Статья "Коррекционная и практическая направленность обучения", Статья"Развитие коммуникативных умений и навыков"
статья на тему

Коррекционная и практическая направленность обучения

в начальной школе VIII вида

    Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Система особых педагогических приемов используется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием конкретного учебного предмета.
    Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но между ними существуют различия в целях, педагогических приемах и результатах обучения.
    Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель коррекционной работы – исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.
    Педагогические приемы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. В результате учебно-воспитательной работы учащиеся овладевают определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у них формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.
   
    В коррекционной работе различают общую коррекцию, направленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп их. Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.
    Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами. Первоначально мыслительные операции совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.
    Это обстоятельство обусловливает необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.
   
    Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит не столько в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.
   
    Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной категории труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сходных признаков первых двух.
    Эффективность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих практических действий, в основе которых лежит связь между мыслительными процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомятся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках.
    Известно, что у детей-олигофренов речь не выполняет с должным эффектом функций орудия мышления и регулятора практической деятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполненном задании.
    Таким образом, система учебных занятий с учащимися в младших классах должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.
    Следующий этап – организация умственной деятельности учащихся без какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто словесном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.
    Развитие процессов словесно-логического мышления учащихся осуществляется на всех уроках. Основным приемом, которым пользуется учитель для решения данной задачи, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями. Дети повторяют не только движения учителя, но и его слова, что помогает раскрыть основной смысл действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.
    Необходимость подкреплять и корригировать процессы умственной деятельности учащихся учтена в учебных программах и учебниках. Практические работы и упражнения, включенные в них, в одних случаях создают основу для усвоения теоретических знаний, а в других служат средством их практического применения. Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном учителем направлении, а затем и самостоятельно находить нужные решения.
    При дифференцированном подходе общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных групп учащихся. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: у детей-олигофренов, помимо пострадавших функций, имеются относительно сохранные. Установлено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых детей развиваются разными темпами  

  В связи с этим в практике обучения учащихся коррекционных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка, математики, трудового и профессионального обучения. Мало того, в пределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученик может показывать разные результаты в обучении. Например, он может овладеть фонетически правильным письмом, но испытывает значительные трудности в применении правил правописания. Один и тот же ученик на занятиях профессионально-трудового обучения легко запоминает последовательность операций для изготовления изделия, но при практическом исполнении нарушает словесно выраженный им план.
    Анализ ошибок, допускаемых учениками в процессе обучения, выявляет причины испытываемых учениками трудностей. Например, если ученик при написании слов заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, то, возможно, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Если ученик правильно излагает план действий, но практически их выполнить не может, не имея заметных нарушений двигательной сферы, можно предположить у него нарушение пространственной ориентировки и пространственного анализа при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении.
    Выявление причин имеющихся затруднений при овладении учащимся учебным материалом помогает точнее определить направленность индивидуальной коррекции и найти соответствующие приемы обучения. Известно, что на уроках русского языка, математики и профессионально-трудового обучения некоторые учащиеся в два раза медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Однако причины медлительности весьма различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других – быстрой истощаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих – значительной сниженностью уровня интеллектуального развития. Поэтому меры индивидуальной коррекции для этих групп учащихся разрабатываются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма уменьшается объем заданий, например, при списывании текста; на занятиях по трудовому обучению сокращается число трудоемких операций, особенно по отделке изделий. Учащимся с низкой работоспособностью устраивают кратковременные перерывы в работе с переключением на другой вид деятельности. Учащимся со значительным снижением интеллекта после фронтального объяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленном темпе ход выполнения задания, или предлагают выполнить специально подобранные упражнения, подводящие к пониманию изучаемого материала, или с ними индивидуально работают с использованием наглядного материала.
    Таким образом, индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики, т. е. различных сторон психики умственно отсталых школьников.
    В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Поэтому при фронтальной работе с классом целесообразно попеременно фиксировать внимание то на одном, то на другом ученике.
    Методические приемы работы с учащимися при индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разные коррекционные приемы, как того требуют многочисленные затруднения учеников в обучении.
    Кроме коррекционной работы на уроках, связанной с содержанием каждого учебного предмета, предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия), нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура), психомоторики и сенсорных процессов. Эти занятия организуются по типу индивидуальной коррекции, т. е. группы для занятий формируются на основе выявления типичных дефектов речи и двигательной сферы. Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатывают, исходя из особенностей дефекта.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется, прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Их речь характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического уровней. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что не только обедняет все виды его деятельности, но и затрудняет процесс успешной адаптации и интеграции в общество.

Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становится причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.

 Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди них особое внимание уделяется средствам развития речи у детей с умственной отсталостью.

Речевые задачи, решаемые на уроках чтения:

– помочь учащимся осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт;
– улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность;
– повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.

В качестве основы обучения создаются диалогические ситуации, взятые из произведений художественной литературы, изучаемых на уроках чтения. В этом контексте определяется объем, последовательность и содержание текстов. Кроме того, увеличение тематического диапазона для коллективного обсуждения на уроке осуществляется за счет обращения к личному опыту учащихся. Таким образом, расширение тематического репертуара позволяет использовать речь не только как средство для усвоения содержания, главной мысли прочитанного произведения, но и как средство познания окружающей действительности (особенности человеческих взаимоотношений, свой внутренний мир: чувства, мысли, переживания). С учетом сниженной мотивации речевой деятельности, скудного словарного запаса у детей с умственной отсталостью, важно, что при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения, опираясь на слова и выражения, взятые непосредственно из текста произведения, и в то же время быть заинтересованным в предмете разговора.

Использование игровых форм на уроке с опорой на спонтанный опыт и создание собственных речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, так как именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, к ее эмоциональным компонентам. Динамичная игра-драматизация на основе сюжета изучаемого произведения позволяет не только осуществлять коррекцию недостатков произношения, словарного запаса, но и обогащать речь словами, речевыми оборотами и устойчивыми конструкциями, взятыми непосредственно из текстов и формировать неречевые средства (жесты, мимика), служащие основой для создания коммуникативных действий. Участвуя в драматизации, учащиеся преодолевают речевую замкнутость, учатся самостоятельно выражать свои мысли.

Таким образом, формирование устной диалогической речи на уроках чтения, рассматриваемое в контексте развития навыков коммуникации, позволяет решать проблемы, связанные с нарушением общения, что в свою очередь влияет на успешность социальной адаптации учащихся с ОВЗ.

Математика в специальной (коррекционной) школе VIII вида является одним из основных учебных предметов. Уроки математики могут стать одним из основных направлений подготовки учащихся к труду, к жизни в социуме.

Учитель математики наряду с реализацией дидактических принципов

особое место в своей работе отводит принципам специальной коррекционно-

педагогической деятельности и прежде всего, учителя обращают внимание

на развитие и коррекцию психических процессов воспитанников.

Обучение этому предмету в данной школе должно носить практическую направленность и быть тесно связанным с жизнью и профессионально-трудовой подготовкой учащихся. Об этом говорится и в учебной программе под редакцией В.В. Воронковой и в работах М.Н. Перовой. Знания, которые получают учащиеся на уроках математики, не могут носить характер механического заучивания и тренировок, они должны быть осознанными, мотивированными, т.е. отвечать на вопросы: «А зачем это мне нужно знать, и где я это применю на практике?»

В специальной (коррекционной) школе VIII вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности.

Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии его творческих, технических способностей. Ручной труд является важнейшим видом труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Ручной труд направлен на обучение детей работе с различными материалами. Кроме того, ручной труд оказывает коррекционное влияние на умственное развитие младших школьников. Так, например, специальное внимание на уроках ручному труду уделено воспитанию у умственно отсталых учащихся привычки обдумывать задание, не приступать сразу к его исполнению. В этом отношении трудно переоценить значение аппликационных работ, при выполнении которых необходимо предварительно определить место приклеивания отдельных частей аппликации, а так же соблюдать последовательность их приклеивания. В процессе таких занятий у учащихся вырабатываются навыки организованности, умения действовать по заранее составленному плану.

Аппликационные работы используются для развития пространственного представления, так как умственно отсталые учащиеся испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга, а так же в самостоятельном употреблении соответствующих слов: наверху, в середине, вокруг, над, справа, слева и др. При изготовлении аппликации из геометрических фигур осуществляются межпредметные связи с уроками математики.

