«Формирование логических действий и операций в сфере познавательных УУД на уроках математики для детей с нарушением слуха»
статья по алгебре на тему

ОГКОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями

специальная (коррекционная) школа – интернат II вида

«Формирование логических действий и операций в сфере познавательных универсальных учебных действий на уроках математики для детей с нарушением слуха»

Выполнила:

учитель математики

I кв. категории

                                                                                     Фокина Наталья Кузьминична

г. Ульяновск

Формирование логических действий и операций в сфере познавательных универсальных учебных действий на уроках математики для детей с нарушением слуха

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения обучающимся социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся.

Новые социальные запросы, отраженные в тексте ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Сформированность универсальных учебных действий является также и залогом профилактики школьных трудностей.

   У слабослышащих и позднооглохших обучающихся есть серьезные отличия от слышащих: нарушения интеллекта, плохое понимание ими речи окружающих людей, в том числе учителя, невозможность выразить свои мысли из-за ограниченности словарного запаса, неверное понимание значения слова, что создает две основные проблемы: чему учить и как учить.

Затрудненность усвоения слабослышащими новых понятий, особенно абстрактных и обобщенных, медленное образование связей изучаемого материала с уже известным, быстрое забывание, большие трудности при работе с учебником, непонимание прочитанного, предусматривает увеличение времени для изучения курса математики.

         Психофизиологические особенности слабослышащих и позднооглохших детей определяют и особенности методики преподавания математики:

• доступность программного материала по объему и содержанию;
• широкое использование средств наглядности различной степени абстрактности, рассчитанное на привлечение непроизвольного и развития произвольного внимания, которое отстает на 3 – 4 года от развития внимания  слышащих;
• систематическое повторение пройденного материала, что требует дополнительного времени;
• особое внимание уделяется внутрипредметным и межпредметным связям;
• адаптация дидактических материалов (вопросов, задач, текстовых заданий, таблиц) к особенностям усвоения  знаний обучающимися с недостатками слуха.

Для успешного обучения математики должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия:

• общеучебные,
• логические,
• действия постановки и решения проблем.

В своей работе хотелось бы осветить опыт по формированию логических универсальных действий у детей с нарушением слуха.

Логическими универсальными действиями являются:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)
• синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

Следует помнить, что при формировании логических универсальных действий у детей с нарушением слуха необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал.

Предполагается, что метапредметным результатом формирования логических универсальных действий будут являться умения:

• осуществлять поиск необходимой информации ,представленной в разной форме (вербальной, иллюстративной, схематической, табличной, условно-знаковой и др.) и в разных источниках (учебник, справочная литература, словарь, интернет и др)
• произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач;

• использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;
• ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
• осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• осуществлять сравнение, классификацию по заданным критериям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• устанавливать аналогии;
• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач

Особенность математики в том, что она исследует абстрактные сущности независимо от той реальности, отражением которой они являются. Этим определяется преимущественно дедуктивный ее характер, в силу чего изучение математики требует умения правильно рассуждать. Но умение правильно, последовательно рассуждать в незнакомой обстановке дается с трудом. Как всякое умение, оно может быть усвоено только при целенаправленном обучении.

Наибольший эффект при этом может быть достигнут в результате применения различных форм работы над задачей.

1. Работа над решенной задачей.
2. Решение задач различными способами. Мало уделяется внимания решению задач разными способами , а ведь это умение свидетельствует о достаточно высоком математическом развитии.
3. Представление ситуации, описанной в задаче. Учитель обращает внимание детей на детали, которые нужно обязательно представить, а которые можно опустить. Моделирование ситуации с помощью чертежа, рисунка.
4. Самостоятельное составление задач учащимися.
5. Решение задач с недостающими или лишними данными.
6. Изменение вопроса задачи.
7. Использование приема сравнения задач и их решений.
8. Объяснение готового решения задачи.
9. Изменение условия задачи так, чтобы задача решалась другим действием.
10. Определение какой вопрос и какое действие лишние в решении задачи (или, наоборот, восстановить пропущенный вопрос и действие в задаче).
11. Составление аналогичной задачи с измененными данными.
12. Решение обратных задач.

Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения.

Этапы моделирования:

I. Анализ текста задачи (семантический, логический, математический) является центральным компонентом приема решения задач

II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств. В результате анализа задачи текст выступает как совокупность определенных смысловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения задач информацию. Чтобы можно было работать только с существенными смысловыми единицами, текст задачи записывается кратко с использованием условной символики. После того как данные задачи специально вычленены в краткую запись, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый как представление текста с помощью невербальных средств – моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений и др. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношения, которые часто с трудом выявляются при чтении текста.

III. Установление отношений между данными и вопросом. На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ ее решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных. Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратность, – сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.

IV. Составление плана решения. На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий – план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач.

V. Осуществление плана решения.

VI. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения является способ составления и решения задачи, обратной данной.

Большое значение при формировании логических действий и операций у детей с нарушением слуха  имеет применение ИКТ и методов информатики для решения учебных задач по математике, особенно в тех случаях, когда необходим анализ, интерпретация и поиск недостающих данных при работе с математическими текстами, таблицами, графиками, диаграммами. Если ребёнок будет иметь возможность на уроках математики обращаться к интерактивным средам, позволяющим моделировать и преобразовывать математические объекты, прежде всего геометрические, то будут созданы условия для эффективного развития познавательных  универсальных учебных действий.

Используемая литература:

1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий – М. Просвещение, 2010
2. Вершинина З., Горбатенко Т., Шагинян О. Развиваем математическое мышление  -Математика. – 1999.
3. Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. – М.: Ассоциация 21 век. – 2008.
4. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников. //Образование в современной школе. - №6.-2002