Дидактическая игра, как условие для развития эмоциональной сферы у детей с ОВЗ
статья (4 класс)

 «Без игры нет и не может быть

полноценного умственного развития.

Игра – это искра, зажигающая огонек

пытливости и любознательности»

В.А.Сухомлинский

Особенности эмоциональной сферы у детей с ОВЗ.

Эмоциями мы называем переживания человека, сопровождаемые чувствами приятного и неприятного, удовольствия и неудовольствия, а также их разнообразными оттенками и сочетаниями. Удовольствие и неудовольствие – это простейшие эмоции. Более сложные их варианты представлены такими чувствами, как радость, печаль, грусть, страх, гнев.

Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Незрелость личности ребенка отчетливо обнаруживается часто в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.

Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Закаблук, 1985, 1986).

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой (1998), легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. И полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Дети с ОВЗ весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Обучение и воспитание должны опираться на чувства, только тогда они достигнут цели. Развитие у детей с ОВЗ идет порой значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации в ОУ и вне ее. Эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога-психолога. Эмоции являются центральным звеном психической жизни человека и прежде всего ребёнка. Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше отношение к людям, оценка собственных действий и поступков. Они могут оказывать совершенно противоположные действия: с одной стороны активизировать поведение и деятельность, повышать продуктивность, с другой – тормозить, рассогласовывать деятельность, подавлять или угнетать. Поэтому дети нуждаются в создании условий для коррекции недостатков развития, особенно эмоциональной сферы, компенсации недостающего внимания. Эмоционально-волевое развитие заслуживает особого внимания, поскольку оказывает непосредственное влияние на процесс взаимодействия с окружающими людьми. Таким образом, мы можем сделать вывод, что особенности эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ, – вопрос актуальный.

Эмоции — эволюционно более ранний механизм регуляции поведения, чем разум. Поэтому они выбирают и более простые пути решения жизненных ситуаций. Тому, кто последует их «совету», эмоции добавляют энергии, поскольку они напрямую связаны с физиологическими процессами в отличие от разума, которому подчиняются отнюдь не все системы организма. Под сильным воздействием эмоций в организме происходит такая мобилизация сил, которую разуму не вызвать ни приказами, ни просьбами, ни понуканиями.

Существенной особенностью нарушения эмоционально – волевой сферы большинства детей является вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, конфликтностью, часто направленное против педагогов и других детей. Дети часто спорят с взрослыми, теряют терпение, бранятся, сердятся, возмущаются и легко раздражаются другими. Они часто не выполняют просьб и требований взрослых и специально раздражают их. Пытаются обвинить других в своих собственных ошибках и трудностях. При подобных состояниях происходит не нарушение процесса формирования личности, а ее «поломка», дефект, связанный с повреждением механизмов и структур формирующейся личности и характеризующийся дефектом эмоционально-волевых свойств личности. Проявляется такое истощаемостью психических процессов, недостаточностью активного внимания, снижением памяти, прежде всего, расстройством процессов произвольного запоминания и воспроизведения, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности мышления с тенденцией к ориентации на конкретно-ситуативные признаки явлений. У ребенка развиваются черты аффективной взрывчатости, склонность к разрядке раздражения, гнева, повышенная готовность к конфликтам. Эти черты формируются как закрепление реакции протеста. Постепенное изменение темперамента характеризуется сдвигом настроения в сторону угрюмости, нередко злобности. В детском коллективе таким детям трудно не только из-за своих аффективных вспышек, но и из-за постоянной конфликтности, связанной со стремлением к самоутверждению и жестокости. Чем меньше возраст, в котором появляются признаки подобного поведения, тем тяжелее ее последствия.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ обеспечивает своевременное выявление у детей с ограниченными возможностями здоровья эмоциональных нарушений, проведение их комплексного изучения и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи. Симптомами нарушения эмоциональной сферы является раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Кроме того у детей часто бывают неадекватные, непропорциональные по своей динамике, воздействиям внешнего мира эмоции и чувства. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. Для них также свойственны перемены в настроении.  Другая категория детей склонна к чрезмерным и долгим переживаниям по незначительному поводу. Для обеих групп характерна неадекватность реакции на те  или иные воздействия, только у первой группы преобладает процесс возбуждения, у второй  - процесс торможения.

