих (например, работа с текстом), так и специфических для предмета, но имеющих большое образовательное значение (наблюдения, работа с микроскопом, морфологические описания живых организмов, решение генетических задач и др.).

Чтобы формировать прочные умения у всех школьников, добиваться сознательного усвоения знаний, необходимо обучать школьников приемам учебной работы, т. е. системе действий, выполняемых в определенной последовательности. Только таким путем можно подвести учащихся разных способностей к овладению умениями и навыками.

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Выполнение практической части программы требует тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения большинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой самостоятельной работы следует тщательно планировать. Должны быть четко сформулированы цели каждой работы, определен ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нормализации учебной нагрузки, а также определены необходимые для выполнения работы источники биологической информации.

Чтобы самостоятельные работы были органично включены в процесс обучения, целесообразно планировать их проведение на разных этапах урока – и при изучении нового, и на этапе закрепления знаний и умений, и при контроле за результатами обучения.

Тренировочные работы чаще всего проводятся в форме проверки материала, изученного ранее, когда учащиеся действуют по образцу, на первом или втором уровне самостоятельности. Работы такого характера целесообразно также рекомендовать для домашнего задания. Но в любом случае следует подробно инструктировать учащихся, разъяснять им цели каждой работы, помогать выбрать наиболее приемлемую форму фиксации результатов, чтобы школьники не тратили много сил и времени на механическую работу – переписывание, перерисовывание и т. д.

Чтобы избежать при проведении самостоятельных работ по биологии обширных, многословных описаний, следует предельно чётко формулировать задания для учащихся, чётко определять объект, характеристику которому следует составить.

Такие распространенные уже в практике массовой школы формы организации работы, как деловые игры, защита проектов и рефератов, проведение конференций и встреч за круглым столом, решение занимательных задач, составление кроссвордов и др., возможны при организации самостоятельных работ по биологии. Разумеется, при выборе форм организации деятельности школьников следует учитывать особенности содержания материала.

Практический опыт учителей биологии многих школ показали, что, систематически проводимые самостоятельные работы (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления и самостоятельности.

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельных работ на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной деятельности. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельные работы совершенно не организуется или проводятся нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

В процессе подготовки и выполнения самостоятельных работ должны развиваться самостоятельность, познавательные и творческие способности личности, потребность в самообразовании, высокая культура труда.

Усиление активной умственной деятельности обучаемых в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если преподаватель планомерно организует эту работу и умело ею руководит. При этом преподаватель руководствуется следующими дидактическими требованиями:

1. Самостоятельную работу нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений и способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания.

2. Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. В самостоятельной работе нужно научить учеников видеть и формулировать различные проблемы, самостоятельно решать проблемы, избирательно используя имеющиеся для этого знания, умения и навыки, проверять полученные результаты.

3. Для активизации умственной деятельности надо давать работу, требующую посильного умственного напряжения.

С целью изучения влияния самостоятельных работ на формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения биологии, нами было проведено исследование, которое осуществлялось в три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у учащихся.

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала школьников.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования самостоятельных работ как средства формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики 9 «д» класса (экспериментальный класс) и ученики 9 «е» класса (контрольный класс), МОУ «СОШ № 2 им. А.И.Исаевой» г. Нефтеюганска, ХМАО.

В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды самостоятельных работ на уроках биологии. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Познавательная мотивация самостоятельности старшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Основной целью констатирующего этапа являлась выявление существующего уровня самостоятельности учащихся.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

3) отношение учащихся к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень - учащиеся успешно применяют знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения первой задачи и была проведена среди учеников. Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7 человек) первой группы относятся к самостоятельной работе отрицательно (во второй – 41 %), 29 % (5 человек) – безразлично (в контрольной тоже 29 %) и 36 % (7 человек) – положительно (в контрольной – 30 %). В качестве мотивов, возникающих под ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29 %), возможность проявить самостоятельность (12 %). Причем 59 % исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенным ответом, как в первой, так и во второй группе, был решение задач (59 % - 10 человек), второе место занимают практические/лабораторные работы (24 % - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Во второй группе были получены похожие результаты. Наиболее существенным отличием явилось то, что в первой старшеклассникам, помимо перечисленного, нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

Оценка преподавателем, работающем в данных группах, стимулов самостоятельной учебной деятельности проводилась с использованием методики «Преподаватели о стимулах» и «Учащиеся о стимулах». Среди наиболее эффективных, как в одной, так и во второй группах, были отмечены: интерес ученика к предмету, интересное задание, посильное задание, поощрение преподавателя, требовательность преподавателя.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. Большинство учеников относятся к самостоятельной работе негативно или безразлично.