Наиболее распространенной формой внеурочных занятий по труду являются различные кружки. В специальных (коррекционных) школах это кружки технического моделирования по металлу и дереву, кройки и шитья, вязания, "Умелые руки" и др. Они, как правило, создаются на базе существующих учебных мастерских. В этих кружках для работы на длительное время объединяются относительно небольшие группы учащихся, проявившие интерес и склонность к определенному виду труда. В большинстве случаев это те учащиеся, которые успешно занимаются и на уроках по трудовому обучению. Единственный недостаток этой формы работы состоит в том, что к занятиям в кружках редко привлекаются те ученики, которые наиболее остро нуждаются в этой работе, те, у которых ничего не получается на уроках труда, и, чувствуя неуверенность в своих силах, они не решаются принять участие в этой работе. Руководителям кружков следует проявить максимум внимания к таким детям, терпеливо и настойчиво привлекать их к занятиям.

Правильное отношение к труду умственно отсталого школьника можно воспитать, лишь систематически организуя его собственную трудовую деятельность. В процессе трудовой деятельности по самообслуживанию, выполнению общественно полезных дел в школе и вне школы у учащихся на практике воспитывается ответственность за выполняемую работу, бережливость, умение работать в коллективе. В результате у школьников практически формируется в труде такие качества, которые и выражают должное отношение к труду. Все проводимые исследования и богатая практика работы специальной (коррекционной) школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производства, т.е. их социальной и трудовой адаптации.

 В настоящее время очень актуальна проблема подготовки подрастающего

поколения к самостоятельной жизни, в связи с этим, мы считаем важным

определить основную цель своей коррекционно-педагогической

деятельности, как исправление и реконструкцию индивидуальных качеств

личности и недостатков поведения, а также создание необходимых условий

для ее формирования, развития и полноценной интеграции в социум.

Развитие коммуникативных навыков

учащихся младших классов

в коррекционной школе VIII вида.

Вряд ли кому-либо из нас не приходилось сталкиваться с ситуациями, когда мы чувствовали, что другие нас не понимают, примеров непонимания людьми друг друга множество.   С  позиции  современной отечественной науки  мир разделен  не на  «плохих»  и «хороших» людей,  а  на имеющих разные коммуникативные  навыки,  характеризующие особенности понимания   смысла в окружающей его действительности. Проблемы  понимания и  взаимопонимания -  всегда  будут актуальными,  особенно у  младших школьников. В коррекционные школы попадают дети с отклонениями поведения, повышенной агрессивностью, расторможенностью, дефицитом внимания, отклонениями в эмоционально-волевой сфере, низкой коммуникативностью  и ослабленными адаптационными процессами.  Большинство   не посещали ранее детский сад и имеют ограниченный опыт контактов вне дома со сверстниками и  взрослыми.

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их речевая  инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Встает  вопрос о  развитии коммуникативных навыков, без которых  ребенок, а особенно умственно отсталый,  не способен:

•   воспринять самые здравые идеи;
•  адекватно  доносить до собеседника свою мысль и понимать другого;
•   входить в диалог с взаимопониманием;
•   искать пути к согласию и конструктивному взаимодействию;

Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей  школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни.      

 Учитывая значимость развития навыков общения   детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения в школе для их речевой и социальной адаптации и незначительное количество специальных исследований в этой области, приоритетным направлением работы  выбрано изучение и развитие коммуникативной функции речи детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках  чтения и развития речи. Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития   школьников, создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения.

Это  важнейшая социальная и педагогическая задача приобретает особый смысл в коррекционной школе и  связана с качеством  будущей жизни детей.   Именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль  в обратной ситуации, когда необходимо вывести  ребенка из статуса «частично адекватного или неадекватного». Линия поведения учителя в каждом конкретном случае  строится сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в группе, а именно:
•   вовлечение  таких детей   в интересную деятельность;
•  помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка;
•   преодоление  аффективности ребенка (вспыльчивости, обидчивости),  которая  часто является не только причиной, но и следствием психологической  изоляции; 
•  у некоторых детей необходимо вырабатывать уверенность в себе, её отсутствие  делает их слишком застенчивыми;
•   использование косвенных мер: например, предложить авторитетным   сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Какие же упражнения в творчестве можно предложить коррекционная школа ребенку с ограничениями в развитии? Как правило, развиваются только «лежащие на поверхности» природные способности ребенка: умение петь, рисовать, танцевать и очень мало упражнений, связанных с преобразованием, опытным исследованием окружающего мира. С одной стороны это следствие сложившегося «стереотипа ограниченности» умственных способностей ребенка коррекционной школы, а с другой стороны – отсутствие потенциала для творчества. Кроме того, от учителя коррекционной школы требуется  больших  усилий для поиска направлений творческой деятельности ребенка с ограничениями в умственном развитии, чем, например, от учителя гимназии, лицея. Есть и ещё одна проблема у педагога коррекционной школы, решение которой сопряжено с морально - этическим аспектом  публичной деятельности ребенка: не будут ли сверстники бурно реагировать на явные оплошности учеников специальной школы, на их простоватость, непохожесть, странноватость.  

