ДИПЛОМНАЯ РАБОТА НА ТЕМУ "РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ"
материал на тему

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2009

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………3

1 Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию проблем развития памяти…………………………………………………………………………………….6

1.1 Понятие, виды  и физиологические основы развития памяти……………………6

1.2 Особенности развития памяти в процессе учебной деятельности……………….12

1.3 Коррекционно-развивающие программы памяти младших школьников………21

2 Экспериментальное исследование  памяти у младших школьников  в процессе коррекционного обучения………………………………………………………………27

2.1 Цели, задачи,  организация и методы исследования…………………………….27

2.2 Анализ результатов исследования…………………………………………………35

2.3 Методы коррекции памяти у младших школьников с нарушениями речи…….55

Заключение……………………………………………………………………………….57

Глоссарий………………………………………………………………………………..59

Список используемых источников……………………………………………………..61

Приложение А…………………………………………………………………………...65

Приложение Б………………………………………………………………………….71

Введение

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других наук. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

До некоторого времени память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний.

Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе младшие школьники овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям, а следовательно и развитию речи. Данные многих исследований говорят о высокой обучаемости детей младшего школьного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и многие другие.

Актуальность темы заключается в том, что в период младшего школьного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в младшем школьном возрасте преобразования, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития речи и психики ребенка.

Практическая значимость работы заключается в том, что проведенное теоретическое исследование данной проблемы может служить дополнительным информационным материалом для студентов, а также может использоваться любой категорией людей, заинтересованных в изучении этого вопроса. Практическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования по данной теме.

Цель работы: изучить особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с психоречевыми нарушениями в   процессе коррекционного обучения.

Предмет исследования: особенности развития памяти младших школьников с психоречевыми нарушениями.

Объект исследования: процесс развития памяти  младших школьников в процессе коррекционного обучения.

Гипотеза: мы предполагаем, что память у младших школьников, неразрывно связана с процессом коррекционного обучения. Существуют существенные различия уровня сформированности процессов памяти у младших школьников с нарушенным психоречевым развитием  1,2 и 3 классов.

Задачи дипломной работы:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам памяти и ее развития в  младшем школьном возрасте.

2. Изучить особенности развития памяти  младших школьников с нарушениями психоречевого развития.

3. Провести констатирующий эксперимент и сделать анализ количественных и качественных результатов.

4. Дать рекомендации педагогам и родителям по развитию памяти у младших школьников в процессе коррекционного обучения.

Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы, достижений практики; экспериментальные – естественный эксперимент, наблюдение.

Методологической основой исследования является деятельностный подход в психологии А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, А. Л. Венгер и теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, доказана актуальность изучаемой проблемы и показана практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза, намечены методы и методологии исследования.

В 1-й главе раскрыты теоретические основы особенностей развития памяти у младших школьников в работах отечественных и зарубежных исследователей.

Во 2-й главе определены план и задачи практического исследования, дано обоснование методов исследования, приведено описание всех этапов проведенного в процессе экспериментально-практического исследования естественного эксперимента, разработан ряд рекомендаций для родителей и педагогов по развитию памяти младших школьников с нарушениями речи.

1 Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию проблем развития памяти

1.1 Понятие, виды  и физиологические основы развития памяти

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти^[1].

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Рассмотрим подробнее процессы памяти.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию^[2].

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.

Сохранение и забывание. Сохранение - это удерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, "стирания" следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.

Согласно интерференционным теориям (Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, 1967), забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону (1968), долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и это теория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания^[3].

Эти два процесса (сохранение и забывание), противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материалов памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание - это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранения - это не что иное, как борьба с забыванием.

Вообще говоря забывание - весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание даёт возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.

Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении.

Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание)^[4].

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической^[5].

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо^[6].

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала^[7].

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

1.2 Особенности развития памяти в процессе учебной деятельности

"Давай выучим стишок к празднику!" - вряд ли взрослые, адресуя подобные реплики ребенку, понимают, какой сложный психический процесс они при этом запускают. Память как способность запечатлевать и сохранять впечатления дарована человеку с самого рождения, но владеть и управлять ею мы учимся всю жизнь. Люди с древних времен старались изобретать приемы, помогающие запоминать нужную информацию, передавая их из поколения в поколение под общим названием "мнемотехника" (от греч. "мнемо" - память). На протяжении детства ребенок начинает последовательно вступать в права владения собственной памятью^[8].

С точки зрения известного психолога П. П. Блонского, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. Далее доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах.

Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. В дошкольном возрасте работа двигательной памяти становится все более сложной. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения.

Эмоциональная память хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и т. п. Это образная память - память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную. В связи с тем, что у человека наиболее важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память^[9].