Основными задачами диагностики являются:

• Своевременное выявление эмоциональных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья;
• Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья;
• Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

Коррекция эмоционально–волевых нарушений у детей — это организованная система педагогических и психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. 

Роль игры в развитии и коррекции эмоциональной сферы детей с ОВЗ.

Игровые методы в системе методов коррекции эмоционально – волевой сферы детей имеют большое значение. Процесс диагностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов педагогической коррекции, как выше было отмечено, является единство диагностики и коррекции.

Методы коррекции эмоционально – волевых нарушений у детей с ОВЗ целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

Основные методы являются базисными: это игротерапия, арттерапия, психоанализ, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы коррекции, разработанные психологами и направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов.

Особое значение в коррекции эмоционально – волевых нарушений детей с ОВЗ имеют игровые методы.

Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра позволяет человеку переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры как деятельности отражают ее богатый коррекционный потенциал.
В середине 1920-х годов А.Фрейд и М. Кляйн впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие педагога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Исходя из всего вышесказанного, я хотела бы подвести итог, выразив такую мысль: «Конечно, коррекционное-развивающее занятие – это не только игра, но и доверительность, непринужденность общения педагога с детьми, возникшие благодаря общей игровой атмосфере. А это дает более значительные результаты и позволяет беседовать на разнообразные темы, предоставляя  больше возможностей побывать  в разных ситуациях, чем «сухое»  изложение материала и тренировочные упражнения. Именно поэтому я советую педагогам использовать в своей работе игровые технологии с целью коррекции эмоционально – волевых нарушений и эффективно использовать их в своей работе.

Учебный процесс и эмоциональная готовность к обучению у детей с ОВЗ

У детей с ОВЗ мотивация к учебной деятельности развивается медленно и с определёнными трудностями. Отношение к учебной деятельности детей характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смена обстановки, степени контроля со стороны учителя.  У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья отмечается слабость мотивации к обучению.

Изучение особенностей развития мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ представляется актуальным как для более глубокого понимания психологии детей этой категории, так и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей и осуществления полноценной коррекции.

Поверхностное осмысление явлений внешнего мира, сниженная эмоциональность, ограниченность интересов, повышенная тревожность, недостаточная любознательность учащихся с трудностями в обучении нередко становятся непреодолимым препятствием на пути развития их познавательных интересов. Познавательная активность школьников с ограниченными возможностями здоровья в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать.

Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса детей к учебному предмету является дидактическая игра, которая способствует созданию у школьников положительного эмоционального настроя, вызывает добросовестное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот же материал.

Дидактическая игра.

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной.

Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, настраивает эмоционально ребенка на процесс обучения. В ней охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение, снижать тревожность, т.е. влиять и корректировать те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок приобретает новые знания, умения, навыки, развивает способности, подчас не догадываясь об этом.

Игровая форма организации занятий помогает детям легко включиться в познавательную деятельность, благоприятствует многогранному раскрытию личности, развивает ее способности, повышает мотивацию детей, повышает их уверенность,  сплачивает детей на основе общих замыслов и интересов.

Дидактические игры: правила организации и особенности их проведения

Дидактическая игра является активной формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное.

Предназначение дидактической игры – смягчить переход от одной ведущей деятельности к другой, а также облегчить детям процесс усвоения знаний и представлений об окружающем мире. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные цели ставятся не прямо, когда педагог учит, объясняет, а косвенно – через игровую деятельность. Обучающая задача завуалирована, на первом плане для играющего становится естественное стремление поиграть, выполнять определенные игровые действия.

Умело организованная дидактическая игра – несомненный успех в педагогическом мастерстве воспитателя. Чтобы дидактическая игра не превратилась в учебное занятие, в ней должны присутствовать следующие элементы: обучающая задача, игровая деятельность, правила игры, содержание игры, ее заключение. Отбор познавательных задач осуществляется в особенности с программными требованиями и возрастными особенностями детей.

Формы реализации игрового действия разнообразны:

• игровые манипуляции с предметами, игрушками;
• «зачин», который создает игровое настроение (сказка, история, волшебная игрушка, секретное письмо, введение героя из детской литературы и т.д.);
• осуществление поиска и находки, предмета, числа, звука, игрушки;
• загадывание и отгадывание загадки;
• выполнение определенной роли;
• соревнование (коллективное и индивидуальное);
• особое игровое движение: хлопки, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий, звуков и многое другое.