2. В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3. При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4. Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность преподавателя.

Характерные черты и особенности учебной деятельности старшеклассников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы мы выявляли, используя такие методы, как тестирование, наблюдение.

Так, результаты теста показали, что 29 % (5 учеников) действуют импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя на начальном этапе работы, 29 % (5 учеников) - действуют спокойно и уверенно, 42 % (9 учеников) - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость. Что касается эмоционального состояния, то 53 % (10 человек) чувствуют себя спокойно и 47 % (9 человек) - тревожно. Среди трудностей, которые чаще всего возникают у учащихся, особенное значение приобретают следующие: «Чаще всего я не знаю, как надо выполнять работу» и «Не умею контролировать ход своей работы». Ученики второй группы испытывают аналогичные трудности при выполнении заданий, что и в первой.

При помощи использования методики «Диагностика параметров самостоятельной деятельности школьников», выяснялись и оценивались такие качества личности: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность, самостоятельность. Была проведена оценка учителем параметров самостоятельной деятельности учащихся и самооценка учениками параметров своей деятельности. Сравнивая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам: наибольшую выраженность получили такие качества самостоятельной деятельности, как ответственность, организованность, наименьшую выраженность – активность, мотивация.

Результаты диагностики были соотнесены нами с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности. В итоге мы выявили, что 20% (4 человека) первой группы имеют высокий уровень развития самостоятельности (интенсивно-творческий), 33% (7 человек) - средний уровень (активно-поисковый) и 47%  (8 человек) - низкий (подражательно-пассивный). Что касается второй группы, то здесь 22% (5 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 33% (6 человек) – средний и 45% (8 человек) - низкий.

Первая группа

Вторая группа

Таким образом, было выявлено, что у большинства школьников самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться посредствам самостоятельной работы на уроках биологии.

На основе полученных данных первую группу мы назвали экспериментальной, а вторую – контрольной.

На этапе опытно-экспериментальной работы в качестве цели выступало развитие самостоятельности школьников в процессе проведения самостоятельной работы по биологии.

В рамках этого этапа работы, самостоятельная работа проводились в экспериментальной группе, содержание которой определялось следующими требованиями: процесс развития самостоятельности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:

1) осуществляется предварительная подготовка учащихся к самостоятельной работе, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков;

2) содержание учебного материала и организационные формы обучения, способствуют формированию положительной мотивации;

3) в процессе подготовки к самостоятельной работе и непосредственно во время проведения, учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.

В контрольной группе занятия проводились обычным образом. Без учета вышеназванных условий.

Опишем методику одного из проведенных в экспериментальной группе занятий на примере темы: «Генетика пола. Составление родословной».

На этапе актуализации знаний (постановка проблемы) осуществляется, организация самостоятельной работы учащихся в парах постоянного состава. На организованных нами занятиях некоторые учащиеся работали в парах, а некоторые выполняли работу индивидуально. Это было связано с тем, что учащиеся имеют различный уровень подготовки, различный уровень сформированности познавательных умений и навыков, различный темп работы, психологические особенности. То есть, мы осуществляли в некоторой степени индивидуализацию и дифференциацию обучения. Цель подобной дифференциации – обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у учащихся такого качества личности, как самостоятельность.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована самостоятельная деятельность учащихся:

1 этап – подготовительный;

2 этап – непосредственное выполнение самостоятельной работы;

3 этап – этап итогового контроля.

Предварительно подготовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, изучали материал учебника и дополнительной литературы, готовились к беседе с учителем по основным вопросам, пользуясь при желании дополнительной литературой.

Проверка подготовки учащихся к самостоятельной работе осуществлялась с помощью различных методов: опрос, беседа, контроль решенных задач.

В ходе беседы со школьниками мы обращали внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечали посильный уровень сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

В ходе опроса ученикам были заданы как вопросы репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на то, чтобы помочь учащимся осмыслить методику проведения работы.

Приведем примеры различного рода вопросов, задаваемых учащимся:

- Дайте определение понятию «ген», генотип, фенотип?

- Какие организмы называют гомозиготами, а какие гетерозиготами и почему?