Д. Б. Эльконин: "Младшему возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за младшими школьниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в младшем школьном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует"^[10].

Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют 2 направления в этой работе:

1. формирование приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.)
2. формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность м.ш., как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

При запоминании ученики І-ІІ классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал^[11].

Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенная организация. Необходимо научить ребенка выделить мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

- преднамеренное заучивание;

- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка – выделение в тексте смысловых кусков, частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов – ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, систематизация, мнемонические приёмы и др.)

- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличии от зубрежки предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и обработки навыков необходимо научить разным типом чтения как учебному действию: просмотровому чтению, изучающему, запоминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения формирующую своеобразный тип специфически «школьной памяти», опирающийся на заучивание изложенного материала и характеризующийся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающий осмысленное усвоение сложного учебного материала^[12].

Проведя сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста А.А. Смирнов пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязные логические единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение; чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, операющегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная логическая память, т. к. в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста специально с самого начала учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ними пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Естественно возникает вопрос: возможно ли улучшить природу и силу памяти посредством воспитательного воздействия? Т.к. в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями^[13].

Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Мейман нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмысленных слогов сократил время для заучивания 42 слов с 56 повторений до 25 и другой - с 18 до 6. Запоминание – это деятельность и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умение запоминания. И первый эффект воспитания памяти в специальных отношениях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не означает повышения природной способности памяти. Психологически память означает связь между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциацией мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация. И, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти.

Память представляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение закреплять и воспроизводить те виды реакции, которые во-первых, наиболее жизненно необходимы и во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память врача на симптомы болезни. Все это связано в первую очередь с интересом. Исследования показали, что она влечется и направляется интересом. Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно интереса учащихся и необходимости осознания ними целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главной погрешностью нашей школы заключается в том, что запоминание учебного материала осуществляется в бесплодном направлении, т. е. целью является ответ учителю на экзамене, и все запоминание приспосабливаясь только к этому оказывается непрочным, часто не применимым к другим целям^[14].

Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.

Для непосредственного запоминания прежде всего характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано.

Некоторые учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными^[15].

Как показали исследования, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Память так важна для понимания, что учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.

Непосредственное запоминание имеет еще под особенность , что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.

Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к приобретению знаний и тем самым облегчает их запоминание, а с другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями – все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности^[16].

Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

1. Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.
2. При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.
3. В материале надо выделить то, что ученики должны записать.
4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.
5. На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний.

Процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.

1.3 Коррекционно-развивающие программы памяти младших школьников

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской школьной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико – психолого – педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия^[17].

Разрабатываются приемы и методы экспресс - диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи)^[18].

При обучении и воспитании детей младшего школьного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей школьной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу младшего школьного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с психоречевыми нарушениями выявляет у многих из них характерные недостатки в развитии познавательной сферы, обусловленные речевым дефектом и низкой умственной и физической работоспособностью. Наблюдается нарушение внимания, памяти, гиперактивное поведение.

В нейропсихологии память рассматривают как сложную функциональную систему, в организации которой принимает участие целая система совместно работающих аппаратов мозговой коры и нижележащих образований. Каждый из этих аппаратов вносит свой специфический вклад в организацию мнестических процессов, поэтому разрушение или патологическое состояние любого из них неизбежно скажется на мнестической деятельности в целом^[19].

Под модально-неспецифическими нарушениями памяти у детей понимают такие патологические явления, которые проявляются во всех видах, формах и процессах памяти. Основным условием запечатления всех следов информации у детей является сохранение оптимального тонуса коры больших полушарий, который связан с активностью ретикулярной формации. Снижение коркового тонуса является основным фактором, который приводит к модально-неспецифическим нарушениям памяти (снижение продуктивности процессов запечатления, сохранения и воспроизведения информации). Но в зависимости от уровня нарушения речи, модально-неспецифические нарушения памяти носят разный характер:

- на уровне продолговатого мозга нарушения памяти проявляются в виде синдрома нарушения сознания, внимания, нарушения сна и бодрствования;

- на уровне гиппокампа наблюдаются нарушения кратковременной памяти, ее повышенная ранимость, подверженность следов влиянию интерференции. П. Милнер утверждает, что структуры гиппокампа обеспечивают общую способность запечатлевать следы текущего опыта. У больных детей с массивными поражениями этих структур наблюдается полная невозможность сохранить следы текущего опыта, что проявляется в синдроме грубой дезориентировки детей в месте, времени и происходящих с ним событиях. Они не могут вспомнить, что было 15-20 минут назад.