Для того, чтобы игры полностью решали поставленные перед ними задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения: объявление названия игры, сообщение о месте проведения игры (сидя за столом, у доски, объединяясь в группы и т.д.), о порядке использования игрового материала, объяснение хода игры, показ определенных действий учителем; подведение итогов игры.

Без заранее установленных правил игровое действие развивается стихийно, из-за чего дидактические задачи могут остаться невыполненными. Обучающие правила направляются непосредственно на организацию познавательной деятельности ребят, раскрывают перед ними характер и способ выполнения игровых действий. Организующие правила определяют порядок выполнения игровых и реальных отношений. Заканчивая игру, педагог повторяет ее название и основные игровые правила для того, чтобы организовать в дальнейшем самостоятельную деятельность детей.

При повторном проведении игры ребята усваивают полный порядок, игровые правила, способы действий. Повтором игры мы достигаем одинаково успешного овладения всеми элементами дидактической игры до такой степени, чтобы они перешли в их самостоятельную деятельность детей.

Чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого также вводится новый игровой материал, дополнительные роли, наглядный дидактический материал заменяется словесным и т.д.

Каждая игра – это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми, это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии – только при таком условии игры будут полезны для развития ребенка. В приложениях предложены варианты игр, направленных на умственное развитие ребенка при подготовке его к школе.

Методические рекомендации.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие и другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими  разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками.

При помощи словесных пояснений, указаний, педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря детей, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. Недопустимы подробные и многословные объяснения, частые замечания и указания на ошибки, даже если они вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объяснения и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру. Игра не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии. Эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует.

В связи с особенностями развития дети с ограниченными возможностями здоровья в еще большей мере, чем нормально развивающиеся дети, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого, и дидактическая игра является одной из основных форм обучения, способом познания окружающего мира таких детей. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью. Она широко охватывает всю личность ребёнка: умственно – эмоциональную, двигательную, волевую сферу. Игра способствует всестороннему развитию, развивает восприятие, внимание, память, наблюдательность, помогает развитию чёткой и выразительной речи, способствует активизации познавательной деятельности.  При решении разнообразных задач у детей развиваются основные процессы мышления: сравнение, анализ, умозаключение.

Дидактическая игра является и средством всестороннего воспитания личности ребенка. С помощью игры успешно развиваются, корректируются, улучшаются, развиваются личностные качества ребенка-ответственность, активность, творчество, самостоятельность, физические и творческие способности.

Дидактические игры делятся:

а) с игрушками и предметами;

б) настольно-печатные;

в) словесные.

Игры с предметами

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В них решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения соответствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, строителей и др. Используя дидактические игры с подобным содержанием, удается вызвать интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игр с помощью отобранных игрушек.

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) применяется при проведении таких дидактических игр, как "Чьи это детки?", "От какого дерева лист?", "Собери букет из осенних листьев", и др. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

Настольно-печатные игры

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.

Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в саду (лесу, городе)?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра "Что было потом?": дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре "Отгадай какую картинку спрятали" дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картине с показом действий, движений. В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма

Игра создаёт положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, где развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной деятельности, т.е. к обучению в школе, а это особенно важно для детей с ограниченными возможностями здоровья.

      Игра, как сложное и интересное явление, привлекает внимание всех воспитанников. Игра – это самовыражение ребенка, способ его совершенствования. Игра повышает интерес воспитанников к учебным занятиям, стимулирует познавательную активность. В процессе игры активно работают его воображение, память, мышление, усиливаются его эмоции.

      Таким образом, игра выступает как важное средство обучения, воспитания и разностороннего развития детей с ОВЗ.

В своей работе я использовала в основном словесные игры, которые, на мой взгляд, более подходили для работы с данной группой.

Исследование проводилось в школе-интернате №9 г.Санкт-Петербурга в классе, среди 5 учащихся. И осуществлялось на разновозрастной группе (10лет-1ученик, 2ученик, 3ученик и 4ученик и 12лет- 5ученик).

