Самоанализ как механизм управления качеством образования.
статья на тему

Самоанализ как механизм управления качеством образования.

Оглавление

Введение

Актуальность темы исследования определяется своевременностью в реализации направлений образования, продиктованных Законом Российской Федерации «Об образовании» (Закон, 2012), «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года»,  «Государственным образовательным стандартом основного общего образования» (Стандарт, 2010). Перечисленные документы, а также Государственная стратегии развития России до 2020 года (Стратегия, 2010) ориентируют руководителей образовательных организаций на достижение качества образования, обеспечение его доступности.  

Перед руководителями образовательных организаций (далее – ОО) обозначилась проблема управления качеством образования, в том числе и в связи с активно внедряемыми, ориентированными на потребителя механизмами управления качеством специального (коррекционного) образования.

Особое значение принимает умение руководителей ОО осуществлять самоанализ образовательного процесса с целью выявления комплекса причин, определивших полученные (как позитивные, так и негативные) результаты в сравнении с запланированными; ресурсов, условий, процессов, воздействующих на обеспечение качества образования для построения индивидуальной траектории развития как ОО в целом, так и всех ее звеньев (Ривкин Е.Ю., 2014). При этом самоанализ образовательной организации  рассматривается как один из механизмов управления качеством образования.

На настоящий момент исследователями осуществлены попытки описания образовательных объектов, подлежащих оцениванию и анализу; предложены определения ряда признаков этих объектов, а также соответствующих им критериев и измерителей (Ю.К Бабанский, Г.Н. Сериков и др.); выявлены закономерности управления образовательной системой, в том числе на уровне руководителя образовательного учреждения (Н.М. Борытко, ММ. Поташник,  Е.Ю. Ривкин, И.А. Соловцова и др.); также предложены подходы к определению понятия «качество образования» и факторов, его определяющих, в том числе соответствующих характеристик управляющей системы (В.А. Болотов и др.). Анализ исследований по проблемам управления современной школой (работы Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Г.С.Сухобской, Е.А Ямбурга и др.) свидетельствует о том, что в научной литературе уделяется значительное внимание раскрытию различных аспектов управленческой деятельности, вместе с тем проблема управления качеством образования остается недостаточно разработанной. Кроме того, оценка качества образования ОО в реальной практике до сих пор строится, в основном, на формальных критериях, которые задаются устаревшими схемами, где информация, необходимая руководителю образовательного учреждения, показана в усеченном виде. Этих сведений сегодня, как правило, недостаточно для определения качества образования в  ОО и потому данная статистика не позволяет прогнозировать развитие качества образования на перспективу.

Существующий в реальной педагогической практике механизм оценки качества образования характеризуется следующими недостатками: отсутствием единых подходов к пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике образовательного процесса; отсутствием контрольно-измерительных материалов, фиксирующих новое качество в парадигме новых подходов и требований к нему; отсутствием различий в понятиях «анализ», «самоанализ», «самоаудит», смешение данных процедур с понятием «мониторинга»; недостаточное использование объективных научных методик и данных самоанализа в управленческой деятельности администрации ОО; отсутствие согласованных индикаторов качества образования.

Возникает явное противоречие между потребностями администрации и педагогического коллектива образовательных организаций в выявлении реального состояния качества образования и отсутствием эффективных механизмов, способствующих получению объективных данных, характеризующих качество образования в ОО с целью регулирования процессов его обеспечения.

Данное противоречие определило проблему исследования: отсутствие механизмов организации и проведения самоанализа специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов VIII вида, позволяющего принимать управленческие решения для повышения качества образования.

Отмеченные обстоятельства определили тему исследования: «Самоанализ образовательной организации как механизм управления качеством образования».

Объект исследования – самоанализ образовательной организации.

Предмет исследования - самоанализ образовательной организации как механизм управления качеством образования.

Цель исследования – изучить эффективность самоанализа образовательной организации в качестве механизма управления качеством образования.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1.Провести анализ педагогической и методической литературы, результатов научно – педагогических исследований с целью изучения состояния проблемы управления качеством образования в образовательной организации.

2.Определить сущность и выявить функции самоанализа в системе управления качеством образования.

3.Осуществить экспериментальную работу по проверке эффективности самоанализа специальной (коррекционной) общеобразовательной школы как механизма управления качеством образования.

Гипотеза исследования - самоанализ   образовательной организации будет эффективным механизмом управления качеством образования, если:

1. разработаны критерии качества образования для конкретной образовательной организации и подобран инструментарий проведения самоанализа;
2. самоанализ образовательной организации будет выстроен на основе комплексного анализа результативного, процессного, системного критериев качества образования;
3. для проведения самоанализа будет использоваться комплексная система самоанализа по критериям качества образования, разработанным для конкретной образовательной организации с учетом подобранного инструментария.

В процессе исследования использовались следующие методы:

Теоретические: изучение и анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение нормативной документации; синтез, сравнение, классификация, прогнозирование.

Диагностические: анкетирование, наблюдение, изучение педагогической документации, беседа,  экспертная оценка.

Статистические: количественная обработка результатов; интерпретация данных.

Эмпирические: изучение и обобщение эффективного опыта управления образованием; систематизация продуктов управленческой и педагогической деятельности; наблюдения, опрос, изучение педагогической документации, беседа,  экспертная оценка, формирующий эксперимент.

Экспериментальная база исследования: ГС(к)ОУ  «Дубовская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида», г. Дубовка Волгоградской области.

Исследование проведено в три этапа.

На констатирующем этапе (май-июнь 2013 г.) проводилась оценка первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида на основе критериев и показателей оценки состояния системы управления качеством образования С.М. Курганского. Так же проводился самоанализ образовательной системы школы за 2012-2013 учебный год с помощью наблюдения, анкетирования, опроса, анализа документации субъектов управленческой деятельности. Осуществлена постановка и обоснование проблемы, цели, рабочей гипотезы, задач исследования; обеспечены необходимые материальные, кадровые, нормативные условия.

Второй этап (сентябрь 2013 - май 2014 гг.) – формирующий эксперимент. В этот период осуществлялась теоретическая разработка основных идей исследования, поэтапная реализация заложенных в гипотезе идей, отслеживание процесса, корректировка управленческой деятельности. Основные методы исследования - обобщение, эксперимент, экспертное оценивание. На данном этапе проходило осуществление директором преднамеренных изменений в деятельности образовательной системы, предусмотренных в целеполагающей части проведенного самоанализа.

Третий этап  (апрель – август 2014 года) – контрольный эксперимент. Основным содержанием стала аналитическая деятельность  - проводилась оценка итогового состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида на основе критериев и показателей оценки состояния системы управления качеством образования С.М. Курганского, обработаны полученные результаты, осуществлен их всесторонний анализ, обобщение, сформулированы выводы, произведено оформление и описание хода и результатов экспериментальной работы.

Новизна:

1. представлен авторский вариант трактовки понятия «самоанализ образовательной организации»;
2. расширены представления о самооценке образовательной организации как механизме управления качеством образования;
3. предложены 24 принципа управления качеством образования, собранные из различных источников, что дает руководителю возможность выбора оснований управления качеством образования в зависимости от стоящих перед ним задач;
4. разработана комплексная система самоанализа  образовательной организации на основе выделенных критериев качества образования (результативного, процессного, системного), включающая  инструментарий проведения самоанализа.

Практическая значимость:  разработанная комплексная система самоанализа  образовательной организации на основе результативного, процессного, системного критериев качества образования, включающая  инструментарий проведения самоанализа, может использоваться директорами, администрацией образовательных организаций, в том числе специальных (коррекционных) школ – интернатов 8 вида для проведения самоанализа в качестве механизма управления качеством образования.

Подобранные критерии и показатели оценки состояния системы управления качеством образования на основе разработок С.М. Курганского могут быть использованы специалистами муниципальных Отделов управления образованием, внешними экспертами, директором, администрацией школ для изучения эффективности управления качеством образования и механизмов его оптимизации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступления  автора  на семинарских занятиях ВГСПУ, ГУ «ВГАПКиПРО»; отчетов на педагогических советах и методических объединениях ГС(к)ОУ  «Дубовская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида».

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1.Анализ проблемы управления качеством образования в педагогической литературе

Содержание научных представлений о «качестве образования» постепенно углубляется и уточняется в связи с научно-техническим прогрессом, социальными изменениями в обществе и обновлением системы образования. Исследователи фиксируют, что качество – характеристика состояния объекта, отражающая его структуру. 