Для всех модально-неспецифических нарушений памяти детей характерно то, что, во-первых, их можно выделить в любой сфере деятельности (забывание намерений, забывание выполненных действий и т. п.). Во-вторых, они одинаково проявляются как в элементарном, непреднамеренном запечатлении, так и в произвольной мнестической деятельности. И, наконец, при массивных поражениях данных структур возникают грубые нарушения сознания (симптомы растерянности и спутанности).

Модально-специфические нарушения памяти детей составляют второй тип мнестических дефектов, встречающихся в клинике локальных поражений головного мозга. Они возникают при поражении аппаратов второго и третьего функциональных блоков, связаны со стимулами определенной модальности и распространяются только на раздражители, которые адресуются лишь к одному анализатору. К этим патологиям относят нарушения зрительной памяти, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной. Они отличаются тем, что эти дефекты не бывают глобальными, никогда не вызывают нарушения расстройств сознания, носят характер распада мнестической основы отдельных, модально-специфических операций^[20].

Активная мнестическая деятельность, как любая психическая деятельность, всегда опирается на цель, мотив, задачи запоминания, определенную программу, выбор соответствующих мнемотехнических средств, длительность удержания. Иными словами, она носит активный, целенаправленный, осознанный характер, а любая целенаправленная деятельность связана с активностью лобных отделов мозга. При их массивных поражениях нельзя вызвать ни прочного и активного намерения запомнить информацию, ни активного поиска средств и способов запоминания. Активная мнестическая деятельность превращается в пассивное запечатление предлагаемого материала. Заучивание имеет характер стереотипного повторения (кривая запоминания в виде "плато", когда повторение не приводит к увеличению объема запомненного материала). Такое нарушение называется "псевдоамнезия", так как у "лобных" больных нет первичных нарушений мнестических процессов, а страдает общая организация любой произвольной деятельности вообще.

Кроме реализации всех общих условий, способствующих развитию памяти, стимулировать этот процесс помогут специальные упражнения и игры.

Есть игра на запоминание – «Ящик». В нее могут играть младшие школьники 1-2 классов. Ящик составляется из небольших коробочек, которые ставятся попарно, и склеиваются между собой. Их количество постепенно увеличивается (. В одну из них на глазах у ребенка прячут предмет, после чего ящик на некоторое время закрывается экраном. Затем ему предлагают найти предмет.

Зрительную память младших школьников хорошо развивает игра (похожая на «Ящик») под названием "Найди сам". Для нее необходимо склеить 4 и 3 коробка из-под спичек, поставив, их друг на друга так, чтобы получились 2 башенки. На первом этапе игры в один из коробков кладут, например, пуговицу и коробок закрывают. Ребенку предлагают показать, куда положили пуговицу, в какую из башенок и в какое отделение. На втором, более сложном этапе, в разные отделения одной из башенок прячут уже 2 предмета. На третьем этапе предметы убирают в разные башенки, и ребенку нужно вспомнить, где что лежит. Открывать отделения башенки кроха может сразу после того, как предмет был спрятан (это развитие кратковременной зрительной памяти), а для младшего школьного возраста – на следующий день (развитие долговременной зрительной памяти)^[21].

Для развития ребенка очень важна тактильная память, то есть способность запоминать ощущения от прикосновения к различным предметам. Дети с высокоразвитым тактильным восприятием реже испытывают трудности в школьном обучении. Упражнением для тренировки этой памяти может стать игра «Узнай предмет». Ребенку младшего школьного возраста завязывают глаза, и по очереди кладут в его вытянутую руку различные предметы. При этом их названия вслух не произносятся, малыш сам должен догадаться о том, что это за вещь. После того, как ряд предметов (3-10) будет обследован, ему предлагают назвать все эти вещи, причем, в той последовательности, в которой они вкладывались в руку. Сложность задания заключается в том, что школьнику с нарушениями психоречевого развития требуется выполнять 2 мыслительные операции – узнавание и запоминание.

В младшем школьном возрасте можно развивать тактильную память ребенка, обучая его завязывать морские узлы (тем более что это помогает и развитию зрительного пространственного воображения).

Двигательную память младших школьников с нарушениями психоречевого развития развивает игра «Делай, как я». На первом этапе взрослый становится за спиной ребенка и проделывает несколько манипуляций с его телом – поднимает его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит школьника повторить эти движения.

На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом ребенок совершает свои движения, а взрослый повторяет за ним.

Слуховую память младших школьников с недостатками психоречевого развития развивает игра «Чудесные слова». Необходимо подобрать 20 слов, связанных между собой по смыслу: должно получиться 10 пар, например: еда-ложка, окно-дверь, лицо-нос, яблоко-банан, кошка-собака. Эти слова читаются ребенку 10 раз, причем, пары интонационно выделяются. Через некоторое время школьнику повторяют только первые слова пар, а вторые он должен вспомнить. Это тренировка кратковременной слуховой памяти. Для развития долговременного запоминания нужно попросить младшего школьника вспомнить вторые слова пар не сразу, а спустя полчаса.