Работу по развитию  коммуникативных навыков  младших школьников  я выстраиваю через  занятия, направленные на развитие коммуникативных навыков: проведение бесед и классных часов на интересующие детей темы с использованием интерактивных средств, проведение игр, викторин, выставок своих работ,  вовлечения в театральную деятельность, участия  

в общешкольных мероприятиях,  ежемесячные  посещения музеев.

Работа ведётся через  различные  виды  взаимодействия  «воспитатель – воспитанник» и  направлена на выполнение  следующих задач:  

• учить играть друг с другом;
• учить детей элементарным навыкам взаимодействия с людьми, договариваться в разных ситуациях;
• развивать диалогическую речь и  общую координацию движений;
• развивать личностные качества учащихся, эмоционально-волевую сферу (навыки самоконтроля, выдержки, умение выражать свои чувства);

Опыт гуманитарного проектирования в условиях коррекционной школы помог нам ответить на  вопрос о целесообразности включения ребенка с ограничениями в развитии в проектную деятельность. Так, например, в марте в нашей школе был семинар, где мной был представлен проект «Дружба в делах помощник». Целью работы являлось развитие коммуникативных умений учащихся посредством инсценировки русской народной сказки «Крылатый, мохнатый да масленый». Заключительным уроком в проекте была инсценировка сказки.

Подготовительный этап включал в себя: 

• проведение комплекса уроков по ознакомлению с содержанием сказки;
• работа с  иллюстративным материалом;
• объяснение значения слов и выражений;
• работа над выразительным чтением по ролям;
• эмоциональное проживание сказки: радость, удивление, тревога, печаль;
• отображение положительных черт характера героев;
• конкурс рисунков;
• подготовка костюмов детьми и взрослыми, изготовление декораций;
• подбор соответствующего музыкального сопровождения;

Работа над проектом была направлена  на реализацию индивидуального подхода в работе с детьми.  На уроках учитывались  способности каждого ребёнка. Особенность работы состояла в разном уровне освоения содержания каждым ребёнком, различных методах, приемах работы, разной степени оказываемой помощи.

Выбор ролей зависел от интереса к героям сказки, возможности  самостоятельного  заучивания,  личного желания участвовать в инсценировке.

На этапе заучивания ролей особенность работы с каждым участником проявлялась:

- в различном объеме реплик (в зависимости от возможностей детей);

- в разных способах ее воспроизведения (с опорой на мнемотаблицы, договаривание фраз педагога, самостоятельно);

- разной степени эмоционального проживания и использования невербальных средств;

- разном подходе к организации деятельности детей во время реплик других участников;

Заключительной частью проекта была рефлексия, где ребята разными способами (путём рисования смайлика, с использованием невербальных средств общения, речью) анализировали результат своей кропотливой работы.

  Содержание учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе для детей с ограничениями в умственном развитии традиционно, отчасти консервативно, а поэтому коррекционная школа зачастую представляет собой закрытый социум. Однако меняется идеология, меняются реалии современного общества и теперь для успешной интеграции детей с ограничениями в развитии оказывается недостаточными программные знания и умение действовать по заданному алгоритму – необходим хороший социальный опыт, который можно получить только в случае включения в социальные и культурные процессы преобразования. Таким образом, одной из главных задач для коррекционной школы на сегодняшний момент становится задача создания максимально возможных условий для развития детского творчества. Коррекционная школа должна быть обращена лицом к ребенку, должна обеспечивать реальные условия его обучения и развития, создать для всех детей единую систему общения, адаптации и социализации. Все это поможет максимально раскрыть возможности детей, дать им более широкое образование.