На основе анализа теоретической литературы рассмотрим сущность качества образования и системообразующие элементы системы управления качеством образования. Наиболее часто при определении понятия «качество образования» выделяют три основных вектора – качество содержания образования, качество результатов образования (образованности личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания).

Э.Б. Кайнова считает, что основу понимания данной категории составил ряд положений, важнейшими из которых являются: качество как совокупность отдельных свойств образовательного процесса, качество динамично и в тоже время структурно, качество связано с количеством (что выражается в категории меры), качество социальных процессов обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей одновременно обучаемых и обучающихся (Э.Б. Кайнова, 2006).

Л.Давыдов рассматривает качество образования на локальном подуровне (группы) субъект-субъектных отношений (обучаемый - обучающий), где по существу формируются все его основные слагаемые (Л. Давыдов, 2004).

В.И. Добреньков определяет качество образования как соответствие учебно-дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института (В.И. Добреньков, 2003).

А.И. Субетто и В.А. Селезнева выделяют основную триаду компонентов качества образования – условия, процесс и результат, называя отмеченные компоненты внутренними, а внешними компонентами качества - соответствие внутренних компонентов потребностям государства, обучаемых, государственных стандартов и т.п. (А.И. Субетто и В.А. Селезнева, 2000).

Г.В. Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения (Г.В. Скок, 2000).

М.М. Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемого (М.М. Поташник, 2002).

Б.С. Гершунский считает, что попытки выйти на некий интегративный уровень оценки качества образования путем индуктивного «собирания» отдельных, частных качественных характеристик личностных и образовательно-воспитательных приобретений не могут быть продуктивны (Б.С. Гершунский, 1998).

В данном исследовании мы придерживаемся определения: качество образования - это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта). Категория «качество образования» включает качество образовательного процесса, отражает  степень соответствия образовательных результатов (достижений) обучающихся и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и включает в себя следующие составляющие:

• качество образовательной программы;
• качество организации образовательного процесса (образовательные технологии, формы, методы, приемы обучения, формы организации обучения);
• качество управления образовательными системами и процессами (управленческих технологий в образовании);
• качество потенциала научно-педагогического состава, задействованного в образовательном процессе;
• качество ресурсного обеспечения (материально-технического, учебно-методического обеспечения);
• качество нравственного, духовного, морального воспитания в процессе социализации личности;
• качество медицинского обслуживания, питания, физкультурно- оздоровительной работы;
• качество партнерского взаимодействия с семьей и социумом;
• качество потенциала обучающихся;
• качество знаний.

Все эти составляющие попадают в поле воздействия или взаимодействия различных субъединиц управления. Таким образом, мы можем говорить о системе управления качеством образования.

Проблема управления качеством образования — одна из самых актуальных для каждого руководителя. Рассматривая проблемы качества образования, приведем ряд базовых понятий.

В общем виде управление в образовании можно рассматривать как особого рода деятельность, обеспечивающую функционирование и развитие образовательного учреждения, реализацию его концепции и программы (Борытко Н. М., 2006).

В управлении образовательным учреждением можно выделить две стороны: 1) управление образовательным процессом (организация учебных занятий и воспитательных дел, реализация основных функций управления учебно-воспитательным процессом); 2) управление коллективом образовательного учреждения (педагогическим и детским). При этом образовательный процесс и коллектив образовательного учреждения рассматриваются в качестве управляемых систем (Борытко Н. М., 2006).

В работах О.Л. Алексеева, Ю.К. Бабанского, В.И. Зверевой, В.В. Коркунова, С.Г. Молчанова, Г.Н. Серикова, И.А. Филатовой понятие «управления образовательной системой» рассматривается через создание условий для оптимизации образовательного процесса; с позиции понимания управления, как воздействия на объекты, в качестве которых выступают: содержание обучения и воспитания, субъекты организации социально-педагогического воздействия, материально-техническое и финансово-экономическое обеспечение, система управления. Опираясь на свойство управляемости образовательной системы, которое заключается в «чувствительности и податливости к различным целенаправленным действиям со стороны тех или иных субъектов…» (Г. Н. Сериков, 1988, с.60), существующие системы управления должны соответствовать реальной внутренней логике жизнедеятельности образовательного учреждения и его субъектов. Именно поэтому не может быть единообразия систем управления качеством в разных школах (Е. И. Сахарчук, 2003).

Одним из основных путей решения проблем управления качеством образования является применение общей теории управления. В то же время, по мнению Е.Сахарчук, нельзя допускать происходящего в научной литературе технократического подхода в решении вопросов управления качеством образования (Сахарчук Е.И., 2000).  Это утверждение основано на понимании сущности качества образования, которое отражает специфику целевых, содержательных, процессуальных компонентов образовательного процесса.

В современных исследованиях существуют следующие подходы к системе управления качеством образования. Развиваемый в последние десятилетия исследовательский подход – «управление качеством» – акцентирует внимание на технологиях управления образовательными процессами через регламентацию целей и четкую фиксацию требований к результату процедур оценивания (В.А. Болотов, Е.В. Герасимова, Н.Н. Диканская и др.).

С позиций системного подхода качество образования естественным образом выступает как системная характеристика, а управление качеством – как системообразующий компонент этой системы.

Развиваемый в последние десятилетия исследовательский подход -«управление качеством» - акцентирует внимание на технологиях управления образовательными процессами через регламентацию целей и четкую фиксацию требований к результату процедур оценивания (В. А. Болотов, Е.В. Герасимова, Н.Н. Диканская и др.).

Научный подход заключается в разработке понятий, научно обоснованных критериев и методических рекомендаций абсолютно для всех позиций, существующих в образовательной организации. При этом, в различных системах управления (иерархической или демократической) существует свой подход.

Процессный, согласно которого управление качеством рассматривается как процесс, серия непрерывных взаимосвязанных действий (управленческих функций), каждое из которых, также, является процессом. Процессный подход концептуализирован в стандарте ИСО 9000-1994, и стал применяться на практике с вводом стандартов ИСО 9000 версии 2000 года.

Ситуационный, подразумевающий различные варианты управления, в зависимости от конкретных ситуаций и условий.

Программно-целевой подход – один из основных методологических подходов в современном менеджменте, предполагающий четкое определение целей, формирование и осуществление программы действий, направленных на достижение этих целей.

Анализ исследования подходов к понятию «управление качеством образования» показал, что существуют различные точки зрения на эту дефиницию:

- деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач обеспечивает организацию совместной работы учащихся, педагогов, родителей и ее направленность на качественное удовлетворение их потребностей (А.Субетто, 2000);

- процесс разработки и осуществления системы мер, позволяющих экономически эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое отвечает требованиям потребителя (О. Б. Епишева, 2001);

- деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность работы людей в педагогической системе любого уровня (Е.Сахарчук, 2004);

- воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержки развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны субъектов управления и организация ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии с сформулированными целями, нормами, стандартами (Н.Селезнева, 2003).

- целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов, соответствующих требованиям, нормам и стандартам (Э.Кайнова, 2006).

Концепции управления качеством заставляют участников совместной деятельности определиться с характеристиками качества образования: как ценности (востребованность специального (коррекционного) образования со стороны населения); как системы (доступность, непрерывность, открытость); как процесса (условия реализации коррекционно-образовательных программ различного уровня и направленности, ресурсное обеспечение образовательных процессов (кадровые, финансово-экономические, материально-технические, учебно-материальные, информационные условия), профессиональная компетентность педагогических кадров, эффективные средства обучения и воспитания,коррекционно-реабилитационного воздействия); как результата (результаты освоения образовательных программ различного уровня и направленности, эффективность коррекционного процесса, уровень социализации обучающихся, сохранность их здоровья, удовлетворенность потребностей различных групп населения в образовательных услугах, в том числе – специальных (коррекционных)) (Войниленко Н.В., 2013).

Под «управлением качеством специального (коррекционного) образования»  мы понимаем согласование действий субъектов образовательной системы по отношению к основной функции образования, содержание которой определяется государством, обществом и личностью (Войниленко Н. В., 2012). Управление качеством позволяет учреждениям специального (коррекционного) образования приспособиться к условиям динамичного изменения внешней среды, нарабатывать конкурентные преимущества по сравнению с другими образовательными учреждениями в борьбе за дефицитные ресурсы (Войниленко, 2013).