Выводы:

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Различают: мгновенную, или иконическую, кратковременную память, оперативную, долговременную, генетическую память, зрительную память, слуховую память, двигательную память, эмоциональную память, осязательную, обонятельную, вкусовую, непроизвольную и произвольную.

Отставание в развитии памяти отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Нарушения памяти отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при умственной отсталости, при задержках психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения^[22].

2 Экспериментальное исследование  памяти у младших школьников  в процессе коррекционного обучения

2.1 Цели, задачи,  организация и методы исследования

Исследовательская работа по изучению данного вопроса была проведена на базе Голицынской коррекционной школы 8 вида. Эксперимент длился 1,5 месяца. В исследовании приняли участие 40 человек: 10 детей, учащихся первого класса, 10 детей, учеников 2 класса и 10 детей, учащихся 3 класса.

Цель исследования: определить уровень развития памяти у детей старшего младшего школьного возраста с речевыми нарушениями и у детей с нормальным речевым развитием.

Задачи исследования:

1. Изучение особенностей памяти у младших школьников с психоречевыми нарушениями.

2. Разработка программы коррекционно-развивающих занятий по развития памяти у младших школьников с психоречевыми нарушениями.

3. Проведение коррекционно-развивающих занятий         по развитию памяти у детей с психоречевыми нарушениями и изучение динамики развития памяти.

В целом данное исследование было направлено на подтверждение нашей гипотезы о том, что:

 - у детей с 1 и 2 классов уровень развития памяти ниже, чем у детей  3 класса обучения.

- развитие памяти детей младшего школьного возраста будет эффективным при условии целенаправленной развивающей коррекционной работы со стороны педагогов.  

В качестве диагностических средств нами были использованы следующие методики:

Описание методик исследования

Тест: "Картинки"

Оценка зрительной памяти — кратковременной. Младшему школьнику по очереди показывается 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После знакомства ребенка со всеми десятью картинками по очереди мы просили назвать предметы, которые он запомнил. Порядок не имеел значения.

Учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются, так же, как и названные предметы, которых на картинках не было. Обычно ребенок 7-9 лет воспроизводит 7-8 предметов из 10.

Тест: "Запомни слова"

Оценка слуховой памяти – кратковременной.

Мы читали ребенку следующие 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Просили его повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке.

7-9 - летний ребенок повторяет 5-6 слов. Это показатель хорошей кратковременной памяти.

Тест: "Запомни фразы"

Оценка смысловой памяти.

         Зачитывали ребенку фразы, такие, например:

1) Осенью идут дожди.

2) Дети любят играть.

3) В саду растут яблони и груши

4) В небе летит самолет.

5) Мальчик помогает своей бабушке.

Затем мы просили ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.

Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, мы прочитывали их еще раз.

Ребенок 7-9  лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Тест для оценки произвольной образной памяти.

В ходе эксперимента мы показывали  ребенку 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карту, разделенную на 24 клетки.

Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно — идентичное, второе — отличающееся какой-нибудь деталью, третье — схожее лишь общим силуэтом. Все три изображения должны быть выполнены в одном цвете.

Перед ребенком кладут карту и говорят: "Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте". Время демонстрации одной карточки — 1-2 секунды.

Ребенок 7-9 лет в основном справляется с этим заданием — показывает идентичное или схожее с общим силуэтом изображение по 6-7 карточкам.

Тест: "Запомни рисунки"

Оценка объема кратковременной зрительной памяти.

Ребенку показывали  рисунок с изображением разных фигур (см. приложение 1), просят его рассмотреть этот рисунок очень внимательно и запомнить фигуры (их всего 9).

Далее ребенку показывают другой рисунок (см. приложение 1), на котором есть 9 изображений из первого рисунка и еще 6 других, и просят его показать все 9 картинок из первого рисунка.

Время демонстрации первого рисунка 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее показывают вторую картинку.

Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 минут.

Тест для оценки механической памяти и способности к осмысленному запоминанию.

Ребенку зачитывают пары слов, которые он дол жен постараться запомнить.

Серия А

ТАРЕЛКА - СУП

ПОЧТА - ПИСЬМО

ЗИМА  - СНЕГ

БУЛКА – МУКА

КАРАНДАШ – БУМАГА

МАШИНА – ДОРОГА

МУЛЬТФИЛЬМ-ТЕЛЕВИЗОР

БУКВЫ - КНИГА

САПОГ – НОГА

РЫБА - ВОДА

Затем зачитываются только первые слова, а ребенок называет к ним парные слова. Подсчитываются правильно воспроизведенные пары слов. Это показатель смысловой памяти.

