Реферат "Организация управления экспериментальной работой в образовательном учреждении."
материал на тему

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

ИНСТИТУТ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДЯЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Р Е Ф Е Р А Т

Тема: «Организация управления экспериментальной работой в образовательном учреждении»

План

1. Обоснование актуальности проблемы педагогического эксперимента.
2. Основные правила проведения отдельного исследования.

1. Тема опытно-экспериментальной работы
2. Выбор объекта и предмета исследования
3. Постановка цели эксперимента
4. Построение гипотезы
5. Задачи эксперимента

3. Практический этап педагогического эксперимента.

1.  Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперимент.
2. Линейный, параллельный, перекрестный эксперимент.

4. Обобщающий этап эксперимента.

1. Алогритм подведения итогов
2. Внедрение результатов эксперимента

5. Функциональная структура эксперимента.
6. Потребность в экспериментальной деятельности – условие инновационного развития образовательного учреждения

Вот уже на протяжении многих лет  наблюдается стремительное развитие интереса руководителей и педагогических работников образовательных учреждений к проведению научных исследований и экспериментальной работы в своих учебных заведениях.

Это говорит об осознании педагогическими коллективами учебных заведений необходимости коренных преобразований в образовании. С другой стороны, об осознании ими своей ответственности за эти преобразования и необходимости повышения своего научно-педагогического уровня. в последнее время среди широкой массы работников образования термины «эксперимент», «экспериментальный» приобрели и совершенно другой, новый смысл – как синонимы любой инновационной деятельности в образовательных учреждениях – по

созданию новых типов учебных заведений, по апробации и внедрению нового содержания, форм, методов обучения и т.д. Приступая к экспериментальной работе, педагогический работник

должен четко уяснить, что цели деятельности практического работника образования – учителя, методиста и т.д. – и цели исследователя принципиально различны. Если цели практического работника – получение высоких результатов обучения и воспитания учащихся, то цели исследователя совсем иные – получить новое научное знание. В том числе объяснить, почему в том или ином случае получается хороший или плохой результат, и предсказать, в каких случаях результат будет хорошим, а в каких – плохим.

Кроме того, если учителю, методисту, директору учебного заведения приходится в своей работе учитывать одновременно и комплексно все стороны учебно-воспитательного процесса, не отдавая существенного предпочтения какой-либо одной из них, то исследователь в силу необходимого разделения труда в науке интересуется, как правило, глубокой проработкой лишь какой-то одной стороны, аспекта учебно-воспитательного процесса, например, самоконтроля учащихся или культурой педагогического общения учителя и т.д.

Таким образом, различия в практической и исследовательской деятельности педагогического работника можно представить в таблице.

Различия практической и научной педагогической деятельности

Приступая к экспериментальной работе, необходимо осознавать высокую социальную ответственность, которая лежит и на педагогах-исследователях: задумывая любую

образовательную инновацию, педагог-исследователь должен предвидеть все возможные негативные последствия для физического и психического здоровья обучаемых, воспитываемых, участвующих в опытно-экспериментальной работе, для их развития, уровня их обученности и

воспитанности, руководствуясь тем же главным принципом, каким руководствуется и врач: «не навреди!»

Основные правила проведения отдельного исследования, выполняемого, в основном одним человеком или небольшой групппой исследователей. 

Эти правила сложились на протяжении многих десятилетий на опыте тысяч ученых и их соблюдение каждым исследователем позволяет избежать многих блужданий и ошибок, кратчайшим путем получить продуктивные результаты. В первую очередь речь пойдет о планировании исследования. 

Планирование работы. Методика исследования.

Методика исследования – это короткий документ на 5–7 страниц, где излагаются: тема исследования, ее актуальность, проблема, объект, предмет исследования, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, предполагаемый объем и характер опытно-экспериментальной

работы, критерии эффективности введения предлагаемых инноваций, ожидаемые результаты, сроки и виды их литературного оформления.

Итак, любое исследование начинается с формулирования его темы. Четкое обозначение темы каждого отдельного исследования может позволить спланировать и организовать проведение

всего комплекса научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении.