- Что значит доминантный ген, приведите примеры?

-Что такое рецессивный ген, приведите примеры?  и т.п.

В ходе такой фронтальной беседы мы выясняем, насколько учащиеся владеют знанием тех терминов, которые употребляются в вопросе.

Далее учащиеся приступают к выполнению самого задания. Работа в парах с фотографиями (задание выполняют 3 пары учащихся).

Инструкция к выполнению задания:

1. У вас на столе лежат фотографии детей и взрослых. Внимательно всмотритесь в лица и попытайтесь по внешним сходствам определить детей и их родителей.
2. Докажите, что ваш выбор правильный.

На карточке подсказка: возможные варианты сходных признаков фенотипа.

Проверка работы с фотографиями (на слайдах семейные фото). Учащиеся доказывают свой выбор (оценка выполненных заданий с комментариями)

Далее школьникам предлагалось показать на конкретном примере наследование признаков от родителей потомству. Так, учащиеся решают следующую задачу: «Дайте прогноз семейной паре (на слайдах): какой малыш может у них появиться, если известны фенотипы родителей и доминантные признаки по цвету глаз, волос, коже, форме губ, волос».

Учащиеся дают описание: темные волосы, карие глаза, пухлые губы, смуглая кожа, курчавые волосы.

Проверяем на слайде: все признаки совпадают, кроме прямых волос.

Проблема: как могло это произойти?

Учащиеся дают пояснения, используя термины гомозигота, гетерозигота, доминантные и рецессивные гены, наследственность, альтернативные признаки.

Вывод: родители гетерозиготны по признаку прямых волос, и для более точного прогноза по наследуемым признакам, необходимо знать не только генотип и фенотип родителей, но и бабушек и дедушек, а возможно и нескольких поколений в семье.

Таким образом, приступая к выполнению заданий, школьники знали практически все, что им было необходимо для этого. Причем все это они осваивали самостоятельно, а учитель лишь оказывал необходимую помощь, направлял их действия.

Коррективный контроль в процессе выполнения самостоятельной работы осуществлялся следующим образом: одним учащимся указывался способ проверки полученного результата, вторым – предлагалось просмотреть теорию, третьим - повторить работу (если результаты работы и теории сильно расходились), четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного. Учитель давал советы, методические указания, уточнял задание, задавал вопросы. Между учениками часто можно было заметить дискуссию при обсуждении хода выполнения работы.

Результаты работы учащиеся оформляли в виде схемы родословных, примеры которых приведены в методическом описании. Таким образом, достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий.

По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав соответствующие выводы, они выполняли контрольные задания, отвечали на вопросы.

В итоговой беседе вопросы к учащимся теперь уже носили преимущественно эвристический характер.

Ученики с большим интересом выполняли задания самостоятельной работы. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные задачи.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние самостоятельной работы на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по биологии и к биологии как науке в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы для экспериментальной группы:

1. Позитивно относятся к самостоятельной работе 59 % (12 человек), безразлично или отрицательно – 41 % (7 человек).

2. В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41 %). Вместе с тем 24 % опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35 % - возможность проявить самостоятельность.

3. Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников были отмечены работа со схемами, таблицами (47 % - 8 человек) и решение ситуационных задач (41 % - 7 человек).

4.Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний – 8 учеников (41%), низкий – 2 ученика (12%).

Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:

В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) – средний и 26% (5 человек) – низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.

В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы, нами не было отмечено существенных изменений в уровне развития самостоятельности школьников (Рис.1.,2.).

Рис.1. Экспериментальная группа (повторная диагностика)

Рис.2. Контрольная группа (повторная диагностика)

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней составляющих самостоятельности практически не изменились.

Таким образом, построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда проводится в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности школьников, осуществляющееся путем усложнения заданий для самостоятельной работы и путем изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих заданий.

Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям: путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся; путем усложнения содержания задания, а вместе с тем мыслительных операций и приемов самостоятельной работы, которые необходимы для его решения; путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны учителя.

Учитель должен хорошо себе представлять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учеников, чего должны достичь учащиеся в результате работы. Это позволяет ему при проверке самостоятельной работы легко и быстро замечать неточности и ошибки в работе учащихся и с минимальной затратой времени обращать на них также внимание самих учеников.

При подготовке учителем самостоятельной работы необходимо продумать, как предлагать обучающимся задание, как инструктировать их перед работой. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учеников.

Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первых уроков биологии, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной.

На констатирующем этапе эксперимента с учетом разработанных критериев, показателей, определяющих уровень самостоятельности учащихся, были выделены экспериментальная и контрольная группа.

На этом этапе исследования нами выявлено 3 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ученик может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

На формирующем этапе была проведена серия уроков по биологии  с самостоятельными работами в экспериментальной группе согласно полученных результатов по уровню самостоятельности.. В контрольной группе занятия проводились привычным образом.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают старшекласснику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности в процессе проведения самостоятельных работ. На контрольном этапе было отмечено повышение уровня самостоятельности школьников экспериментальной группы, что подтвердило результативность нашей методики.

В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного материала.

Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий на уроке.

Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие познавательного энтузиазма школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны понимать, каков смысл изучения предлагаемого материала. Более того, современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была интересной, давала удовлетворение.

Развития познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматии, справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и другие средства наглядности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст]: учебник /О. А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141с.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст]: пособие для учителя /Ш. А. Амонашвили. - Минск, 1990. – 559с.

3. Баринова, И.И. Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. – М.: Просвещение, 1990, С. 95.

4. Белкин, Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов /Е. Л. Белкин. - Ярославль, 1974. -  176с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. – 300с.

6. Вербицкий, А., Попов Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт /А. Вербицкий //Высшее образование в России. – 1995. - №2. – с.137-145.

7. Вяткин, Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся /Л. Г. Вяткин //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.

8. Душина, И.В. и др. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие /И.В. Душина. – М.: «Астрель», 2004. – 203 с.

9. Душина И.В., Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – М.: «Аркти», 1996, С. 191.

10. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения /  Б. П. Есипов //Материалы педагогических исследований, М., 1961. – Вып.115. – 231с.

11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 105с.

12. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пединститутов и учителей /Л. В. Жарова. – М.: Просвещение, 1993. – 203с.

13. Звягин, А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний //Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск: ЧГПИ, 1965. –112с.

14. История педагогики: Учебник для студентов пединститутов / Н. А. Константинов, Е. Н Медынский, М. Ф. Шабаева,  – М.: Просвещение, 1982. - 447с.

15. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе /М. В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 127с.

16. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 176с.

17. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение /В. А. Козаков. - Киев: Высшая школа, 1990. – 94с.

18. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения /Я. А. Коменский. Т.1. – М, 1939. - 656с.

19. Кон, И. С. Психология самостоятельности /И. С. Кон //Педагогика здоровья. – 1992. - №3. – с. 26-27.

20. Кошарный, А. С. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореферат кандидата педагогических наук /А. С. Кошарный. - Белгород, 1997. - 16с.

21. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология: Пособие для институтов /Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1960. - 478с.

22. Лемберг, Р. Г. О самостоятельной работе учащихся /Р. Г. Лемберг //«Советская  педагогика». – 1962. -  №2. – с. 54.

23. Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя/Под ред. И.С. Матрусова. – М.: Просвещение, 1985, С.256.

24. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. – М.: Высшая школа, 1990. –328с.

25. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе /В. А. Онищук. - Киев, «Радяньска школа», 1977. – 184с.

26. Орловский, В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореферат  кандидата педагогических наук /В. Г. Орловский. - М.: 1996. - 18с.

27. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студ. вузов /Отв. ред. С. И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544с.

28. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.

29. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 3. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 880с.

30. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. /П. И. Пидкасистый. – М.:Педагогика, 1980. –240с.

31. Пономарева, З. Ф. Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности /З. Ф. Пономарева. //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Выпуск 6. Научные труды. Том 212. – Куйбышев, 1978. – 86с.

32. Пятунин В.Б., Проверка и оценка результатов обучения географии. – М.: «Астрель», 2003, С.190.

33. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В. В. Давыдов. В 2-х т. – Т. 1. – М.: БРЭ, 1993. – 608с.

34. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 485с.

 35. Румынина Н.С., Сапроненкова Н.С., Практические работы по географии. 6-10 классы. – М.: 2001

36. Сиротин В.И., Практические и самостоятельные работы по географии. – М.: «Аркти», 1998.

37. Сиротин В.И., Сборник заданий и упражнений. 6-10 классы. – М.: Дрофа, 2003,С. 253.

38. Сосновская, Л. Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): Дис. … канд. пед. наук /Л. Б. Сосновская. - Л.,1989. –195с.