Серия Б

Зачитываются другие пары слов:

КНИГА - ОКНО

РУКА - ТУЧА

ВИЛКА - ДЕЛО

СОСНА - ЛОЖКА

СПИНА - ЛАМПА

КОРОВА - СТОЛ

ЯЩИК - ПАЛЕЦ

ЧИСЛО - КРЫША

НОЖИК - ЛЕТО

КОРЗИНА - СВЕЧА

Вновь ребенок повторяет те слова-пары, которые он запомнил (ему зачитывают только первые слова в паре).

Осуществляется подсчет правильно воспроизведенных слов. Это показатель механической памяти.

Далее, мы сравнивали результат серии А с результатом серии Б и исходя из полученных результатов оценивали соотношение механической и смысловой памяти ребенка.

Тест: "Узнай фигуры".

Оценка способности к узнаванию

Ребенку предлагалось посмотреть на картинки, их всего 5 в ряду. Крайняя слева картинка - образец. Нужно определить и показать, какая из четырех последующих похожа на первую (см. приложение 2).

Это тренировочная проба, к дальнейшей работе мы переходили  только тогда, когда убеждались, что ребенок понял задание.

Далее ребенку показывались  следующие картинки, поочередно с 1-й по 10-ю.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решал все 10 задач.

Методика № 2 Изучение зрительной памяти:

 I Мы показывали ребенку 6 картинок (не называя), смешивали с другими 5 картинками. Ребенок выбирал то, что показал изначально экспериментатор.

II Экспериментатор показывал 6 картинок, расположенных в определенном порядке, затем их смешивал, ребенок должен был разложить их по порядку, который был изначально предъявлен.

Обработка и интерпретация результатов: высокий – все задания выполнены правильно, средний – правильно выполнены только 2 задания из 3; низкий         - все задания выполнены неправильно.

Методика № 3. Изучение кинетической памяти.

Цель – в мешке (шарик, машинка, карандаш, чашка, ластик) ребенок запускал руку, ощупывал предмет, потом экспериментатор добавлял  еще один предмет, просил выбрать то, что было изначально.

Обработка и интерпретация результатов: высокий – все задания выполнены правильно, средний – правильно выполнены только 2 задания из 3; низкий         - все задания выполнены неправильно.

Тест: "Запомни фразы"

Оценка смысловой памяти.

         Младшему школьнику зачитывались фразы, такие, например:

1) Осенью идут дожди.

2) Дети любят играть.

3) В саду растут яблони и груши

4) В небе летит самолет.

5) Мальчик помогает своей бабушке.

Затем мы просили ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.

Если с первого раза ребенок не мог повторить все фразы, их зачитывали  еще раз.

Ребенок 7-9 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Тест для оценки произвольной образной памяти.

Ребенку показывались 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карту, разделенную на 24 клетки.

Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно — идентичное, второе — отличающееся какой-нибудь деталью, третье — схожее лишь общим силуэтом. Все три изображения должны быть выполнены в одном цвете.

Перед ребенком клали карту и говорили: "Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте". Время демонстрации одной карточки — 1-2 секунды.

Ребенок 7-9 лет в основном справляется с этим заданием — показывает идентичное или схожее с общим силуэтом изображение по 6-7 карточкам.

Тест: "Запомни рисунки"

Оценка объема кратковременной зрительной памяти.

Ребенку показывался рисунок с изображением разных фигур (см. приложение 1), просят его рассмотреть этот рисунок очень внимательно и запомнить фигуры (их всего 9).

Далее ребенку показывался другой рисунок (см. приложение 1), на котором есть 9 изображений из первого рисунка и еще 6 других, и мы просили его показать все 9 картинок из первого рисунка.

Время демонстрации первого рисунка 30 секунд. После этого данную картинку убирали из поля зрения ребенка и вместо нее показывали вторую картинку.

Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 минут.

Тест для оценки механической памяти и способности к осмысленному запоминанию.

Ребенку зачитывались пары слов, которые он должен постараться запомнить.

Серия А

ТАРЕЛКА - СУП

ПОЧТА - ПИСЬМО

ЗИМА  - СНЕГ

БУЛКА – МУКА

КАРАНДАШ – БУМАГА

МАШИНА – ДОРОГА

МУЛЬТФИЛЬМ-ТЕЛЕВИЗОР

БУКВЫ - КНИГА

САПОГ – НОГА

РЫБА - ВОДА

Затем зачитывались только первые слова, а ребенок называл к ним парные слова. Подсчитывались правильно воспроизведенные пары слов. Это показатель смысловой памяти.