Обязательной составляющей управления качеством является контроль качества, т.к. управление качеством требует установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня.

Управление качеством образования (образовательного процесса) необходимо проектировать с учетом системы принципов, которые одновременно могут быть и показателями эффективности. Выделяя принципы управления качеством образования мы опирались на понимание принципа как основного, исходного положения, в котором выражены фундаментальные требования к его организации. Установлено, что управление качеством образования строится на  принципах, которые в свою очередь делятся на три категории.

Общие принципы управления качеством образования:

 Принцип комплексности предполагает всесторонний анализ всей совокупности условий образовательной деятельности, обеспечивающей как качество процесса, так и качество достигнутых результатов.

Принцип объективности - возможность и необходимость точных и обоснованных измерений объектов качества образования.

Принцип преемственности  отражает необходимость установления соответствия между образовательными программами, реализуемыми на различных этапах обучения. Данный принцип включает также «скользящее» улучшение качества и отслеживает позитивные изменения в уровне образованности ученика.

Принцип оптимальности определяет соответствие затраченных усилий, средств и времени качеству достигнутого образовательного результата.

Принцип опережения  предполагает учет тенденций развития образовательной системы, изменений внешних и внутренних условий осуществления образовательной деятельности, прогнозирование возникающих проблем и своевременное принятие управленческих решений по их предупреждению.

Принцип перспективности  предусматривает направленность на решение актуальных и долгосрочных задач развития образования.

Принцип понимания и выполнения требований к образованию с учетом достижений научно-технического прогресса и международных стандартов.

Принцип постоянного совершенствования образовательного процесса с учетом результатов мониторинга.

Принцип структурности.

Принцип реализации целостной совокупности функций управления.

Принцип иерархической организации управления качеством

Принцип взаимосвязи внешних и внутренних факторов на различных этапах функционирования системы-преемственности..

Принцип ориентации на потребителя.

Принцип учета ситуации на рынке образовательных услуг.

Принцип учета ситуации на рынке труда.

Принцип лидерства руководителя.

Принцип вовлечения преподавательского состава и сотрудников.

Принцип процессного подхода к менеджменту.

Принцип системного подхода к менеджменту.

Принцип обоснованного принятия управленческих решений.

Принципы, отражающие демократический характер управления качеством образования:

Принцип партисипативности - предполагает широкое участие всех субъектов образовательной деятельности в подготовке, обсуждении, принятии и реализации управленческих решений в области качества. Данный принцип проявляется в общественно-государственном характере управления (Экспертный совет, Совет образовательного учреждения, Попечительский совет, Координационный совет и т. п.);

Принцип субсидиарности - принятие решений и ответственность за их реализацию на максимально низком административном уровне.

Принцип  рефлексивности - постоянные самооценка, самоанализ и самоконтроль профессиональной деятельности, позволяющие отслеживать качество образования.

Принцип дуальности - во-первых, отражает направленность управленческой деятельности на реализацию двух групп целей — нормативных (закрепленных в государственном образовательном стандарте и других нормативных документах) и маркетинговых (определяемых особенностями образовательной системы и требованиями разных образовательных услуг); во-вторых, указывает на необходимость сочетания управления качеством функционирования (консервативный момент: управление на основе предыдущего опыта) и управление качеством развития (инновационный момент: управление «от будущего» на основе прогнозных моделей).

Таким образом, развитие управления качеством образования на современном этапе связано с формированием различных подходов к решению проблем качества. Управление качеством образования, возникшее в ответ на объективную потребность человечества в получении высококачественного образования, ориентируется в наши дни на достаточное качество жизни.

Управление, обеспечение и улучшение качества, рассматриваемые как стратегия развития производительных сил и производственных отношений, ориентированные не только на выживание, но и на процветание общества, предприятия и каждого человека, неотделимы от общей системы управления. Выживание образовательной организации в условиях рыночной экономики зависит, прежде всего, от того, имеет ли она собственную стратегию, а также от возможности и способности данной организации в последовательной реализации этой стратегии на практике с помощью проведения конкретных мероприятий. Нестабильность и неустойчивость на рынке образовательных услуг, а также возрастающая сложность управления в рыночных условиях, актуализируют для образовательных организаций задачу изучения эффективных механизмов управления качеством.

1.2.Система критериев и показателей качества образования

При обсуждении особенностей оценочных процедур опираемся на формирующуюся в настоящее время теорию педагогических измерений, предлагаемую В.И. Звонниковым (2007).

Критерий – это мерило для оценки, средство проверки истинности того или иного утверждения, теоретического построения и т.д. Под критерием (от греч. kritērion – средство для суждения) понимают обычно признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; критерий – это мерило суждения, оценки (Молчанов С.Г., 2007, с. 123). Критерий указывает на наличие того или иного свойства у объекта, явления или процесса.

Примером критериев качества образования является выполнение требований государственного стандарта образования, что отражает результативную сторону качества, или равенство в доступе к качественному образованию, что, в свою очередь, представляет собой системную характеристику качества.

Критерии, на основании которых оценивается качество общего образования определены ФГОС (Стандарт, 2010): адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандартов; условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и среднего (полного) общего образования и их соответствие требованиям стандартам; ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и их соответствие требованиям стандартов; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам как на уровне требований стандартов, так и на уровне его ресурсного обеспечения.

Основываясь на критериях, выделенных В.П. Панасюком (2000), нами была проведена их некоторая детализация и уточнение по содержанию. После чего эта система критериев представляет:

• критерий системности и функциональности, который отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управления качеством;
• критерий непрерывности и надежности, характеризующий структурную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управления качеством;
• критерий продуктивности, предполагающий прирост какой-либо системы учебных и внеучебных занятий в совокупном результате образовательного процесса (образовательного продукта);
• критерий оптимальности предполагает соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного результата (образовательного продукта);
• критерий адаптивности, показывает степень приспособленности индивида к образовательному процессу и формируемым качествам для будущей жизни и деятельности в социуме.

Объективный анализ деятельности образовательных учреждений в контексте системы качества и стандартов Международной организации ИСО предполагает оценку следующих составляющих:

• организационные структуры управления качеством;
• административные процедуры управления качеством;
• обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально-техническая база и др.);
•  анализ и оценка основного и вспомогательных процессов управления качеством образования;
• результаты образовательного процесса и его участников, степень их соответствия нормам и стандартам (обученность, воспитанность, и компетентность выпускников, личные достижения педагогов и руководителей, выполнение плана и программ);
• анализ и оценка документации образовательного учреждения.

Измеряемую сторону критерия традиционно представляют с помощью показателей. На сегодня нет единой государственной системы анализа и оценивания этих основных показателей, но в целом и составляет проблему управления качеством образования, которую предстоит исследовать на всех уровнях управления.

В качестве показателей качества образования обычно фигурируют конкретные измеримые требования целей в области качества, в частности, показатели образовательных достижений:

• образовательные достижения по отдельным предметам, выраженные, например, средним баллом;
• удовлетворенность образованием, выраженная в процентах; степень участия в образовательном
• процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.),
• выраженная в цифрах или процентах (Войниленко Н. В., 2012).

В.Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образования; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса (М.М. Поташник, 2002).

Показатели качества образования в широком смысле универсальны для всех образовательных учреждений и включают в себя две категории: качество образования в узком смысле и качество управления.

Показатели качества образования в узком смысле:

• Качество преподавательского состава.
• Состояние материально-технической базы учебного заведения.
• Мотивация преподавательского состава.
• Качество учебных программ.
• Качество обучающихся.
• Качество инфраструктуры.
• Качество знаний.
• Инновационная активность руководства.
• Внедрение процессных инноваций.
• Востребованность выпускников.
• Конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
• Достижения выпускников.

Показатели качества управления определяются:

• целями, задачами, содержанием образования;
• кадровым обеспечением, научно-методическим обеспечением;
• условиями образования (санитарно-гигиеническими, экономическими, материально-техническими, информационными, психологическими, юридическими, социальными, бытовыми, эстетическими, пространственными, темпоритмическими, временными);
• качество реализации образовательного процесса;
• качество соответствия государственным образовательным стандартам;
• качество соответствия запросам учащихся и их родителей;
• качество соответствия потребностям общественных институтов;
• имидж образовательного учреждения, гарантирующий высокоекачество образования.