Основными диагностическими методиками по изучению эмоционально-волевой сферы были выбраны педагогическое наблюдение, беседа, диагностические методики:

• Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.
• Методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. ДУБОВИЦКОЙ
• Методика диагностики уровня невротизации Л.И.Вассермана

При первичной диагностике были получены следующие результаты

На данных диаграммы видно, что у мотивация к учебной деятельности в данном классе имеет средние показатели, но у ученика 2 она самая высокая, а у ученика 1 самая низкая, а уровень нервозности повышен у учеников 1, 2 и 5.

После проведения коррекционной работы при повторной диагностике были получены данные, представленные ниже в таблице и на графике

После проведения коррекционной работы показатели незначительно, но изменились у каждого ученика.

Сравнительные результаты по

Как видим из таблиц, коррекционные занятия имели положительную динамику в мотивации и данные занятия скорректировали уровень нервозности у контрольной группы.

Таким образом, возвращаясь к прогнозируемым результатам, можно сказать, что при специально организованном индивидуальном педагогическом сопровождении, учитывающем психологические, интеллектуальные и физические особенности ребенка, направленном на помощь детям с ограниченными возможностями здоровья при адаптации к учебному процессу и при правильно составленной программе, включающей дидактические игры, можно способствовать более быстрому и успешному формированию эмоционального настроя на учебный процесс. В ходе работы предположения были подтверждены результатами, проведенной работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы  / №№ вопросов

1. Общая тревожность в школе        

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22

2. Переживание социального стресса        

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха        

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения        

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний        

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих        

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу        

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями        

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Т.Д. ДУБОВИЦКОЙ

Цель методики — выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов.

Общая характеристика методики. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 10-летнего возраста.

Содержание тест-опросника.

Инструкция. Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

верно                         – (+ +);

пожалуй, верно        – (+);

пожалуй, неверно        – (–);

неверно                – (– –).

Благодарим за участие в опросе.

• Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.
• Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.
• В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.
• Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).
• Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.
• При изучении данного предмета кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.
• Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.
• Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.
• На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
• Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).
• Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).
• Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
• По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
• Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.
• Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.
• Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.
• Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.
• Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.
• Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.
• Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).

Обработка результатов

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» — отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).

Ключ

1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19

Нет

3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Проверка надежности теста. Проверка надежности производилась на основе анализа

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:

0—10 баллов — внешняя мотивация;

11—20 баллов — внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:

0—5 баллов — низкий уровень внутренней мотивации;

6—14 баллов — средний уровень внутренней мотивации;

15—20 баллов — высокий уровень внутренней мотивации.

Внедрение и практическое использование.

Предложенная методика может использоваться:

1) для выяснения причин неуспеваемости учащихся;

2) для выявления категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации и среднего типа);

3) для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения;

4) для исследования эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов его совершенствования;

5) в преподавании курсов педагогической психологии, педагогики и психодидактики в вузах и педагогических колледжах для практического знакомства студентов с различными видами мотивов учебной деятельности и поиска методов и приемов активизации мотивационной сферы учащихся.

Результаты исследования могут рассматриваться:

1) как показатель эффективности (качества) применяемой учителем методики (технологии) обучения (сравнение результатов исследования мотивации в контрольных и экспериментальных классах);

2) как показатель способности учителя активизировать мотивационную сферу учащихся (что может учитываться при проведении аттестации, конкурсов педагогического мастерства);

3) как основа для повышения эффективности педагогической деятельности и совершенствования педагогического мастерства.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ НЕВРОТИЗАЦИИ Л.И.ВАССЕРМАНА.

ПРОВЕРЬТЕ СЕБЯ: ознакомьтесь с приведенными ниже суждениями и ситуациями, выбирая ответ «да» или  «нет». 

Приводимые ниже вопросы для определения уровня невротизации имеют ориентировочный характер.

1. В различных частях своего тела я часто чувствую жжение, покалывание, ощущение мурашек, онемение.

2. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений.

3. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбуждена или взволнованна.

4. Голова у меня болит часто.

5. Два-три раза в неделю по ночам меня мучают кошмары.

6. В последнее время я себя чувствую хуже, чем когда-либо.

7. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.

8. У меня бывали периоды, когда  из-за волнения теряла сон.

9. Обычно работа стоит мне большого напряжения.

10. Иногда я бываю так возбуждена, что это мешает мне заснуть.

11. Большую часть времени я испытываю неудовлетворенность жизнью.

12. Меня постоянно что-нибудь тревожит.

13. Я стараюсь реже встречаться со своими знакомыми и друзьями.

14. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.

15. Мне трудно  сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

16. Я очень устаю за день.

17. Я верю в будущее.

18. Я часто предаюсь грустным размышлениям.

19. Временами мне кажется, что моя голова работает медленнее, чем обычно.

20. Самая трудная борьба для меня – это борьба с самой собой.

21. Я почти всегда о чем-нибудь или о ком-нибудь тревожусь.

22. У меня мало уверенности в себе.

23. Я часто  чувствую неуверенность в себе.

24. Несколько раз в неделю меня беспокоят неприятные ощущения в верхней части живота (под ложечкой).

25. Иногда у меня бывает такое чувство, что передо мной выросло столько трудностей, что одолеть их просто невозможно.

26. Раз в неделю или чаще я без видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле.

27. Временами я изматываю себя тем, что слишком много на себя беру.

28. Я очень внимательно отношусь к тому, как я одеваюсь.

29. Мое зрение ухудшилось в последнее время.

30. В отношениях между людьми чаще всего торжествует несправедливость.

31.У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я даже не могу усидеть на месте.

32. Я с удовольствием танцую, когда есть возможность.

33. По возможности я стараюсь избегать большого скопления людей.

34. Мой желудок сильно беспокоит меня.

35. Должна признаться, что временами я волнуюсь из-за пустяков.

36. Часто сама огорчаюсь, что я такая раздражительная и ворчливая.

37. Несколько раз в неделю у меня бывает такое чувство, что должно случиться что-то страшное.

38. Мне кажется, что близкие меня плохо понимают.

39. У меня часто бывают боли в сердце или груди.

40. В гостях я обычно сижу где-нибудь в стороне или разговариваю с кем-нибудь одним.  

ОБРАБОТКА  ДАННЫХ: 

  Надо подсчитать число положительных ответов. Чем больше полученный результат, тем выше уровень невротизации.

 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ УРОВНЕЙ: 

Высокий уровень невротизации свидетельствует о выраженной эмоциональной возбудимости, в результате чего появляются негативные переживания (тревожность, напряженность, беспокойство, растерянность, раздражительность); о безынициативности, которая формирует переживания, связанные с неудовлетворенностью желаний; об эгоцентрической личностной направленности, что приводит к ипохондрической фиксации на соматических ощущениях и личностных недостатках; о трудностях в общении; о социальной робости и зависимости.

Низкий уровень невротизации свидетельствует: об эмоциональной устойчивости; о положительном фоне переживаний (спокойствие, оптимизм); об инициативности; о чувстве собственного достоинства; независимости, социальной смелости; о легкости в общении. Результаты выражаем в процентах, принимая за 100% 40 баллов (за каждый положительный ответ дается по баллу)

Мы будем считать, что высокий уровень невротизации от 20 и выше,

Средний уровень - от 10 до 19 

Низкий уровень – от 1до 9.

Дидактические игры, используемы в работе

Игра «Угадай эмоцию»

Цель: развитие представлений о выражении эмоций с помощью мимики и пантомимики.

Детям раздаются карточки с изображением животных, находящихся в разных настроениях. С помощью жестов (пантомимики) и мимики дети должны изобразить, а остальные угадать, в каком настроении пребывает то или иное животное.

Игра «Кто тебя позвал, узнай»

Цель: Развитие чувствования детьми друг друга, дифференцировка слухового восприятия, соотнесение человека и его звукового образа, развитие эмпатии.

Дети, каждый по очереди становятся вдали от других детей – заблудился в лесу. Водящий (заблудившийся) закрывает глаза. Кто-нибудь из группы детей называет его по имени, ласково, например: «Ванечка, ау». Водящий должен угадать, кто его позвал. Его «ищут» 2-3 человека. Так игра продолжается до тех пор, пока каждый не будет водящим.

Игра «Испорченный телефон»

Цель: закрепление знаний о мимике, развитие эмоциональных проявлений детей, чувствование другого человека.

Дети сидят в кругу, закрывают глаза: спят, не спит только ведущий. Он «Будит» одного из игроков, сидящего слева или справа и передает ему настроение: показывает мимику на лице. Тот, в свою очередь, будит следующего, и так по кругу. В результате последний игрок «возвращает» ведущему то, что тот передавал. Спрашивается у каждого игрока – какую эмоцию он выражал и передавал, по его мнению.