Серия Б

Зачитывались другие пары слов:

КНИГА - ОКНО

РУКА - ТУЧА

ВИЛКА - ДЕЛО

СОСНА - ЛОЖКА

СПИНА - ЛАМПА

КОРОВА - СТОЛ

ЯЩИК - ПАЛЕЦ

ЧИСЛО - КРЫША

НОЖИК - ЛЕТО

КОРЗИНА - СВЕЧА

Вновь ребенок повторял те слова-пары, которые он запомнил (ему зачитывают только первые слова в паре).

Осуществлялся подсчет правильно воспроизведенных слов. Это показатель механической памяти.

Далее, сравнивались результат серии А с результатом серии Б и исходя из этого выявлялось соотношение механической и смысловой памяти ребенка.

Тест: "Узнай фигуры".

Оценка способности к узнаванию

Ребенку предлагалось посмотреть на картинки, их всего 5 в ряду. Крайняя слева картинка - образец. Нужно было определить и показать, какая из четырех последующих похожа на первую (см. приложение 2).

Это тренировочная проба, к дальнейшей работе мы переходили только тогда, когда убеждались, что ребенок понял задание.

Далее мы показывали ребенку следующие картинки, поочередно с 1-й по 10-ю.

Эксперимент проводился до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач.

Способы оценки результатов:

Обработка и интерпретация результатов:

3 балла – высокий уровень– все задания выполнены правильно,

2 балла средний  уровень – правильно выполнены только половина  задания из 3;

1 балл         -  низкий все задания выполнены неправильно или отказ от выполнения задания.

2.2 Анализ результатов исследования

С целью исследования памяти у младших школьников с психоречевыми нарушениями в процессе коррекционного обучения нами были сформированы 3 группы детей: первоклассники (1 экспериментальная группа), второклассники (2 экспериментальная группа), и учащиеся 3 класса (3 экспериментальная группа).

Возраст экспериментальных групп младших школьников удобнее всего представить в виде следующих таблиц (см. таблицу 2.1-2.3)

Таблица 2.1- Список первоклассников

Таблица 2.2- Список второклассников

Таблица 2.3- Список детей 3 класса

В анамнезе всех детей экспериментальной группы имелись указания на различные осложнения во время беременности, в период родов и в постнатальном периоде, такие как: токсикозы первой половины беременности (в 100% случаев), второй половины беременности (в 60% случаев), роды с осложнениями, стимуляцией (в 90% случаев), стремительные роды (10%), затяжные роды (20%), асфиксия (20% случаев), внутриутробная гипоксия, кесарево сечение (30% случаев).

По заключению окулиста и отоларинголога у всех детей экспериментальной группы зрительная и слуховая функции были сохранны.

Все дети были направлены в данное школьное учреждение с заключение МПК – ЗПР, ОНР III уровня. На момент проведения констатирующего эксперимента было осуществлено комплексное обследование детей психологом и логопедом, в результате которого отмечались положительные изменения в развитии познавательных процессов и незначительная положительная динамика в развитии речевой функции.

Изучение анамнеза развития, заключений логопеда и психолога, а также собственные наблюдения за испытуемыми детьми позволили составить обобщенную психолого-педагогическую характеристику детей экспериментальной группы.

Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы. У большинства детей отмечалась замкнутость, установление контакта было затруднено, помощь взрослого могут использовать, но не всегда продуктивно. Практически всем детям была свойственна плохая адаптация к условиям коррекционной школы. По отзывам педагогов младшие школьники в основном удовлетворительно справлялись с программой. Задания выполняли в замедленном темпе. Часть детей на замечания реагировали болезненно (до слез) или агрессивно, отмечалась повышенная обидчивость. Внимание детей было неустойчивое, быстро истощалось, часто наблюдалась потеря интереса к заданиям (спад работоспособности ближе к концу занятия), отмечалась неусидчивость, расторможенность. Переключение с одного вида работы на другой у большинства детей происходило с некоторыми затруднениями. У части детей отмечается моторная неловкость, недостаточная координация движений.

Для всех детей было свойственно отставание в развитии познавательных процессов: страдала память (как кратковременное, так и долговременное запоминание), рассеяно внимание, недостаточная активность мыслительных процессов, особенно страдало словесно-логическое мышление.

У детей вызывали сложности операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения (например, в группах «домашние и дикие животные», «птицы», «транспорт» и т.д.) Отмечалось нарушение пространственных и временных представлений (знание времён года, месяцев, частей суток; нахождение направления: «правый верхний угол» и т.д.). Выявлялось недостаточное знание геометрических фигур, цветов и их оттенков. Наблюдался аграмматизм, недостаточный словарный запас, нарушена звуко-слоговая структура слов, страдали звукопроизношение, фонематический слух (в некоторых случаях он был значительно снижен), отмечался недостаточный уровень развития связной речи. У всех детей в ходе изучения реакции на дефект была выявлена индифферентность.