Критерии в образовательной практике многих школ  представлены набором расчетных показателей, источником расчета являются данные анализа (таб.1).

Таблица 1. Показатели качества образования.

В своем исследовании, вслед за Войниленко Н. В., мы придерживаемся мнения о важности определения четких критериев качества образования, измеряемых через сбалансированную систему показателей и индикаторов. При этом показатели должны быть связаны со стратегическими целями. Для того чтобы обеспечить баланс в системе критериев необходимо учитывать различные аспекты понимания качества: результативные, процессуальные и системные.

Проблема выбора индикативных показателей, инструментария оценивания качества специальной (коррекционной) образовательной системы определяется отношением участников образования к основной образовательной функции, содержание которой формируется государством, обществом и личностью (Войниленко Н. В., 2012).

В данном исследовании, для проведения самоанализа ОУ, мы используем  критерии качества образования  для С(К)ОУ, разработанные Войниленко Н. В. (2012):

1. результативный ,
2. процессуальный ,
3. системный .

Критерии и показатели качества образования для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений отражены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели качества образования  для С(К)ОУ (Таблица составлена автором на основе исследований Войниленко Н. В., 2012).

С.М. Курганский разработал примерные критерии и показатели оценки состояния системы управления качеством образовательного процесса (таб. 3). Эти критерии и показатели мы используем в данном исследовании для оценки состояния системы управления качеством образования ОУ.

Таблица 3. Критерии и показатели оценки состояния системы управления качеством образовательного процесса (С.М. Курганский, 2013).

В любой сфере производства применяются известные с самого начала критерии и показатели оценки качества работы того или иного субъекта. Каждая школа также может разработать критерии, по которым можно оценить эффективность деятельности педагога, администрации и школы в целом. Известно, что личность педагога, образовательный процесс – явления многоплановые, для их оценки необходимо множество критериев, однако необходимо исходить из того, что реально можно осуществить внутри школы. Рассмотренные выше критерии и показатели оценки состояния системы управления качеством образовательного процесса можно ежегодно обновлять и корректировать (С.М. Курганский, 2013).

Методы исследования качества образовательной системы С(К)ОУ, которые мы использовали в данном исследовании при проведении экспериментальной работы,  разработаны (Войниленко Н.В., 2012) и отражены в таблице 4.

Таблица 4. Методы исследования качества образовательной системы С(К)ОУ (Войниленко Н.В., 2012).

Выводы 1 главы

Проведенный анализ различных подходов к определению сущности понятия «качество образования» позволил определить качество образования как фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия. Качество образования - это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта). Категория «качество образования» включает качество образовательного процесса, отражает  степень соответствия образовательных результатов (достижений) обучающихся и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям

Управление качеством образования — это планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

Под «управлением качеством специального (коррекционного) образования»  мы понимаем согласование действий субъектов образовательной системы по отношению к основной функции образования, содержание которой определяется государством, обществом и личностью.

Установлено, что управление качеством образования строится на 24 принципах, которые подразделяются на общие принципы управления качеством образования и  принципы, отражающие демократический характер управления качеством образования.

Критерии, на основании которых оценивается качество общего образования определены ФГОС и представляют собой: условия реализации общеобразовательных программ и их соответствие требованиям стандартам; ресурсное обеспечение образовательного процесса; достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ.

Критерии качества образования  для С(К)ОУ: результативный, процессуальный , системный .

Показатели качества образования для С(К)ОУ определяются:  функциональной грамотностью обучающихся, ключевыми (надпредметными) компетенциями обучающихся, обеспечением безопасности жизнедеятельности и здоровьесбережения, доступностью образовательных услуг, компетентностью педагогов, качеством управления образовательной системой, качеством распределения и использования ресурсов, отсроченными (косвенными) эффектами деятельности ОУ.

Критерии оценки состояния системы управления качеством образовательного процесса выделены С. М. Курганским: информационно-аналитическое обеспечение системы управления качеством образовательного процесса, деятельность по реализации системы управления качеством образовательного процесса, организация педагогической деятельности по созданию системы управления качеством образовательного процесса, эффективность системы управления качеством образовательного процесса, эффективность руководства педагогическим коллективом.

ГЛАВА 2. САМОАНАЛИЗ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1.Самоанализ и его функции в управлении качеством образования

В словаре иностранных слов  анализ от греч. «analysis» – разложение, расчленение; разрешение, освобождение от чего-либо:1) разбор, рассмотрение чего-либо; 2) мысленное или реальное расчленение объекта на элементы для исследования (Словарь, 2010). То есть анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Очень точно представил роль анализа в управленческой деятельности американский специалист менеджмента, Рассел Акофф: «Анализ сосредотачивается на структуре, он открывает, как работают вещи, дает знание, позволяет нам описать, анализ устремлен внутрь вещей» (Р. Акофф, 1985).

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю. А. Конаржевским (1978). Основное назначение педагогического анализа, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы (Конаржевский Ю.А., 1978). Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года  (Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., 2007).

Исходя из цели  управления – создать условия, обеспечивающие качество процесса и результата образовательной деятельности учреждения - особое значение принимает умение руководителей образовательных учреждений осуществлять анализ (самоанализ, самоаудит) образовательного процесса (Ривкин, 2014).

Однако, анализ научно-теоретической литературы, проведенный нами в рамках данного исследования, позволил установить, что категория «самоанализа» рассматривается авторами в основном в контексте самоанализа результатов профессиональной деятельности учителя.

Самоанализ профессиональной деятельности - сложный многофакторный аналитический процесс изучения  педагогом своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования (Перенкова Е.В., 2003). Самоанализ педагогической деятельности - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями.

Самоанализ результатов профессиональной деятельности учителя направлен на выявление и анализ причин отклонений полученных результатов от запланированных, что позволяет построить индивидуальную траекторию развития профессиональной компетентности. Самоаудит (самоанализ) методической деятельности является базовым звеном системы управления по результатам. Результаты самоаудита являются основой целеполагания, планирования, организации и диагностирования (Ривкин Е.Ю., 2014).

Так как в научной литературе четкого  определения самоанализа образовательной организации нет, в работах Ривкина Е.Ю. данная дефиниция используется как синоним анализа, самоаудита, а в педагогической практике управления ОУ еще и как синоним мониторинга, самообследования, мы представили авторский вариант трактовки понятия «самоанализ образовательной организации»: это многофакторный аналитический процесс выявления  комплекса причин, ресурсов, условий, процессов, воздействующих на обеспечение качества образования, на основе критериев качества образования, специфических для каждой образовательной организации, результатом которого является целеполагание и планирование, направленное на построение индивидуальной траектории развития образовательной организации.

Цель самоанализа образовательного учреждения – выявить комплекс причин, определивших полученные (как позитивные, так и негативные) результаты в сравнении с запланированными; ресурсы, условия, процессы, воздействующие на обеспечение качества образования, для построения индивидуальной траектории развития как образовательного учреждения в целом, так и конкретных педагогов и обучающихся (Ривкин, 2014).

Самоанализ выявленных результатов и факторов, их обусловивших, обосновывает объективное целеполагание субъектами управления. Поставленные цели определяют логику и содержание планирования, организацию деятельности всех субъектов системы, не исключающую самостоятельного выбора исполнителями ресурсообеспеченных условий, средств, организационных форм и способов достижения, подверженных диагностике и контролю, на основании которого осуществляются регулирование и коррекция. Полученный новый результат подвергается анализу, обусловливающему целеполагание, и т. д. (Ривкин, 2014).

Не отрицая положения о ведущей роли целеполагания в управленческом цикле, следует отметить, что цели являются производными информации, получаемой в результате анализа состояния системы, что в свою очередь подчеркивает необходимость развития аналитической компетенции руководителей образовательных учреждений (Ривкин Е.Ю., 2014).

На основе функций управления, выделенных Ривкиным Е.Ю.  и нашего авторского определения самоанализа, мы выделим функции самоанализа образовательной организации в управлении качеством образования:

Информационная функция. Информация, получаемая в результате контрольно диагностических процедур всех объектов анализа, является предметом самоанализа. 

Мотивационная функция призвана обеспечить постановку конкретных, диагностируемых, достижимых целей по развитию причин и факторов, способствующихдостижению позитивных результатов; по устранению (снижению степени воздействия) причин и факторов негативных результатов. Данная функция требует обеспеченияммотивированного участия всех субъектов деятельности по достижению поставленных целей.