Следующий этап после формулирования темы – обоснование актуальности исследования. Следующий логический шаг исследования – формулирование проблемы. Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке – как синоним слова

«задача», «препятствие» и т.п. В научном же смысле, проблема – это объективно возникающий в ходе развития научного познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Чаще всего проблема исследования формулируется в виде вопроса. Например: каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Неправильный выбор объекта исследования может повлечь за собой грубые как теоретические ошибки, так и в дальнейшем – ошибки, просчеты в массовой практике.

Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости

исследования процесса разностороннего развития личности учащегося, студента, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследова-

ний, но и всю образовательную практику. Объект педагогического исследования всегда лежит в

области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в широком смысле слова): теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов, приемов и средств деятельности воспитателей и воспитанников, преподавателей и учащихся, студентов.

Приведем примеры некоторых объектов исследования:

– тема: «Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний учащихся»; объект: процесс изучения общеобразовательных дисциплин в ОУ.

Предмет исследования – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом

разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.

Важно отметить то обстоятельство, что предмет исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию.

Приведем примеры:

– тема: «Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания»; предмет исследования:«организация взамимосвязи воспитания, развития, самовоспитания»;

– тема исследования: «Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования»; предмет исследования в данном случае полностью совпадает с названием темы.

На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследовательской работы: ее цель.

Цель исследования – это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в итоге работы.

Как правило, цели педагогических исследований сводятся к не очень большому числу формулировок, которые можно передать в одном абзаце.

Итак цели: разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания,

развития) у кого-либо чего-либо; или – выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)...; или – обоснование содержания, форм, методов и средств...; или – разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или – определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)...; разработка теоре-

тической модели чего-либо; или – разработка требований, критериев; или – педагогическое обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.

 Следующий важнейший момент – построение гипотезы. Гипотеза вообще – это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении

гипотезы и последующей экспериментальной, а подчас и теоретической ее проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.Формулируя гипотезу, исследователь строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза в процессе исследования неоднократно уточняется, дополняется или изменяется.

Приведем несколько формулировок гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза – это предположение, истинность которого не очевидна:

– Тема: «Моделирование профессионального становления личности учащегося  в самостоятельной учебной деятельности». Гипотеза: «самостоятельная работа влияет на эффективное профессиональное становление учащегося в том случае, если она обеспечивает в своих средствах развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности

учащегося как личности».

– Тема: «Педагогические традиции в коллективе учебного заведения». Гипотеза: «предполагается, что формирование общих для всего коллектива педагогических традиций становится действенным при реализации следующего комплекса педагогических условий:

определены основные ценности как система организованных отношений между различными категориями работников и учащихся; разработана система традиционных дел коллектива

учебного заведения как динамической формы педагогической традиции; проведена психолого-педагогическая коррекция традиционных отношений в коллективе с учетом индивидуальных особенностей личности учащихся и педагогических работников; будет достигнут переход у педагогических работников учебного заведения от стихийно-эмпирического

знания о традициях к научно-педагогическому»;

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи.

Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению к общей цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы.

Приведем примеры:

1. Тема исследования: «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике».

Задачи исследования:

«– выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;

– выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью учащегося в процессе коррекции знаний по математике;

– разработать педагогические программные средства и методику их использования;

– проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте».

2. Тема исследования: «Взаимосвязь общего и дополнительного образования в ОУ».

Задачи исследования:

«– провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и дополнительного образования в обеспечивающих их развитие».

 – разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и дополнительного образования;

– экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и дополнительного образования».

Практический этап педагогического эксперимента

   Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.

Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

    В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

   Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.
   Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

    По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

    Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

    В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.

   Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

   Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).

    Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.

    Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

    Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.

    Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.

    В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.

    Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.

   Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.

Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).
    Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

 Обобщающий этап эксперимента.

    Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике. На обобщающем этапе достигается “второй момент истины”.

 Алгоритм подведения итогов эксперимента.

    Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.
   Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.

    Составление вспомогательных схем:

       а) цели, задачи, гипотезы - прогноз их выполнения;

       б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;
       в) запланированные программы обработки - наличие материалов для них;

       г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) - примечания.

   Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.

   Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.

   Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.

   Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ.

   Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.
   Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.

    Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).

   Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.

 Внедрение результатов эксперимента.

Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.

    Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально возбуждения интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.

    Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.

Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.
    Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.
    Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Он берет на себя львиную долю усилий по претворению идеи в жизнь, в практику.

    Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

    Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.
    Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.
      Творческая группа. Часто для разработки трудных вопросов возникает (создается) коллектив экспериментаторов — творческая проблемная группа (лаборатория). В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

    Заявка и разрешение на эксперимент. Заявка на эксперимент должна содержать основные идеи эксперимента, ожидаемые масштабы и результаты, список предполагаемых участников, потребности в средствах и организации необходимых условий.

    Автор инициативы подает заявку в инстанцию, соответствующую уровню и масштабу эксперимента. Согласно приказа Минпроса РСФСР № 186 (1987 г.) эксперименты, провидимые учителями на внутришкольном уровне, рассматриваются и разрешаются педагогическим или общественным советом школы.

    Общешкольные и межшкольные эксперименты утверждают районными отделами (советами) народного образования при согласовании с институтом усовершенствования учителей.
    Педагогические инновации районного масштаба, а так же эксперименты, осуществляемые в учреждениях просвещения научно-исследовательскими институтами, педагогическими учебными заведениями, рассматриваются в ИУУ и утверждаются в областном УНО.
   Для рассмотрения заявки на экспериментальную площадку следует руководствоваться “Положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования”.
    Подведение итогов экспериментальной работы. Выводы, полученные в локальных экспериментах исследователями или творческими группами, требуют широкого гласного массового обсуждения, общественно-педагогической экспертизы. Только после этого этапа они могут считаться достаточно объективными и доказательными.

    В практике складывается следующая система ежегодного обобщения результатов поисковой экспериментальной работы в области.

    Итоги внутришкольных экспериментов доказываются и обсуждаются в течение учебного года на методических объединениях, педагогических и общественных советах школ. Основные выводы и результаты (как положительные, так и отрицательные) в кратком виде доводятся до районных методических служб.

    Окружной методический кабинет организует гласное обсуждение результатов внутришкольных, а так же итогов общешкольных и межшкольных экспериментов по району на уровне районных мероприятий (конференций, педагогических чтений, круглых столов и др.). РМК собирает информацию обо всех экспериментах, создает картотеку экспериментов с отслеживанием их результатов. Важнейшие выводы и обобщения, лучшие исполнители выдвигаются на областную конференцию по итогам учебного года, проводимую областным ИУУ.
    В заключение подчеркнем, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. (В настоящее время обсуждается предложение о введении отдельного звания “учитель-исследователь”). В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.

Потребность в экспериментальной деятельности – условие инновационного развития образовательного учреждения.

Если коллектив школы чувствует потребность в научно обоснованных инновациях, то администрации и методическому активу полезно проанализировать, какие научные услуги может предложить наука практике в режиме педагогического эксперимента, и чем закончится для школы использование каждого из видов услуг:

1. обоснование, объяснение и проверка на эффективность рождаемых практиками педагогических идей (результат – авторские курсы и технологии учителей, описанные в статьях, пособиях и т.д.);
2. проведение локальных исследований конкретных школьных проблем и проектирование программ позитивных изменений(результат – выявление проблем, их причин, планирование конкретных действий коллектива по решению проблем);
3. прогнозирование развития школы, ее структуры, направлений деятельности (результат – программа развития школы);
4. информирование педагогического коллектива и всех участников образовательного процесса (семья, микросоциум) о результатах психолого-педагогических исследований и других достижениях наук о человеке, способствующих успешности обучения и воспитания детей (результат – система методической работы, обеспеченная научными семинарами, проблемными и обучающими педсоветами и т.д.);
5. научное сопровождение внедрения инноваций в педагогический процесс (результат – адаптация инновации к реальным условиям школы, снижение рисков);
6. повышение квалификации педагогов в области методологии и технологии исследовательской деятельности (результат – создание условий для развития профессиональной компетентности учителя, для реализации «горизонтальной карьеры» учителя).