Следует отметить, что в школьном коррекционном образовательном учреждении г. Голицыно с этими детьми велась коррекционная работа по развитию познавательной деятельности, по ознакомлению с окружающим миром, совершенствование двигательных навыков, эстетическому развитию, формированию продуктивных видов деятельности, элементарным математическим представлениям.

Сначала мы исследовали зрительную – кратковременную память.

1. Тест: "Картинки"

 Испытуемым были по очереди показаны 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет, примерно на 1-2 секунды. Дети должны были назвать предметы, которые они запомнили.

В результате были получены следующие данные.

Таблица 2.4-Данные исследования зрительной - кратковременной памяти у первоклассников

Анализ результатов, представленных в таблице 2.4 показал, что испытуемые назвали небольшое количество предметов, изображенных на рисунках. Это говорит о том, что уровень кратковременной памяти у  всех детей развит очень слабо.

В среднем каждый ребенок из группы распознал от 3 до 4 предметов, изображенных на картинках. Время выполнения задания варьировалось от 15 до 20 минут.

При повторном проведении теста количество распознанных картинок не увеличилось

Результаты исследования зрительной памяти у младших школьников 2 класса представлен в таблице 2.5.

Таблица 2.5- Результаты исследования зрительной памяти у младших школьников 2 класса

Полученные результаты свидетельствуют о том, что зрительная память у младших школьников 2 класса коррекционного обучения развита лучше, чем упервоклассников, в целом по группе уровень развития зрительной памяти можно охарактеризовать как средний.

Каждый ребенок из данной группы распознал от 4 до 6 предметов. Указанных на картинках. Время выполнения задания варьировалось от 8 до 10 минут.

Результаты исследования зрительной памяти у младших школьников третьего класса представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6-Результаты исследования зрительной памяти у младших школьников 3 года обучения

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что зрительная память у третьеклассников в целом соответствует норме. У детей с психоречевыми нарушениями 3 года обучения в целом диагностирован высокий уровень развития зрительной памяти.

Дети распознали от 8 до 10 предметов, время выполнения задания варьировалось от 5 до 10 минут.

Результаты проведенного исследования удобнее всего представить в виде следующей диаграммы. (см. рис. 2.1)

Рисунок 2.1- Результаты исследования зрительной памяти у младших школьников 1-3 классов

Далее мы исследовали слуховую память.

2. Тест: "Запомни слова"

Детям были прочитаны 10 слов. Испытуемым необходимо было назвать те слова, которые они запомнили.

В результате исследования состояния слуховой памяти у первоклассников были получены следующие данные, представленные в таблице 2.7.

Таблица 2.7-Данные исследования слуховой памяти у младших школьников 1 класса

Анализ таблицы 2.7.  показал, что испытуемые назвали очень мало слов, повторяя их за педагогом (в среднем от 2 до 3), что говорит о том, что у всех первоклассников коррекционной школы очень слабый уровень слуховой кратковременной памяти.

В результате исследования состояния слуховой памяти у второклассниках были получены следующие данные, представленные в таблице 2.8.

Таблица 2.8-Уровень сформированности слуховой памяти у младших школьников 2 года обучения

Анализ таблицы 2.8.  позволяет сделать вывод о развитии слуховой памяти у младших школьников второго класса на среднем уровне. Испытуемые назвали недостаточное слов, повторяя их за педагогом (в среднем от 4 до 6), что говорит о том, что у всех второклассников коррекционной школы средний уровень слуховой кратковременной памяти.

В результате исследования состояния слуховой памяти у третьеклассников были получены следующие данные, представленные в таблице 2.9.

Таблица  2.9-Результаты исследования слуховой памяти у третьеклассников

 У детей третьего года обучения в целом диагностирован высокий уровень развития слуховой памяти, что в целом соответствует норме.

Дети выполнили предложенное задание правильно, иногда допуская по 1-2 ошибки, которые смогли самостоятельно исправить.

Анализ полученных результатов следует представить в виде следующей диаграммы (см. рис. 2.2).

Рисунок 2. Результаты исследования слуховой памяти у младших школьников экспериментальных групп

Далее мы определили уровень смысловой памяти.

3. Тест: "Запомни фразы"

Детям были прочитаны фразы, а затем они должны были повторить те фразы, которые запомнили.

Результаты фиксировались в таблице, на основе которых делались выводы об уровне развития смысловой памяти. Данные, получении при исследовании указанного вида памяти у первоклассников представлены в таблице 2.10.

Таблица 2.10-Данные исследования смысловой памяти у первоклассников коррекционной школы

Анализируя данные исследования, представленные в таблице, можно сделать вывод о том, что все первоклассники  имеют слабый уровень смысловой памяти.

