Организация межличностного взаимодействия в условиях ГПД
статья

Организация межличностного взаимодействия в условиях ГПД

Учеными (Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.) отмечено, что в основе воспитательной системы школы или отдельно взятого класса лежат комплекс воспитательных целей, содружества людей, их деятельность, направленная на достижение этих целей; отношения, возникающих между участниками деятельности; та часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации поставленных задач [2].

Воспитательное пространство группы продленного дня можно рассматривать в двух аспектах.  Во-первых, это сама среда, в которой оказываются младшие школьники во внеурочное время. Во-вторых, ГПД - это специальная организация образа жизни детей в этой среде: их деятельность, взаимоотношения, события. Группы продленного дня в школе являются необходимой формой организации внеурочного времени учащихся младших классов. По отношению к основному процессу обучения работа с детьми в группе продленного дня стоит на втором месте и предполагает, главным образом, организацию времени и пространства для отдыха, выполнения домашнего задания и посещения различных дополнительных образовательных и творческих объединений. Однако она ориентирована не только на усвоение учащимися определённого объёма знаний, но и на развитие личности каждого ребёнка, развитие разносторонних творческих способностей в пространстве выбора и умения осуществлять его осознанно и ответственно. 

Вследствие этого основной целью организации группы продленного дня можно считать социальную защиту обучающихся и обеспечение условий для проведения внеурочной деятельности с ними.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

• обеспечить безопасное и комфортное пребывание учащихся в школе во внеурочное время;
• организовать гармоничное развитие личности учащегося с учетом возрастных особенностей младшего школьника, интеллекта и интересов каждого ребенка;
• создать условия для достижения оптимального уровня воспитанности учащихся.

Для обеспечения комфортных условий пребывания ребёнка в школе во внеурочное время, а также организации досуга и продуктивной, развивающей деятельности, в группе продленного дня работа организуется по следующим направлениям:

• спортивно-оздоровительное;
• нравственное и правовое;
• патриотическое;
• эстетическое и экологическое;

-         культурно-просветительское.

Также неотъемлемой частью работы группы продленного дня являются:

• профилактика         правонарушений         и         преступлений         среди

несовершеннолетних;

• взаимодействие с учреждениями дополнительного образования и культуры;
• социологические и психолого-педагогические исследования по вопросам воспитания учащихся, выявление и оценка уровня их воспитанности и др.

Организация группы продленного дня обеспечивает единство урочной и внеурочной деятельности учащихся, способствует укреплению их здоровья, обеспечивает высокий уровень работоспособности школьников, хорошее физическое и нравственно-эстетическое самочувствие детей. Задача воспитателя группы продленного дня заключается не только в том, чтобы чем-то занять ребёнка во второй половине дня и заполнить его свободное время под присмотром взрослого, но и организовать деятельность, которая была бы интересна и полезна младшему школьнику, которая способствовала бы его интеллектуальному и физическому развитию, обогащала его эмоционально. При этом педагогу-воспитателю необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого воспитанника, его интересы и склонности, создавать для него ситуацию успеха при выполнении любой из возникающих в течение дня задач, начиная от самообслуживания и заканчивая самоподготовкой или игровой деятельностью. Стоит отметить, что учебно-воспитательная работа в группе продленного дня проводится в тесной связи с деятельностью учителя начальной школы. Учитель организует, направляет, контролирует в основном учебную деятельность, а воспитатель занимается организацией коллективного питания, досуга и выполнения домашних заданий. Его деятельность, так же, как и деятельность учителя, включает изучение учащихся, их семей и приобщение родителей к педагогическим занятиям, привитие им необходимых воспитательных умений и навыков. Следует обратить внимание и на то, что в условиях продленного дня воспитатель, в отличие от учителя, значительно чаще контактирует с родителями по различным причинам. Важную роль при этом играют и личностные качества педагога-воспитателя: доброжелательность, умение выслушать, дать совет и т. д. В таких условиях воспитатель часто бывает в курсе всего, что происходит в семье, и это накладывает на него особую ответственность. Продленный день в школе способствует формированию воспитывающей образовательной среды, где особым образом складываются и условия такого сложного и важного в младшем школьном возрасте процесса, как социализация. Во многом условия социализации младших школьников в рамках группы продленного дня сходны с условиями организации обычной учебной деятельности. Между тем взаимодействие детей друг с другом и условия этого взаимодействия имеют свои особенности.  

Социализация в рамках ГПД осуществляется в деятельности, которая имеет два направления:  

• освоение предметного мира;
• освоение мира отношений между людьми.  