Функция планирования и целеполагания предполагает обеспечение планирования комплекса конкретных, диагностируемых мер по достижению каждой из поставленных целей. Планирование должно   быть адресным, то есть характеризовать конкретную деятельность каждого участника деятельности. Например, какие конкретно структурные элементы уроков, проводимых данным учителем, являются неэффективными; какповысить их эффективность; кому и что для этого нужно сделать. Какие приемы организации образовательной деятельности обучающихся должен освоить и совершенствоватьконкретный учитель; как, в какие сроки он должен реализовать данный план; как, когда, кем будет осуществлена проверка результата.

Организационная функция призвана обеспечить условия и взаимодействие всех субъектов деятельности для реализации намеченных планов подостижению цели.

Диагностическая функция обеспечивает непосредственное проведение комплекса диагностических мероприятий и нацелена на выявление соответствияреального состояния компонентов образовательной системы (объектов мониторинга) запланированному состоянию.

Регулятивная функция призвана обеспечить оперативное регулирование процессов и коррекцию деятельности участников для поддержания всейобразовательной системы на запрограммированном уровне в процессе реализации всех функций управления.

Таким образом, самоанализ образовательной организации является механизмом  системы внутришкольного управления.

Процессуальность самоанализа опирается на логический прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы (компоненты), соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. Процесс самоанализа образовательной организации позволяет  управленцу осознанно влиять на повышение качества образования через планирование и составление программы развития.

Предметом самоанализа выступают образовательные результаты,

процессы и условия. Инструментарий оценивания основывается на оценочных технологиях, предполагающих возможность самостоятельного выстраивания участниками образования путей решения выявляемых проблем через серию альтернатив. Руководитель как участник совместной деятельности иерархически организованного типа по управлению качеством образования обеспечивает согласование действий субъектов образовательной системы по отношению к основной функции образования.

Мы выделяем  такие компоненты самоанализа:

– ресурсы и условия, обеспечивающие образовательную деятельность;

– организация деятельности субъектов образовательного процесса;

– диагностика результатов образовательного процесса;

– результаты образовательного процесса.

На основе ряда работ  (Белоусова С.А., 2008; Войниленко Н. В., 2012; Звонников В. И., 2007) нами  разработаны принципы  проведения самоанализа как механизма управления качеством образования:

• комплексный характер самоанализа, когда совмещаются различные способы сбора персонифицированных и неперсонифицированных данных;
• объектами самоанализа являются результативная, процессуальная и системная составляющие качества образовательной системы;
• в самоанализе учитывается мнение обучающихся, их родителей, общественности;
• обеспечение многопозиционного самоанализа образовательной системы через комбинирование внешних и внутренних процедур оценивания.

2.2. Особенности проведения самоанализа образовательной организации

Самоанализ любого направления деятельности образовательного учреждения должен содержать следующие разделы (Ривкин, 2014):

1) Задачи, стоявшие на анализируемый период (как конкретные, достижимые, диагностируемые результаты деятельности).

2) Деятельность по реализации каждой из задач, способы диагностики выполнения, достигнутые результаты и их динамика.

3) Причины достигнутых результатов (как положительных, так и негативных) и их оценка.

4) Выявленный положительный опыт и способы его внедрения и трансляции.

5) Выявленные проблемы и способы их решения.

Акцент в самоанализе организации образовательного процесса и содержания образования должен быть сделан (С.М. Курганский, 2013): 

• на показе конкретных особенностей проектирования содержания образования в школе;
• коррекционных мероприятиях, связанных с применением типового учебного плана и программ;
• логике развертывания содержания образования по циклам обучения, особенно в связи с его дифференциацией, интеграцией, специализацией и профилизацией;
• методических и организационных подходах к построению вариативного блока, поиске путей гармонизации различных составляющих содержания образования, обеспечении его преемственности в различных звеньях школы;
• принципах и путях отбора содержания образования, формировании комплекта программ для освоения в системе внеклассной работы;
• разработке нормативной базы в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) общего образования;
• контроле введения ФГОС начального и основного общего образования;
• организации внеурочной деятельности в начальной школе.

Целевая установка самоанализа образовательной организации – выявить комплекс причин, определивших полученные результаты в сравнении с запланированными; ресурсы, условия, процессы, воздействующие на обеспечение качества образования, для построения индивидуальной траектории развития образовательного учреждения -  определяет методику его реализации:

• анализ состояния образовательных ресурсов и условий с точки зрения обеспечения эффективности образовательного процесса;
• анализ образовательных процессов: посещение уроков и внеурочных мероприятий всех учителей, анализ и формулирование рекомендаций по оптимизации процессауправления уроком, системы внеурочной деятельности; анализ методической работы образовательного учреждения;
• анализ результатов образовательного процесса: составление графика проведения административных диагностических работ, проведение диагностических работ согласнографику, объективная проверка работ обучающихся.

Самоанализ результатов диагностических работ осуществляется по ряду направлений:

• выявление индивидуальных ошибок, вызванных субъективными причинами, что требует последующего составления и реализации учителями индивидуального плана ликвидации выявленных пробелов конкретных обучающихся;
• выявление массовых ошибок (повторяющиеся у 17% и более диагностируемых обучающихся), вызванных недостаточным уровнем качества преподавания. В этом случаетребуется тщательный анализ всех объектов самоанализа для выявления причин низкого качества результатов,планирование и реализация мер, направленных как наустранение выявленных факторов, недочетов профессиональной деятельности учителя, так и на оказание помощи обучающимся;
• анализ результатов олимпиад, конкурсов, итоговой аттестации, внешних диагностических процедур;
• анализ результатов серии диагностических работ, других показателей результативности образовательного процесса, проводимый по классам, предметам, учителям, отдельным обучающимся;
• принятие управленческих решений как постановка задач по трансляции выявленного опыта эффективной профессиональной деятельности; по ликвидации причин и факторов неуспешности всех субъектов образовательной деятельности (т.е. не только обучающихся, но и педагогов и управленцев);
• мотивация всех субъектов деятельности на выполнение поставленных

задач

• планирование персональной деятельности всех субъектов образовательного процессапо достижению поставленных задач, согласование планов;
• обеспечение ресурсной базы и оптимальных условий осуществления образовательного процесса;
• организация взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности по обеспечению реализации планов;
• контроль реализации планов;
• диагностика процесса и результата выполнения принятых управленческих решений;
• регулирование и коррекция на всех этапах осуществления самоанализа.

Таким образом, сочетание оперативного, тематического и итогового анализа, осуществляемого в процессе единой системы внутришкольного  самоанализа, постановка и реализация оперативных, тактических и стратегических целей призваны создать управленческие условия обеспечения качества результата образовательного процесса.

Алгоритм проведения самоанализа образовательной организации:

Подготовка к проведению

1. информация о проведении самоанализа;
2. принятие решения об участии в процедуре самоанализа путем прямого голосования;
3. приказ о проведении самоанализа с указанием цели, задач и сроков выполнения, ответственных;
4. разработка Положения о самоанализе образовательной организации;
5. инструктаж участников;
6. формирование экспертной комиссии (директор, заместители директора, председатели МО).

Проведение самоанализа

1. изучение документально зафиксированных результатов педагогической деятельности,
2. самоанализу подвергаются годовой план работы ОУ, планы работы специалистов, протоколы педагогических советов, родительских собраний, предусмотрено анкетирование родителей. Дополнительно могут использоваться: устав ОУ, локальные акты, договор ОУ с родителями, сайт ОУ.

Подведение итогов самоанализа

1. изучение результатов самоанализа;
2. подготовка решения об оценке качества управления образованием;
3. отчет о самоанализе.

Завершающей частью самоанализа является составление сводного отчета. Отчет о самоанализе образовательной организации призван:

– акцентировать внимание на проблемах развития ОО;

– сформулировать вопросы для углубленного  целеполагания и планирования деятельности по оптимизации управления качеством образования образовательной организации.

Результаты самоанализа представляются Управляющему Совету школы.

Выводы 2 главы

Так как в научной литературе четкого  определения самоанализа образовательной организации нет, нами представлен авторский вариант трактовки понятия «самоанализ образовательной организации»: это многофакторный аналитический процесс выявления  комплекса причин, ресурсов, условий, процессов, воздействующих на обеспечение качества образования, на основе критериев качества образования, специфических для каждой образовательной организации, результатом которого является целеполагание и планирование, направленное на построение индивидуальной траектории развития образовательной организации.