39. Спиренкова, Н. Г. Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в русской педагогике конца XIX - начала XX вв.: Автореф. кандидата педагогических наук /Н. Г. Спиренкова. – М. 1997. – 18с.

40. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении/Р.Б. Срода. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. –  54с.

41. Степанов, С. С. Психологический словарь для родителей /С. С. Степанов. - М.: Академия, 1996. - 160с.

42. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. Вузов /Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 544с.

43. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений /К.Д. Ушинский. Т.6. – М., 1949. – 447 с.

44. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореферат кандидата педагогических наук /М. А. Федорова. – Белгород, 2002. – 21с.

45. Чанилова, Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореферат кандидата педагогических наук /Н. Г. Чанилова. - Саратов, 1997. - 25с.

46. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя /      И. М. Чередов. – М.: Просвещение, 1988. – 157с.

47. Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.Ф. Смирнова.  Т.3. – М, 1953. – 549 с.

48. Щенёв В.А. Приёмы учебной работы учащихся в курсах физической географии. – М.: Просвещение, 1979.

49. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся  /Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203с.                  

50. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе /Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1987. – 115с.

1. Анастасова, Л. П. Самостоятельные работы учащихся по общей биологии [Текст]: пособие для учителя / Л. П. Анастасова.- 2-е изд., перераб.-М.:Просвещение, 1989.- 175 с. : ил.
2. Байбародова, Л.В. Методика обучения биологии [Текст]: учебник / Л.В. Байбародова, Т.В. Лаптева.- М. : Владос, 2003.- 176с.
3. Биология. 5-11 класс [Текст]: программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.- М.: Дрофа, 2001.- 224с.
4. Биология. Дополнительные материалы к урокам и внеклассным мероприятиям по биологии и экологии в 10-11 классах [Текст] / М.М. Бондарук, Н.В. Ковылина. – Волгоград : Учитель, 2007. – 167с.
5. Богоявленская, А.Е. Активные формы и методы обучения биологии: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. [Текст] / А.Е. Богоявленская. – М. : Просвещение, 1996. – 192с.
6. Семинарское занятие // Биология в школе.-2006.-№3. – С 65.
7. Биология. 1600 задач, тестов и проверочных работ для школьников и поступающих в вузы [Текст]: /Т. А. Дмитриева. С. И. Гуленков, С. В. Суматохин и др. – М.: Дрофа, 1999. – 432 с.
8. Биология: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы [Текст]: / А. С. Батуев, А. Г. Еленевский и др.- М.: Дрофа, 2000.- 668 с.
9. Большой психологический словарь [Текст]: / Сост. и общ ред б. В. Зинченко – СПб.: Прайм – Еврознак, 2005.- 672 с.
10. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся [Текст]: книга для учителя / В. К. Буряк.- М. : Просвещение, 1984.- 64 с.
11. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст]: изд. 3-е / Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская.- М. : Просвещение, 1976.- 384 с.
12. Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников [Текст]: сборник статей / Н. И. Жиганова. Казань: Астрель, 1966.- 168 с.
13. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова.- М.:Педагогическое общество России, 2004.- 512 с.
14. Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию [Текст]: учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов / А. К. Громцева.- М. : Просвещение, 1983.- 144 с.
15. Дидактика средней школы [Текст]: / Под ред. М.А.Данилова и М. Н. Скаткина. М., Просвещение,1975. – 224 с.
16. ЕГЭ: биология: конторольно измерительные материалы: 2005-2006 [Текст]: / Под общей ред. Г. С.Калиновой.- М.: Просвещение, 2006. -80 с.
17. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст]: / Б. П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961- 239 с.
18. Зверев, И. Д. Общая методика преподавания биологии [Текст]: пособие для учителя / И. Д. Зверев, А. Н. Мягкова.- М. : Просвещение, 1985.- 191 с.
19. Зимняя, И. Я. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов / И. Я. Зимняя.-М. Логос, 2000.- 384 с.
20. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: [Текст]: для студ. высш. И сред. пед. учеб. заведений. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров.- М.:Академия, 2000. – 176 с.