Социализированный младший школьник должен:

• осознавать социальные роли, которые он выполняет (школьник, одноклассник, сын или дочь и др.), свою социальную принадлежность;  
• ориентироваться в овладеваемых и выполняемых им видах

деятельности;  

• усвоить нормы и правила поведения, принятые в его социальном окружении и обществе в целом, и строить свое поведение в соответствии с этими правилами.

Все эти направления реализуются в рамках, выполняемых ГПД функций. Однако значительное влияние на формирование личности ребёнка в данном случае оказывает коллектив сверстников, и чем менее комфортно отдельно взятый школьник чувствует себя в коллективе группы, тем сложнее сделать это влияние положительным для его личности. В группе продленного дня больше, чем в урочное время, сказывается влияние на каждого ребёнка группы сверстников, так как в ходе перераспределения учебной нагрузки и отдыха на общение, не касающееся учебной деятельности, выпадает большее количество времени. В специфику условий, влияющих на ребенка, включается и особый состав, и организация детского коллектива группы. Процессы развития личности и коллектива неотделимы друг от друга. С одной стороны, развитие личности зависит от развития коллектива, уровня его развития, структуры сложившихся в нем межличностных отношений. С другой стороны, активность членов коллектива, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и степень воздействия коллектива. Развитие индивидуальности ребёнка взаимосвязано с уровнем его самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше влияние, которое он оказывает на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности [3].

Некоторые дети находятся в группе продленного дня продолжительное время и посещают её регулярно, а значит, испытывают воздействие её коллектива в полной мере.

В зависимости от состава группы, ГПД может представлять собой различные случаи организации социализирующей среды, так как она может состоять:

• только из коллектива одноклассников (класс-группа);
• из нескольких классов одной параллели;
• из учеников нескольких классов разных параллелей и возрастов (смешанная группа).

В зависимости от состава группы и многих других факторов формируются определенные условия социализации, и в каждом случае организация включения ребёнка в коллектив имеет определенные трудности.

Обратимся к каждому случаю состава коллектива группы продленного дня.

Класс-группа, особенно в первом классе, является одним из самых удобных способов организации детского коллектива группы продленного дня в плане целенаправленной организации социального взаимодействия. Дети проводят друг с другом, с классным руководителем и воспитателем всё учебное и внеурочное время, они знакомы друг с другом, поэтому, находясь в группе с теми же детьми, каждый член такого коллектива даже в самой малой степени чувствует себя спокойнее и увереннее. Однако в данной ситуации практически исключен эффект «смены обстановки», а сама закрытость коллектива в некоторых частных случаях способствует ещё большему отчуждению: ребенок, привыкая взаимодействовать «только со своими», может начать испытывать трудности в коммуникации с теми, кто в его коллектив не входит. Поэтому в отдельных ситуациях совместного времяпрепровождения разных групп (например, прогулки на свежем воздухе) целесообразно поощрять желание детей играть не только с одноклассниками, но и принимать в игру ребят из других классов, - не только ровесников, но и тех, кто младше или немного старше. В случае с группой, состоящей из нескольких классов одной параллели, возникают сложности с разным уровнем начальной социализации детей каждого класса. В целом структура урочной деятельности, традиции и распорядки в пределах одной школы сходны во всех классах. Однако одну и ту же систему каждый учитель организует по-своему, учитывая и индивидуальные потребности детей, и свои собственные личностные качества. Приходя в одну группу, дети из разных классов обычно ожидают различный порядок организации деятельности и ситуаций общения, что часто затрудняет взаимодействие между учащимися разных классов. Кроме того, не редкими являются случаи прохладного отношения между учащимися разных классов, что в лучшем случае просто делит коллектив группы на невзаимодействующие между собой микрогруппы, в худшем – провоцирует конфликты. При формировании такого коллектива воспитателю следует больше времени уделять совместной деятельности и акцентировать внимание детей на толерантном отношении друг к другу: игры для всего коллектива, помощь с домашним заданием ученику другого класса, обмен любимыми книгами и т.п.  