Если мимика расходится, то выясняется, где же сломался телефон, кто недостаточно правильно понял или передал выражение лица.

Игра «Как ты себя чувствуешь?»

Цель: развитие, внимательности, наблюдательности, умению чувствовать настроение другого человека.

В кругу каждый ребенок внимательно смотрит на своего соседа слева и пытается догадаться, какое у него настроение, как он себя чувствует. Ребенок, про которого говорят, соглашается или нет. Добавляет (если необходимо).

Упражнение «Настроение в цвете».

Цель: развитие представлений о положительных и отрицательных эмоциях, тем как их можно выразить, какой цвет использовать.

Проводится беседа о том, какие отрицательные эмоции может испытывать человек (гнев, раздражение, злость, обида, страх, печаль, ужас), какой цветовой гаммой их можно выразить. И положительные эмоции (радость, восторг, удовольствие) – их цветовая палитра. Беседа о том, что можно сделать, если у тебя грустное настроение.

Упражнение «Мое настроение».

Цель: развитие умение описывать свое настроение, развитие эмпатии.

Детям предлагается поведать о своем настроении. Каким можно выразить его цветом 

«Упражнение «Настроение в цвете».

Цель: развитие представлений о положительных и отрицательных эмоциях, тем как их можно выразить какой цвет использовать.

Проводится беседа о том, какие отрицательные эмоции может испытывать человек (гнев, раздражение, злость, обида, страх, печаль, ужас), какой цветовой гаммой их можно выразить. И положительные эмоции (радость, восторг, удовольствие) – их цветовая палитра. Беседа о том, что можно сделать, если у тебя грустное настроение.

Игра «Опиши друга»

Цель: развитие внимания, наблюдательности.

Упражнение выполняется в парах. Дети стоят спиной другу к другу и по очереди описывают одежду, прическу, настроение (выражение лица, мимику) своего партнера.

«Портрет самого лучшего друга».

Цель: развитие анализа и самоанализа.

Проводится беседа с детьми. Сначала задаются вопросы:

• кого ты считаешь своим самым лучшим другом?
• Какими качествами обладает этот человек?
• Хочешь ли ты, чтобы тебя тоже считали хорошим другом?
• Что нужно для этого сделать?

В ходе обсуждения формулируются правила правильного общения, или правила дружбы.

• Помогай друзьям.
• Делись с ним, учись играть и заниматься вместе.
• Останови друга, если он делает что-то плохое. Скажи ему. Почему он не прав.
• Не ссорься, не спорь по пустякам с другом. Играй дружно.
• Не завидуй.
• Если поступил плохо, не бойся признаться в этом – извинись.
• Спокойно принимай советы и помощь других.
• Не радуйся, когда кто-то проигрывает. Если можешь, помоги ему.
• Если проиграл сам, не срывай злость на других

Игра «День рождения»

Цель: сплочение группы, дать возможность снять обиды и разочарования.

Участники по кругу дарят друг другу подарок - жестами, мимикой. Затем предлагается вспомнить, обижали ли кого-нибудь дети сегодня, вчера, раньше. Попробовать это исправить - участники по кругу дарят друг другу подарок - жестами, мимикой.

Игра «Разведчики»

Цель: развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных и организаторских способностей.

Из группы выбирается «разведчик» и «командир». В зале стулья расставлены хаотично. «Разведчик» проходит между стульями с разных сторон. «Командир» наблюдает за действиями «разведчика» затем он проводит «отряд» по тому же пути, которой проложил «разведчик». Игра повторяется с другими игроками.

Ролевое проигрывание ситуаций.

Цель: проработка, применение волшебных средств понимания (мимики, пантомимики, интонации), развитие эмпатии.

Воспользовавшись волшебными средствами понимания, дети должны помочь:

1. плачущему ребенку, который потерял мячик;
2. мама пришла с работы, он очень устала;
3. друг в группе сидит грустный, у него заболела мама
4. друг плачет, у него сломалась машинка;
5. девочка – соседка попросила помочь нарисовать домик.

«Рисуем группой».

Цель: развитие навыков сотрудничества, умения договариваться, уважать чужую работу и пространство.

Предлагается рисовать на одном листе бумаги одновременно. Придумайте, что бы вы хотели нарисовать, выберите место. Каждому дается фломастер (мелок). Для того, чтобы рисунки были цветными - договаривайтесь, меняйтесь мелками друг с другом.