Выделены функции самоанализа образовательной организации в управлении качеством образования: информационная функция, мотивационная функция, функция планирования и целеполагания, организационная функция, диагностическая функция, регулятивная функция.

Алгоритм проведения самоанализа образовательной организации предусматривает три стадии: подготовка к проведению, непосредственное проведение самоанализа, подведение итогов самоанализа.

ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ САМОАНАЛИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК МЕХАНИЗМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1.Опыт самоанализа в  специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида

В данном параграфе мы представляем опыт самоанализа образовательной системы Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида за 2012-2013 учебный год. Самоанализ касался материально-технической и методической оснащенности школы, специальной компетентности педагогического персонала, его отношения к совершенствованию образовательной системы.

Самоанализ исходного состояния результативной, процессной, системной составляющих качества осуществлялась группой экспертов из числа администрации школы (директор и его заместители), руководителями школьных методических объединений. Для этих целей использовались критерии и инструментарий, разработанный Войниленко Н.В.

На основе критериев и методов исследования эффективности управления оцениванием качества, разработанных Войниленко Н.В., нами была составлена экспертная карта самоанализа по критериям качества образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Данные самоанализа заносились в разработанную нами экспертную карту самоанализа (табл. 5).

Таблица 5. Экспертная карта самоанализа образовательной системы Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида за 2012-2013 учебный год.

Полученные результаты  проведенного самоанализа  выявили:

• комплекс причин, определивших полученные (позитивные и негативные) результаты (в сравнении с запланированными),
• ресурсы,
• условия,
• процессы, воздействующие на управление качеством образования и определяющие индивидуальную траекторию развития образовательного учреждения в целом.

Данные проведенного самоанализа показали низкий уровень результатов по всем критериям, что явилось основанием для целеполагания управленческих решений и преднамеренных изменений в управлении качеством образования образовательной системы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида Дубовского района Волгоградской области. Было осуществлено прогнозирование результатов и постановка целей по их достижению. Полномочия директора были делегированы руководителям структурных подразделений, что позволило «сделать систему управления более демократичной, а управление — мобильным» (Борытко Н.М., 2006). На основе  приведенной экспертной карты самоанализа ОУ был сформирован годовой учебный план на 2013-2014 учебный год.

3.2.Исследование эффективности самоанализа Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида как механизма управления качеством образования

Для исследования эффективности самоанализа образовательной организации в качестве механизма управления качеством образования, на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида Дубовского района Волгоградской области с 2012 по 2014 гг. нами проведена экспериментальная работа.

Цель эксперимента – исследование эффективности самоанализа образовательного учреждения в качестве механизма управления качеством образования.

Задачи  экспериментальной работы:

1. Оценка первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида на основе критериев и показателей оценки состояния системы управления качеством образования С.М. Курганского.
2. Осуществление самоанализа Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида для определения содержания и методов деятельности руководителя по оптимизации управления качеством образования.
3. Реализация руководителем Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида преднамеренных изменений в деятельности образовательной системы, предусмотренных в целеполагающей части проведенного самоанализа.
4. Оценка итогового состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида на основе критериев и показателей оценки состояния системы управления качеством образования С.М. Курганского.
5. Обработка полученных результатов и их анализ.

Эксперимент предполагал проведение трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе (май-июнь 2013 г.) проводилась оценка первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида на основе критериев и показателей оценки состояния системы управления качеством образования С.М. Курганского. Оценка осуществлялась группой экспертов, в которую входили директор и его заместители, а также привлеченный эксперт из Отдела управления образованием Дубовского муниципального района. Уровни проявления  по каждому показателю управления качеством образования оценивались экспертами в баллах (по 10-балльной шкале), от 1 балла (критического) до 10 баллов  (оптимального) и заносились в подготовленные бланки. Потом оценки всех экспертов по показателям каждого критерия суммировались, и высчитывался средний балл по каждому критерию оценки состояния системы управления качеством образования (бланк оценивания в табл.6, приложение 1).

Данные проведенной на констатирующем этапе эксперимента оценки первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида показали недостаточный уровень состояния системы управления качеством образования по всем критериям (рис. 1).

По рис.1 видно, что в системе управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида наиболее проблемный характер представляют критерии «информационно-аналитическое обеспечение системы управления качеством образовательного процесса» и «эффективность руководства педагогическим коллективом».

Рис. 1. Оценка первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида.

На этом же этапе проводился самоанализ образовательной системы школы за 2012-2013 учебный год, который касался ее материально-технической и методической оснащенности, специальной компетентности педагогического персонала, его отношения к совершенствованию образовательной системы. Полученные результаты  проведенного самоанализа  выявили:

• комплекс причин, определивших полученные (позитивные и негативные) результаты (в сравнении с запланированными),
• ресурсы,
• условия,
• процессы, воздействующие на управление качеством образования и определяющие индивидуальную траекторию развития образовательного учреждения в целом.

Также на этом этапе в ходе самоанализа осуществлено прогнозирование результатов и определение целей по их достижению.

Самоанализ исходного состояния результативной, процессной, системной составляющих качества осуществлялся группой экспертов из числа администрации школы (директор и его заместители), руководителей школьных методических объединений. Для этих целей использовались критерии и инструментарий, разработанный Войниленко Н.В. Данные самоанализа заносились в разработанную нами экспертную карту самоанализа (табл.7 в приложении 2).

Данные проведенного самоанализа на констатирующем этапе эксперимента показали низкий уровень результатов по всем критериям, что явилось основанием для преднамеренных изменений управления качеством образования образовательной системы С(К)ОУ.

С сентября 2013 по май 2014 гг. был проведен формирующий этап эксперимента, в процессе которого  были реализованы цели и методы работы по оптимизации управления качеством образования С(К)ОУ, намеченные в самоанализе образовательного учреждения. Методы реализации руководителем  ОУ функций по управлению образовательной системой специального (коррекционного) образовательного учреждения постоянно контролировались, корректировались по мере необходимости в течение года. Проводились промежуточные анализы  качества образовательной системы).

Основные методы реализации данного этапа: семинары-практикумы для специалистов школы; методики сбора эмпирических данных, соотносимых с констатирующим замером состояния качества образования (экспертная оценка, анкетирование, тестирование, интервьюирование). Формирующий этап исследования протекал в естественных условиях функционирования образовательного учреждения.

Основным содержанием контрольного этапа эксперимента (апрель – май 2014 года) стала аналитическая деятельность  - проводилась оценка итогового состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида на основе критериев и показателей оценки состояния системы управления качеством образования С.М. Курганского (бланк оценивания в табл. 6 в приложении 1).  Комиссия была в том же составе, результаты оценки отражены на рис.2.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма оценок первоначального и итогового состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида.

По рис. 2 видно, что при итоговой оценке состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида наблюдается  увеличение проявления всех критериев  управления качеством образования. Наибольшая эффективность проявляется по критерию «эффективность системы управления качеством образовательного процесса». Такие данные нашего эксперимента связаны, в первую очередь, с проведением процедуры самоанализа ОУ, по результатам которого были  поставлены конкретные цели по оптимизации управления качеством образования, делегированы полномочия директора руководителям структурных подразделений, определены конкретные сроки к исполнению и установлены сроки промежуточных проверок. На основе  приведенной экспертной карты самоанализа ОУ был сформирован годовой учебный план на 2013-2014 учебный год. Результаты  итоговой оценки свидетельствуют об интенсивности позитивных сдвигов по всем критериям системы управления качеством образовательной системы Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида в ходе  экспериментальной работы. В этой связи мы можем судить об эффективности самоанализа образовательного учреждения как  механизма управления качеством образования, что подтверждает гипотезу данного исследования.

В июне – августе 2014 года проводилось  описание хода и результата экспериментальной работы в соответствии с заявленной целью и задачами данного исследования, формирование выводов об эффективности самоанализа образовательной организации как  механизма управления качеством образования; формирование итогового текста данного исследования.

Выводы 3 главы

Самоанализ образовательной системы Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида за 2012-2013 учебный год  был проведен на основе критериев качества образования (результативного, процессного, системного) и методов исследования эффективности управления качеством образования, разработанных Войниленко Н.В.

Автором данного исследования разработана экспертная карта самоанализа по критериям качества образования в образовательном учреждении на основе выделенных критериев качества образования (результативного, процессного, системного), включающая  инструментарий проведения самоанализа.