Разновозрастные группы – довольно редкое явление и встречаются, как правило, в маленьких сельских школах. Обеспечение процесса социализации в такой группе осложнено особенностями каждого возраста, что требует от руководителя группы значительной работы, в том числе индивидуальной с воспитанниками каждой возрастной категории. Один из способов организации такого коллектива – система шефства между старшими и младшими воспитанниками. Воспитатель группы продленного дня или педагог-воспитатель является руководящим и организующим звеном детского коллектива.  Согласно квалификационным характеристикам, воспитатель группы продленного дня в образовательном учреждении осуществляет следующие функции:

• планирует и организует жизнедеятельность и осуществляет воспитательный процесс посещающих группу детей;
• проводит повседневную работу, обеспечивающую создание условий для социально-психологической реабилитации, социальной и трудовой адаптации обучающихся;
• на основе изучения индивидуальных особенностей воспитанников и рекомендаций психолога планирует и проводит коррекционно-развивающую работу (с группой или индивидуально);
• совместно с медицинскими работниками обеспечивает сохранение и укрепление здоровья обучающихся, проводит мероприятия, способствующие их психофизическому развитию, отвечает за их жизнь и здоровье;
• контролирует соблюдение обучающимися режима дня, выполнение ими домашних заданий, оказывает им помощь в организации досуга и получении дополнительного образования, вовлекая в художественное и научно-техническое творчество, спортивные секции, кружки и другие объединения по интересам;
• организует с учетом возраста обучающихся работу по самообслуживанию, соблюдение требований охраны труда, участие в общественно полезной работе;
• принимает меры по профилактике отклонений в поведении и вредных привычек;
• взаимодействует с родителями учеников или их законными представителями.

В первом классе в круг задач работы воспитателя ГПД также целесообразно включить и организацию общения между воспитанниками группы, так как в первую очередь именно в коллективе младший школьник легче всего адаптируется к новым, непривычным для него условиям, а также усваивает нормы и принципы продуктивного общения. Межличностные отношения на этапе начала обучения во многом определяются учителем, ведутся и контролируются через него и организацию учебно-воспитательной работы детей. Учитель даёт оценку успехам и неудачам в учебной деятельности школьника, его нравственным качествам в различных жизненных ситуациях. Сверстниками эта оценка во многом воспринимается в качестве основной характеристики только или иного члена классного коллектива. Возникает желание подражать хорошему поведению и соответствовать положительным оценкам и порицать плохие качества.  Первоклассники оценивают своих сверстников по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также на которые чаще всего обращает внимание учитель. В группе продлённого дня отношения как в модели «ребенок-взрослый», так и внутри классного коллектива носят менее формализованный характер, что меняет уровень и качество взаимного оценивания. Так при разбиении на микрогруппы дети неохотно принимают в свой круг общения тех, кто часто получает дисциплинарные замечания в урочное время и низкие оценки. В то же время в условиях группы продленного дня в процессе совместной творческой и игровой деятельности учащиеся получают возможность открыть друг в друге совершенно иные качества посредством нахождения общих интересов, увлечений, стремлений, симпатий и антипатий. Очень важно знать, что в первом классе положение ученика в системе общения класса является очень устойчивым и необходимо делать все возможное для нормализации общения всех детей класса. Устойчивое положение ученика в классе влияет и на его социальное развитие, и на его отношение к товарищам, к классному коллективу и к школе в целом. Л.И. Божович пишет, что в 1 классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Дружеские взаимоотношения завязываются, главным образом, на основе внешних обстоятельств: более тесно общаются между собой дети, которые сидят за одной партой, живут в одном доме, ходили в один детский сад и т.д. У детей шести-семи лет, особенно если они выросли в одной группе детского сада, т.е. уже провели вместе несколько лет, достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается, по сравнению с младшими дошкольниками, интенсивность и широта их круга общения. Возрастает устойчивость игровых объединений: их средняя величина достигает трех-четырех человек, а у мальчиков иногда доходит и до 8-9 человек [6]. В группе продлённого дня возникновение более тесных взаимоотношений возможно в процессе коллективной деятельности, которая, в отличие от урочного времени, преобладает над индивидуальной. Безусловно стоит отметить, что как только заканчивается игра или совместная работа, отношения, строящиеся на этой основе, тоже распадаются. Однако при систематическом взаимодействии такого рода товарищеские отношения постепенно становятся более стойкими. То, какие качества ценят воспитанники друг в друге, прежде всего, зависит от характера воспитательной работы. Важным условием эффективности воспитательной работы в ГПД является планирование, не только годовое, но и ежедневное. При создании любых образовательных моделей необходимо учитывать основные особенности коллектива сформированной группы. Школьный возраст как этап социализации личности знаменуется критическим, периодом, который в психологической и педагогической литературе описывается как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем в дошкольном возрасте. Это своего рода переходная ступень – уже не дошкольник, но еще не школьник. Также необходимо учесть, что в режиме ГПД первого класса существует структурная особенность – отсутствие самоподготовки. Т.е. объем свободного времени значительно больше, чем в других классах. Поэтому возникает необходимость четкого планирования и организации отдыха детей [2].