На успех опытно-экспериментальной, исследовательской деятельности в школе влияют разные факторы, однако есть пять условий, которые вполне управляемы, и ресурсы для их выполнения находятся в сфере деятельности заместителя директора школы. Перечислим их, одновременно иллюстрируя отрицательные последствия риска «неучтенного» фактора:

1. Цели и задачи педагогического исследования должны органично вытекать из реально существующих в практике школы противоречий, быть направлены на их разрешение. Цели эксперимента должны быть понятны и приняты всем коллективом, родителями. Планировать в школе эксперимент, в основном, для того, чтобы повысить статус, значит, приобрести заботы, не окупающиеся результатами. Один из возможных итогов – рост уровня профессиональной деформации в коллективе по типу «эмоционального выгорания».

2. Выполнение исследовательских функций педагогами-практиками должно иметь нормативно-правовое обеспечение. Каждый участник исследования должен знать, как оплачивается его работа в проблемно-творческой группе, как будет учтен его вклад в работу, чем ограничены его права как исследователя (например, тот факт, что учащиеся могут быть участниками, но не объектами эксперимента!). Недостатки в реализации этого условия рождают проблемы и конфликты, разрешение которых может потребовать вмешательства юристов и экономистов управлений образования.

3. Педагоги-практики должны иметь достаточно высокую инновационную готовность (по нашей классификации – средний и высокий уровень творческих способностей). Практика показывает, что для учителей с низким уровнем управленческой компетентности, работающих «по алгоритму», погружение в исследование не становится ресурсом повышения компетентности. А вот фактором возникновения конфликтов может быть, если его деятельность будет тормозить коллективную работу.

4. Руководство школы должно быть готово выполнять менеджерские функции по отношению к организации и проведению научного исследования. Можно утверждать, что это решающий фактор для обеспечения качества и успешности педагогического эксперимента в школе. Завучи и методисты с низким уровнем управленческой компетентности способны существенно снизить эффективность и результативность проектов.

5. Научное руководство исследованием осуществляет квалификационный ученый-исследователь. При этом личное присутствие ученого необходимо при проектировании и анализе результатов каждого этапа исследования, а постоянная связь в виртуальном пространстве делает возможным объединение интересов конкретной школы с любым конкретным ученым или научным учреждением, в каких бы точках России ни находились субъекты педагогического исследования. Без научного руководства в школе может успешно проходить только внедренческая работа, но и внедрение – перенос инновации в другую реальность – требует выделения критериев результативности процесса, проведения микроисследования эффективности нововведения и т.п. А это – компетенции исследователя.

Цели, задачи исследования, проблемы, решаемые этим исследованием – научный аппарат – должны быть не только грамотно сформулированы, но и осознаны каждым участником образовательного процесса. Разработанная в  ГЭП схема направлений и видов педагогических исследований в ОУ позволяет и членам научно-методического совета школы, и каждому учителю определить, а, главное, осознать смысл своего участия в исследовании.

 Направления и виды педагогических исследований в школе

Такая схема, выведенная на экран или выданная на рабочие столы учителей, может лечь в основу деловой игры по выбору конкретных форм деятельности педагогов в условиях педагогического исследования в школе. Предложите учителям определить место на этой схеме, например, для таких форм деятельности:

1. Новый учебник по существующему курсу.

2. Новый учебный курс с новыми целями (развивающие, интегрированные, коррекционные, социализирующие и т.д.).

3. Разработка дидактического оснащения для дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

4. Апробация новых форм организации учебной деятельности – урок в музее, на природе, на производстве и т.д.

5. Освоение и внедрение новых управленческих технологий – педагогического анализа, систем оценки, модульной технологии планирования и т. д.

6. Разработка и апробация дидактического оснащения для фронтальной работы.

7. Апробация новых программ, образовательных стандартов.

8. Разработка и апробация авторских элективных курсов как профильных, так и предпрофильных.

9. Разработка и реализация индивидуальных учебных программ.

10. Апробация инновационных мониторинговых технологий для управления качеством образовательного процесса.

Список использованной литературы:

1. Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

2. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,

3. Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30

4. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.

5. Н.Л. Галеева Управление ростом творческой и исследовательской компетенций учителя http://upr.1september.ru/article.php?ID=200702312 

6. Организация опытно-экспериментальной работы в школе                             http://festival.1september.ru/articles/587486/
7. Амонашвили Ш. и др. Методика обновления. // УГ, 19.03.88.*
8. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1987, с. 58—64.*
9. Новиков А.М., Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении, РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, АССОЦИАЦИЯ "ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", М., 1998