Для исследования эффективности самоанализа образовательной организации в качестве механизма управления качеством образования, на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида Дубовского района Волгоградской области с 2012 по 2014 гг. проведена экспериментальная работа.

На констатирующем этапе проводилась оценка первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Установлено, что наиболее проблемный характер в управлении качеством образования представляют критерии «информационно-аналитическое обеспечение системы управления качеством образовательного процесса» и «эффективность руководства педагогическим коллективом». Самоанализ Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида проводился на основе комплексного анализа результативного, процессного, системного критериев качества образования, был подобран инструментарий проведения самоанализа.  Самоанализ исходного состояния составляющих качества показал низкий уровень результатов по всем критериям управления качеством образования, что явилось основанием для преднамеренных изменений управления качеством образования образовательной системы С(К)ОУ.

На втором этапе проводился формирующий эксперимент, в процессе которого  были реализованы цели работы по оптимизации управления качеством образования С(К)ОУ, намеченные в самоанализе образовательного учреждения.

Данные контрольного эксперимента показали увеличение всех критериев системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида. Полученные результаты являются следствием проведенного самоанализа ОУ, по результатам которого были  поставлены конкретные цели по оптимизации управления качеством образования, делегированы полномочия директора руководителям структурных подразделений, определены конкретные сроки к исполнению и установлены сроки промежуточных проверок, сформирован годовой учебный план на 2013-2014 учебный год.

По результатам экпериментальной деятельности можно сделать вывод об эффективности самоанализа образовательного учреждения как  механизма управления качеством образования, что подтверждает гипотезу данного исследования - самоанализ   образовательной организации  является эффективным механизмом управления качеством образования.

Заключение

При решении первой задачи исследования был проведен анализ педагогической и методической литературы, научно – педагогических исследований, по результатам которого мы определяем сущность понятия «качество образования» как равнодействующую следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта). Категория «качество образования» включает качество образовательного процесса, отражает  степень соответствия образовательных результатов (достижений) обучающихся и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Управление качеством образования — это планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

Под «управлением качеством специального (коррекционного) образования»  мы понимаем согласование действий субъектов образовательной системы по отношению к основной функции образования, содержание которой определяется государством, обществом и личностью.

Нами предложены 24 принципа управления качеством образования, собранные из различных источников, что дает руководителю возможность выбора оснований управления качеством образования в зависимости от стоящих перед ним задач. Выделенные принципы подразделяются на две группы: общие принципы управления качеством образования и  принципы, отражающие демократический характер управления качеством образования.

Критерии, на основании которых оценивается качество общего образования определены ФГОС и представляют собой: условия реализации общеобразовательных программ и их соответствие требованиям стандартам; ресурсное обеспечение образовательного процесса; достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ.

Критерии качества образования  для С(К)ОУ: результативный, процессуальный , системный .

Показатели качества образования для С(К)ОУ определяются:  функциональной грамотностью обучающихся, ключевыми (надпредметными) компетенциями обучающихся, обеспечением безопасности жизнедеятельности и здоровьесбережения, доступностью образовательных услуг, компетентностью педагогов, качеством управления образовательной системой, качеством распределения и использования ресурсов, отсроченными (косвенными) эффектами деятельности ОУ.

Критерии оценки состояния системы управления качеством образовательного процесса выделены С. М. Курганским, перечислим эти критерии: информационно-аналитическое обеспечение системы управления качеством образовательного процесса, деятельность по реализации системы управления качеством образовательного процесса, организация педагогической деятельности по созданию системы управления качеством образовательного процесса, эффективность системы управления качеством образовательного процесса, эффективность руководства педагогическим коллективом.

Решая вторую задачу исследования, мы предложили авторский вариант трактовки понятия «самоанализ образовательной организации»: это многофакторный аналитический процесс выявления  комплекса причин, ресурсов, условий, процессов, воздействующих на обеспечение качества образования, на основе критериев качества образования, специфических для каждой образовательной организации, результатом которого является целеполагание и планирование, направленное на построение индивидуальной траектории развития образовательной организации. Выделены функции самоанализа образовательной организации в управлении качеством образования: информационная функция, мотивационная функция, функция планирования и целеполагания, организационная функция, диагностическая функция, регулятивная функция. Описан алгоритм проведения самоанализа образовательной организации, который предусматривает три стадии: подготовка к проведению, непосредственное проведение самоанализа, подведение итогов самоанализа.

Для решения третьей задачи исследования была организована экспериментальная работа по проверке гипотезы на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида Дубовского района Волгоградской области с 2012 по 2014 гг.  При проведении эксперимента автором данного исследования разработана комплексная система самоанализа по критериям качества образования в образовательном учреждении на основе выделенных критериев качества образования (результативного, процессного, системного), включающая  инструментарий проведения самоанализа. На констатирующем этапе проводилась оценка первоначального состояния системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Установлено, что наиболее проблемный характер в управлении качеством образования представляют критерии «информационно-аналитическое обеспечение системы управления качеством образовательного процесса» и «эффективность руководства педагогическим коллективом».

Проведен самоанализ исходного состояния составляющих качества, который  показал низкий уровень результатов по всем критериям качества образования, что явилось основанием для преднамеренных изменений управления качеством образования образовательной системы С(К)ОУ. В процессе формирующего эксперимента были реализованы цели работы по оптимизации управления качеством образования С(К)ОУ, намеченные в самоанализе образовательного учреждения.

Данные контрольного эксперимента показали увеличение всех критериев системы управления качеством образования в Дубовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате VIII вида. Полученные результаты являются следствием проведенного самоанализа ОУ, по итогам которого были  поставлены конкретные цели по оптимизации управления качеством образования, делегированы полномочия директора руководителям структурных подразделений, определены конкретные сроки к исполнению и установлены сроки промежуточных проверок, сформирован годовой учебный план на 2013-2014 учебный год.

По результатам экпериментальной деятельности можно сделать вывод об эффективности самоанализа образовательного учреждения как  механизма управления качеством образования, что подтверждает гипотезу данного исследования.

Разработанная комплексная система самоанализа  образовательной организации может быть рекомендована к использованию директорами, администрацией образовательных организаций, в том числе специальных (коррекционных) школ – интернатов VIII вида для проведения самоанализа как механизма управления качеством образования. Подобранные критерии и показатели оценки состояния системы управления качеством образования на основе разработок С.М. Курганского могут быть рекомендованы специалистам муниципальных Отделов управления образованием, внешним экспертам, директорам, администрации школ для изучения степени эффективности управления качеством образования.

В целом результаты исследования свидетельствуют о том, что выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Вместе с тем экспериментальная работа показала, что освоение  процедуры самоанализа образовательной организации как механизма управления качеством образования требует адаптации и развития всех основных идей концепции управления качеством. В дальнейшем мы предполагаем обобщить опыт работы по выделению условий проведения комплексного самоанализа образовательной системы с учетом выделенной специфики специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Список литературы