В работе группы продлённого дня можно выделить следующие режимные формы деятельности:

- организованное питание;

• прогулка;
• самоподготовка;

- игровая деятельность;

- клубные часы.

Все данные формы (включая самоподготовку) в условиях группы продлённого дня имеют общую особенность: направленность в большей степени на коллективное взаимодействие, чем на индивидуальную работу. Таким образом, каждый режимный момент можно охарактеризовать как форму организации межличностного взаимодействия воспитанников группы.

Самоподготовка представляет собой педагогически управляемую самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В режиме группы продлённого дня специально отведённое для самостоятельной учебной деятельности учащихся время позволяет организовать её под контролем педагога. Самоподготовка напрямую связана с образовательными уроками, развивающими и воспитательными целями, содержанием, элементами методики умственного труда. Регулярное обсуждение прошедшего учебного дня, выработка единых требований к учащимся способствует их успешному обучению. Выполнение домашнего задания в рамках самоподготовки в группе продленного дня должно обязательно включать совместную коллективную работу по обсуждению справочного аппарата изучаемой темы, объяснению материала не только воспитателем, но и учениками друг другу. Важным моментом – и не только для организации самоподготовки, – является согласованность действий классного руководителя и педагога воспитателя. При посещении уроков у воспитателя появляется возможность прочувствовать систему и методику изложения материала учителем, его манеру вести урок и проверять учащихся. Вместе с тем на уроке воспитатель может увидеть результаты своего руководства самостоятельной работой учащихся. Хорошо организованная самоподготовка и контроль за соблюдением правил и норм способствует формированию у учащихся общей школьной дисциплины и самодисциплины.

Клубный час – это заранее подготовленное мероприятие, проводимое в воспитательных целях. При необходимости можно привлечь к участию воспитанников, родителей, членов педагогического коллектива – педагога-организатора, музыкального руководителя, библиотекаря, работника музея и др. Это наиболее подходящая форма для организации работы по усвоению новых социальных знаний, умений и навыков, усвоения этических и правовых норм, воспитания личностно-значимых качеств. При организации клубного часа используются различные традиционные методы: организация творческой деятельности, игровые приёмы и методы, наглядные методы (прослушивание рассказов, просмотр фильмов и мультфильмов). Менее популярным и более традиционным средством формирования у младших школьников нравственных понятий и правил поведения во время клубных часов является этическая беседа. Чаще этическая беседа следует после совместного прочтения или прослушивания какого-либо литературного произведения, просмотра фильма или мультфильма. Она представляет собой своего рода результат обсуждения.

Этическая беседа предполагает формирования у школьников высокого уровня нравственного сознания, стойких духовно-нравственных чувств, интересов, потребностей и способностей, поведения. В качестве основы может использоваться метод незаконченных рассказов, когда ученикам зачитывается рассказ, в котором нужно было совершить поступок или нарушая нравственную норму, или в соответствии с ней. Учащийся должен закончить рассказ, предлагая собственные методы поведения и аргументировать их.  Материалом как для метода незаконченных рассказов может быть может быть любое детское произведение начиная с народных сказок и заканчивая объемными повестями для детей.

Педагогической формой работы в рамках ГПД также является прогулка.  

Можно выделить разнообразные виды прогулок, каждый из которых обусловлен своей целью и правилами. Во время прогулок у учащихся формируются необходимые нравственные понятия, навыки культуры поведения. На прогулке возможно проведение запланированных в группе бесед на свежем воздухе.  Правильно построенная беседа создаёт возможность не только дать детям определённые знания или закрепить их, но и развить их мышление, т.е. учит производить анализ, сравнение, обобщение, организовывает внимание. Во время прогулок воспитателем создаются такие педагогические ситуации, когда дети должны действовать и вести себя в соответствии с общепринятыми нормами поведения, связанными с искусством общения, умением жить среди людей. Эти навыки необходимы для регулирования поведения детей, они помогают выработать этические нормы отношений с окружающими, приучают ребят к дружелюбию и вежливости, уважению и чуткости по отношению друг к другу. Это простые нормы нравственности, которые составляют начальную азбуку морали, на основе которой растёт и формируется система высших нравственных ценностей. В процессе такой работы происходит постепенное и последовательное развитие знаний, умений и навыков детей – от правил культурного поведения, воспитанности к осознанию и усвоению простых норм нравственности. Во время прогулок проходит развитие эмоционально-волевой сферы (через игру), развивается воображение с переходом в действие развития мыслительной деятельности, познание отдельных предметов через трудовые навыки (составление буклетов лекарственных растений, сбор листьев) и т.д. Работа направлена на оздоровительные мероприятия, на отношения между детьми, на развитие и коррекцию поведения. Необходимо развивать доверительные отношения друг к другу и взрослым. Процесс воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете, создаёт предпосылки социальной адаптации ребёнка. Одним из основных видов организованного отдыха детей является игра. Наиболее распространённым видом внеурочной деятельности организация игр является для учеников первого класса ввиду недопустимости большой учебной нагрузки (в первом классе в ГПД домашнее задание в обязательном порядке не выполняется) и переходного периода после детского сада. В рамках ГПД, особенно в первом-втором классе, игру можно рассматривать как основное средство социализации и формирования детского коллектива.