Игра «Попроси игрушку» (вербальный вариант)

Цель: обучение детей эффективным способам общения.

Группа делится на пары. Один из участников берет какой-либо предмет. Второй – должен просить этот предмет.

Инструкция первому: « Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна. Но она и нужна твоему приятелю. Он будет ее у тебя просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать»

Инструкция второму: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали»

«Попроси игрушку» (невербальный вариант).

Цель: обучение эффективным способам общения.

Упражнение проводится аналогично первому, но уже с использованием невербальных средств общения - мимики, пантомимики.

После проведения обоих вариантов обсуждается упражнение. Дети делятся впечатлениями, отвечают на вопросы: «Когда легче просить игрушку?», Когда действительно хотелось ее отдать? Какие нужно произносить слова?

Танец «Распускающийся бутон»

Цель: создание позитивного настроения, активизация совместной деятельности, развитие умения синхронизировать свои действия с действиями других.

Группа садится на пол и берется за руки. Необходимо встать плавно, одновременно, не опуская рук. После чего «цветок» начинает распускаться (отклоняться назад), качаться на ветру.

«Художник слова».

Цель: развитие способности описывать наблюдаемое, умения выделять существенные для описания детали, использовать приемлемые слова, расширение активного и пассивного словаря детей.

Каждый ребенок по очереди задумывает кого-то из группы и начинает рисовать его словесный портрет - его внешние особенности, внутренние, не называя его конкретно.

«Сделаем по кругу друг другу подарок»

Цель: развитие у детей чувствования друг друга, понимания настроения другого, развитие эмпатии.

Ведущий дает задание каждому сделать своему соседу справа подарок, выдуманный (словами или жестами).

«Вежливые слова».

Цель: развитие уважения в общении, привычки пользоваться вежливыми словами.

Игра проводится с мячом. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Затем упражнение усложняется: надо только говорить слова приветствия, затем благодарности, извинения, прощания.

В конце спрашивается о чувствах, которые испытывали участники.

«Клеевой дождик»

Цель: развитие чувства коллектива, снятие эмоционального напряжения, физического, обучение согласованности действий с окружающими.

Дети встают в одну линию, ставят руки на пояс друг другу ,таким склеившимся паровозиком начинают движение, по пути обходят препятствия.

Ролевое проигрывание ситуаций.

Цель: проработка умения применять волшебные средства общения и понимания.

Детям задаются игровые ситуации, которые они инсценируют. Задача актеров – максимально естественно проиграть заданную ситуацию.

Ситуации:

• Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика.
• Тебе очень хочется поиграть с такой же игрушкой, как у мальчика из вашей группы. Попроси ее.
• Ты очень обидел своего друга. Попробуй помириться.
• Ты случайно задел мальчика, который рисовал картинку, и помешал ему.
• На тебе обзывается девочка во дворе.
• У тебя сломалась любимая машинка.

"Путешествие в мир эмоций"

Вариант 1

Для игры потребуются кубик и 20 карточек с персонажами сказок. Ведущий раскладывает карточки на столе лицевой стороной вверх. Каждый игрок по очереди бросает кубик, называет, выпавшую эмоцию и находит карточку сказочного героя с таким же эмоциональным состоянием. Правильно выбранную карточку игрок оставляет у себя, неправильно -кладет обратно.

Побеждает тот, кто соберет больше карточек с различными эмоциональными состояниями.

Вариант 2

В игре могут участвовать от 1 до 3 детей. Ведущий раздает игрокам карточки с героями одной сказки и дает задание: разложить карточки по порядку так, чтобы в начале оказалась карточка с самой приятной для игрока эмоцией, а в конце - с самой неприятной.

Игрокам нужно объяснить свой выбор. Самые точные и оригинальные ответы отмечаются ведущим.

Вариант 4

В игре участвует любое количество игроков. Ведущий показывает карточку, ребенку нужно изобразить эмоцию.

Игра «Цветок настроений»

Материалы – цветок с разными лепестками (разного цвета), сердцевина цветка имеет разное настроение. Детям предлагается выбрать (разные варианты):

- цвет своего настроения,

- свой любимый цвет;

- нелюбимый цвет;

- цвет лепесток в соответствии с сердцевиной цветка (грусть, страх, спокойствие, радость, гнев).