21. Конюшко, В. С. Общая методика обучения биологии [Текст]: учеб. пособие /И. Н. Пономарева, С. Е. Павлюченко, С. В. Чубаро.- Минск.:Книжный дом, 2004.-256 с.
22. Муртазин, Г. М. Задачи и упражнения по общей биологии [Текст]: пособие для учителей / М. Г. М. Муртазин.-М. Просвещение, 1981.- 192с.
23. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина.- М.: Академия, 1997.- 456 с.
24. Настольная книга учителя биологии [Текст]: Справочно-метод. пособие / Авт.-сост.Г. С. Калинова, В.С. Кучменко.- М.: АСТ, 2002.- 158 с.
25. Немов, Р. С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн / Р. С. Немов.- М. Владос, 2001.- 608 с.
26. Нильсон, О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся [Текст] / О. А. Нильсон.-Таллин.: Гардарики, 1976.-231 с.
27. Общая биология. 10-11 кл [Текст]: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений/ В.Б. Захаров, С.Г. Мамонтов, Н.И. Сонин.- М.: Дрофа, 2002.- 624 с.
28. Педагогика. [Текст]: учеб. пособие для студентов пед вузов и пед колледжей / под. ред  П. И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2005 -608 с.
29. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении [Текст]: учеб. пособие / П. И. Пидкасистый, В. И. Коротяев.- М.: Ростпедагенство, 1978.- 76 с.
30. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст]: теорет. эксперимент. исслед. - М.: Педагогика, 1980. - 134 с.
31. Пономарева, И. Н. Общая методика обучения биологии [Текст]: учеб. пособие / И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова; под ред. И. Н. Пономаревой.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.
32. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология 5-11 кл. [Текст] / сост. В. С. Кучменко.- М :Дрофа, 2001.-224 с.
33. Симоненко, В. Д. Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. Д. Симоненко.-М. Вентана-Графф, 2005.- 368 с.
34. Ситаров, В. А. Дидактика [Текст]: учеб пособие для студентов высш. пед. учеб заведений / В. А. Ситаров; под ред. В. А. Сластенин.- 2-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 368 с.
35. Словарь - справочник по педагогике [Текст]:/ авт. сост. В. А. Мижериков, П. И. Пидкасистый М.: Сфера, 2004. – 448 с.
36. Словарь психолога-практика [Текст]: / С. Ю. Головин.- 2-е изд, перераб. и допол.- Минск. : Харвест, 2005.- 976 с.
37. Современный словарь по педагогике [Текст]:/ Сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001.- 928 с.
38. Сухова, Т. С. Урок биологии: технологии развивающего обучения [Текст]: библиотека учителя / Т. С. Сухова.- М. Вентана-Графф, 2001.- 112 с.
39.  Философский энциклопедический словарь [Текст]:/ Сост. Е. Ф. Губский [и др.].- М.: инфа-М, 1997.- 576 с.
40. Харламов, И. Ф. Педагогика: краткий курс [Текст]: учеб. пособие / И. Ф. Харламов.-Минск.: Высшая школа, 2003.- 272 с.
41.  Шебанова, Е. Ф.  Работа с учебником на уроке / Е. Ф.  Шебанова.// Биология. – 2001.-№33.- С 25.
42. Яковлева, А. В. Лабораторные и практические занятия по биологии: Общая биология: 9 класс [Текст]:/ А. В. Яковлева.- М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2003.- 80 с.

• Работа с информацией: поиск, обработка, анализ, синтез, обобщение.
•  Работа с книгой: изучение и дополнение материала параграфа с помощью рисунка, графика, схемы, поиск ответа на вопрос, конспектирование, пересказ, обобщение по нескольким параграфам, работа с первоисточниками, оценка работы, заполнение схем и таблиц по теме параграфа.
• Составление плана, вопросов, схем и таблиц по теме.
• Решение задач, практические и  лабораторные работы.
• Индивидуальные, групповые и парные задания.
• Домашние лабораторные опыты и наблюдения.
• Защита проектов и презентаций.

• Первый этап – постановка проблемы и актуализация знаний, необходимых для изучения новой темы.
• Второй этап -совместное «открытие» знаний.
• Третий этап - практикум по самостоятельному применению и использованию полученных знаний.
• Последний этап -подведение итогов работы. 

Критерии оценки сформированности ключевых компетентностей:

Формы контроля

• Устный опрос;
• Тестовая работа;
• Подготовка презентации и защита темы;
• Самостоятельная работа по карточкам (разноуровневые по сложности); работа с учебником и дополнительной литературой;

    проверочные работы в форме ЕГЭ;

• Зачёт;
• Лабораторные, практические и контрольные работы.
• Защита проектов.