Согласно С.А. Шмакову, игра ребенка выполняет следующие функции:

1.Функция социализации: игра является сильнейшим средством включения ребенка в систему общественных отношений и усвоения им многообразия богатств культуры.

2.Функция межнациональной коммуникации: игра даёт ребёнку возможность усваивать общечеловеческие ценности, культуру различных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

3.Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики»: игра позволяет построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, а также выявить недостатки опыта.

4.Коммуникативная функция: игра реализует коммуникативную деятельность, позволяя ребенку войти в реальный контекст сложного межличностного взаимодействия.

5.Диагностическая функция: игра позволяет педагогу выявлять и фиксировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). Для ребёнка же игра - это «поле самовыражения», в котором он может проверить свои силы и возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

6.Терапевтическая функция: игра используется в качестве средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении и общении.

7.Функция коррекции: внесение естественным и мягким образом позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка.  

8.Развлекательная функция: достижение удовольствия и пробуждение интереса к чему-либо [4].

Выполняя эти функции, игра имеет большое значение для процесса решения проблемы адаптации к школе и новому, незнакомому коллективу, т.к. именно эта проблема является препятствием не только к успехам в учебной деятельности, но и в процессе социализации. Первоклассникам неизвестны, а в некоторых случаях и не понятны, многие правила поведения, соблюдения которых требует новый статус ученика. Предъявление правил может также вызывать у детей некоторое сопротивление. Часто учителю и воспитателю достается роль внешнего контролера, регулярно напоминающего о правилах и вынужденного применять санкции к нарушителям. В этом случае большая часть первоклассников подчиняется правилам под давлением внешнего контроля и нарушает их, как только внешний контроль ослабевает, получая при этом эмоциональное удовлетворение. Кроме того, первоклассникам предстоит познакомиться друг с другом и построить свои отношения с одноклассниками. Часто и через полгода учебы дети не знают имен большей части одноклассников. Все это замедляет процесс адаптации, так как прежде всего адаптация заключается в появлении ощущения знакомого и привычного в прежде не знакомых условиях, незнакомой обстановке. Конечно, и учитель, и воспитатель заинтересованы в том, чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь, чтобы высокий уровень внутренней напряженности уступил место ощущению эмоционального комфорта. Для этого важно дать первоклассникам возможность осознать, каким правилам поведения в школе они должны следовать, почему это важно, кого называют школьниками. Основная методика данного направления – это адаптационные занятия и игры.

Задачи адаптационных занятий:

• создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь;
• создание доброжелательной атмосферы в классе как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе;
• помощь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников;
• создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом;
• организация взаимодействия между детьми как предпосылки формирования навыков учебного сотрудничества;
• создание предпосылок для групповой сплоченности класса;
• создание условий для освоения первоклассниками пространства своего класса как предпосылки для освоения пространства школы;
• знакомство педагога с особенностями детей данного класса.

Таким образом, главная задача педагога-воспитателя в процессе создания условий для продуктивного межличностного взаимодействия в детском коллективе состоит в создании атмосферы взаимопонимания, взаимовыручки, уважения и любви, что является основой комфорта, уюта, спокойствия, самореализации личности каждого ребенка. Только личностно ориентированный подход к воспитанию будет способствовать развитию личности ребенка. Воспитательное пространство продленного дня – очень обширное пространство, так как оно имеет более гибкие формальные рамки и условия, что позволяет сделать процесс формирования детского коллектива более естественным.  

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). –  СПб: Питер, 2008. –  400 с.
2. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в начальной школе: Практическое пособие: Для учителей начальных классов, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов-на-Дону: Учитель, 2004. – 168 с.
3. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.  
4. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 2004. – 240 с.