1. Акофф Р.Планирование будущего корпорации. — М.,Прогресс,1985. г.
2. Акперова И.А. Аналитическая деятельность как средство управления инновационными процессами в образовательном учреждении // ж. Справочник заместителя директора школы, 2011 г., №1, стр.4
3. Алтухова Т.А. , Алтухов Д.С. Показатели качества образования // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 7 – стр. 232-234.
4. Анализ как важнейшая функция управления воспитательным процессом. Итоги воспитывающей деятельности гимназии в году и задачи, стоящие перед коллективом в году // ж.Заместителя директора школы по воспитательной работе, 2010 год, №1
5. Анализ учебно-воспитательного процесса в ГОУ прогимназия №1723 г. Москвы // ж.Завуч начальной школы, 2013 год, №1, стр.44;
6. Асмолова Л. М.  Технологии проблемно-ориентированного анализа учебно-воспитательного процесса в ОУ [Текст]. Лекция 4. От модели анализа урока - к модели анализа учебно-воспитательного процесса в ОУ. / Л. М. Асмолова // Управление школой. - 2005. - 16-31 окт. (N 20). - С. 34-42
7. Болотов В. А. Об оценке качества образования [Текст] / В.А. Болотов // Воспитание школьников. – 2007. - № 3. - С. 2–6.
8. Болотов В. А.Система оценки качества российского образования [Текст] / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика.– 2006. - № 1. - С. 22–31.
9. Борытко Н. М. Управление образовательными системами: Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 48 с.
10. Варченко Е. И. Управление качеством образования в образовательном учреждении [Текст] / Е. И. Варченко // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 471-474.
11. Войниленко Н. В. Концепция управления качеством как основа механизма модернизации специального (коррекционного) образовательного учреждения / Н. В. Войниленко, С. А. Белоусова // Специальное образование. - 2013. - № 2 (30). - С. 12-18.
12. Войниленко Н. В. Управление оцениванием качества образования специальной (коррекционной) образовательной системы школы-интерната / Н. В. Войниленко, С. Г. Молчанов // Специальное образование. - 2012. - № 4. - С. 21-28.
13. Войниленко Н.В. Оценочно-функциональная модель управления специальным (коррекционным) образовательным учреждением. Автореф.дисс.  … канд.пед.наук. Екатеринбург- 2012.
14. Галеева Н.Л. Анализ ресурсов школьной образовательной среды, обеспечивающих достижение личностных результатов в соответствии с требованиями ФГОС // ж. Справочник заместителя директора школы, 2013 год, №4, стр.28
15. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд. Совершенство, 1998. – 608 с.
16. Годовая циклограмма и анализ воспитательной работы // ж. Школьное планирование, 2010 год, №2, стр.96
17. Государственная стратегия развития России до 2020 года// Справочно-правовая система «Гарант»: [Электронный ресурс] – Послед. обновление 04.04.2010.
18. Давыдов Л. Слагаемые качества образования // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2004. - № 11. – С. 49 – 50.
19. Епишева О.Б. Деятельностный подход к построению концепции управления качеством образования // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. А.С. Вострикова. – Новосибирск. НГТУ, 2001. – С. 61 – 62.
20. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. - М.: ЦТМО, 2004, №10. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.
21. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012г. N 273-ФЗ [Текст]. – М., 2013.
22. Звонников В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2007. 46 с.
23. Ильин Г.Л. Методологический анализ современной образовательной системы // ж. Школьные технологии, 2010 год, №5, стр.3
24. Кайнова Э.Б. Качество образования и способы его измерения /науч. ред. Ю.В.Шаронин. – М.: АПКиППРО, 2006. – 120 с.
25. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебного года. – М.: Просвещение, 2001.
26. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. - Челябинск, 1978. - С. 23.
27. Кондрашова Е.Н.Анализ методической работы школы за год // ж. Управление современной школой. Завуч для администрации школ, 2012 год, №2.
28. Копцева Л, Основина В., Как провести анализ работы школы за учебный год? (часть первая) // ж. Школьное планирование, 2008 год, №2, стр.40; №3, стр.3
29. Коростелев А.А. Методологические подходы к анализу деятельности ОУ // ж. Справочник заместителя директора школы, 2010 год, №6, стр.16;
30. Куприянова Г.В. Основы аналитической деятельности заместителя директора школы // ж. Справочник заместителя директора школы,2013 год, №3.
31. Курганский С.М. Педагогический анализ в управлении образовательным учреждением // ж. Справочник заместителя директора школы, 2011 год, №5.
32. Курганский С.М. Анализ содержания образования и состояния системы управления качеством образовательного процесса в школе // ж. Справочник заместителя директора школы, 2013 год, №6.
33. Новый словарь иностранных слов/Ситникова.-3-е. составитель Ситникова М. -., серия: Словари, Изд.: Феникс 2010 г.
34. Официальный сайт ФЦПРО 2011-2015 г.г. - www.fcpro.ru
35. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. — СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. 240 с.
36. Перенкова Е. В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. Автореф.дисс.  … канд.пед.наук. Москва – 2003.
37. Подчалимова Г. Н. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов в области проектирования инклюзивной образовательной среды / Г. Н. Подчалимова, Т. Г. Зубарева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 7. - С. 17-24.
38. Пономаренко Г. М. Применение некоторых форм интегрированного обучения детей с ОВЗ в сельской общеобразовательной школе / Г. М. Пономаренко, С. Ю. Большиченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 7. - С. 40-43
39. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с.
40. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. - М . : Педагогическое общество России, 2004. 448 с.
41. Ривкин Е. Ю. Самоанализ результатов профессиональной деятельности учителя / Е. Ю. Ривкин // Управление современной школой. Завуч : науч.-практ. журн. для администрации шк. – 2010. – № 1. – C. 74–79.
42. Ривкин Е. Ю. Система внутришкольного управления. Образовательная деятельность (заместитель директора по учебно-воспитательной работе) / Е. Ю. Ривкин // Методист : науч.-метод. журн. – 2012. – № 6. – C. 58–64.
43. Ривкин Е. Ю. Управление образовательными системами по результатам / Е. Ю. Ривкин // Актуальные вопросы модернизации российского образования : материалы Х Междунар. науч.-практ. конф. (30 декабря 2011 г.): сб. науч. тр. / под науч. ред. д-ра пед. наук проф. Г. Ф. Гребенщикова. – М. : Спутник + , 2011. – С. 121–124.
44. Ривкин Е.Ю. Самоанализ образовательного процесса: аналитическая деятельность, структура и содержание анализа ресурсов и условий / Ривкин Е.Ю.  – Волгоград: Учитель, 2014. – 61 с.
45. Ривкин Е.Ю. Самоаудит как основа управления методической деятельностью. ФГОС/ Ривкин Е.Ю.  – Волгоград: Учитель, 2014. – 188 с.
46. Сазонова С. Н. Роль службы ранней помощи в определении образовательного маршрута и повышении качества специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 6. - С. 12-14.
47. Самоанализ  результатов профессиональной деятельности учителя (методические рекомендации) / материал статьи Ривкина Е.Ю. //  ж. «Завуч», 2010 г., №1
48. Сахарчук Е. И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе / Е. И. Сахарчук // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. – № 3(31). С. 63-67.
49. Сергеев Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. С. 37–44.
50. Сердюкова Е.В. Использование критериального подхода при осуществлении аналитико-прогностической деятельности ОУ в направлении реализации ФГОС НОО //ж. Завуч начальной школы, 2013 год, №3, стр.7
51. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М- НОРМА, 1998. 488 с.
52. Технологии проблемно-ориентированного анализа учебно-воспитательного процесса в ОУ [Текст]. Лекция 3. . Модель проблемно-ориентированного анализа урока. / Л. М. Асмолова // Управление школой. - 2005. - 1-15 окт. (N 19). - С. 28-38.
53. Уласевич О.Н. Анализ учебно-воспитательной работы гимназии на учебный год // ж.Управление современной школой. Завуч для администрации школ. 2011 год, №8, стр.4
54. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования// Справочно-правовая система «Гарант»: [Электронный ресурс] – Послед. обновление 04.09.2011.
55. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17.12.2010 года № 1897
56. Федотов С.А. Анализ и планирование в работе заместителя директора школы по воспитательной работе //ж. Заместителя директора по воспитательной работе, 2013 год. №3, стр.29
57. Фомина Н.Б. Анализ результатов деятельности школы // ж. Справочник заместителя директора школы,2012 год, №6, стр.26
58. Хайлова Е. Г. Самоаудит как способ повышения качества воспитательно-образовательного процесса взаимодействия сотрудников ДОУ с родителями на этапе перехода к партнерству с ними - Психологическая наука и образование psyedu.ru - 2013/4.
59. Хамидуллина А.Р. Структура анализа работы школы // ж. Практика административной работы в школе, 2010 год, №2, стр.30
60. Худин А. Н. Модернизация специального образования в регионе : опыт и перспективы // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 7. - С. 3-7.
61. Шапоренкова, Г. А. Интегративно-целевое управление качеством образования : автореф. дис. …д-ра пед. наук / Г. А. Шапоренкова. – Челябинск, 2010. – 40 с.
62. Шевелева Д. Инклюзивное обучение детей с различными образовательными возможностями : психолого-педагогическое обоснование // Коррекционно-развивающее образование. - 2012. - № 4. - С. 3-12.
63. Шуленина О.В. Анализ воспитательной деятельности в «Образовательном центре» за учебный год // ж. Заместителя директора школы по воспитательной работе, 2012 год, №4, стр.22

Приложение 1

Таблица 6. Сводный бланк оценки состояния системы управления качеством образовательного процесса.

Приложение 2

Таблица 7. Экспертная карта самоанализа по критериям качества образовательной системы в образовательной организации