 Исследование уровня смысловой памяти у младших школьников второго года коррекционного обучения показал исследующие результаты (см. таблицу 2.11).

Таблица 2.11-Уровень сформированности слуховой памяти у младших школьников второго года обучения

Полученные данные позволяют сделать вывод о развитии смысловой памяти у младших школьников второго года обучения на среднем уровне.

 Анализ смысловой памяти у младших школьников третьего года обучения выявил следующие результаты (см. таблицу 2.12).

Таблица  2.12-Результаты исследования смысловой памяти у младших школьников 3 года обучения

Уровень смысловой памяти у младших школьников 3 года обучения в целом соответствует их возрастной группе и находится на высоком уровне.

Оценка результатов исследования уровня смысловой памяти у младших школьников трех групп позволила выявить процентное соотношение развития смысловой памяти у младших школьников (см. рис. 2.3).

Рисунок 2.3- Результаты исследования смысловой памяти у младших школьников экспериментальных групп

Далее мы определили у испытуемых уровень развития произвольной образной памяти.

4. Тест для оценки произвольной образной памяти.

Детям были показаны 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карту, разделенную на 24 клетки. Каждому изображению на карточке соответствовали 3 изображения на карте: одно — идентичное, второе — отличающееся какой-нибудь деталью, третье — схожее лишь общим силуэтом. Все три изображения были выполнены в одном цвете.

Испытуемым показывали маленькие карточки, дети должны были запомнить, что там было нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте. Время демонстрации одной карточки — 1-2 секунды.

В результате исследование произвольной образной памяти у младших школьников 1 класса были получены следующие данные.

Таблица  2.13-Данные исследования произвольной образной памяти у первоклассников коррекционной школы

Анализ таблицы 2.13 показал, что испытуемые имеют очень слабый уровень произвольной памяти.

В результате исследование произвольной образной памяти у младших школьников 2 класса были получены следующие данные (см. таблицу 2.14).

Таблица  2.14-Данные исследования произвольной образной памяти

Анализ результатов исследования, представленных в таблице 2.14 позволяет сделать вывод о наличии среднего уровня произвольной образной памяти у младших школьников 2 класса коррекционной школы.

В результате исследование произвольной образной памяти у младших школьников 3 класса коррекционной школы были получены следующие данные (см. таблицу 2.15).

Таблица  2.15-Результаты исследования произвольной образной памяти у младших школьников 3 года обучения

Полученные данные свидетельствуют о высоком уровне произвольной образной памяти у младших школьников 3 класса коррекционной школы. Дети справились с заданием в целом без ошибок.

Процентное соотношение полученных данных удобнее всего представить в виде следующей диаграммы (см. рис. 2.4).

Рисунок  2.4- Результаты исследования произвольной образной памяти у младших школьников экспериментальных групп

        Далее нами была применена методика для определения кратковременной зрительной памяти.

        5. Тест: "Запомни рисунки"

Детям показали рисунок с изображением разных фигур, попросили их рассмотреть этот рисунок очень внимательно и запомнить фигуры (их всего 9).

Далее детям показали другой рисунок, на котором есть 9 изображений из первого рисунка и еще 6 других, и попросили их показать все 9 картинок из первого рисунка.

В результате исследовании у младших школьников  1 класса коррекционной школы были получены следующие данные.

Таблица 2.16-Данные исследования кратковременной зрительной памяти у первоклассников коррекционной школы

По данным таблицы видно, что первоклассники потратили много времени на выполнение задания и за это время определили небольшое количество рисунков. Это говорит о том, что уровень развития кратковременной зрительной памяти у испытуемых детей  первого класса коррекционной школы слабее нормы.

Результаты исследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников второго класса представлены в таблице 2.17.

Таблица 2.17-Результаты исследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников второго класса

Полученные данные наглядно свидетельствуют о наличии среднего уровня зрительной кратковременной памяти у младших школьников 2 класса коррекционной школы.

Результаты исследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нормальным речевым развитием представлены в таблице 2.18.

Таблица 2.18-Результаты исследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников 3 класса коррекционной школы

Полеченные данные свидетельствуют о том, что уровень развития кратковременной зрительной памяти у младших школьников  3 класса коррекционной школы в целом соответствует возрастной норме.

Процентное соотношение полученных данных необходимо представить в виде следующей диаграммы (см. рис.  2.5).

Рисунок  2.5- Результаты исследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников экспериментальных групп

Далее нами была определена механическая память.

6. Тест для оценки механической памяти и способности к осмысленному запоминанию.

Испытуемым зачитывали пары слов, которые им необходимо было запомнить. Затем зачитывались только первые слова, а испытуемые называли к ним парные слова. Зачитывались две серии слов Слова серии «А» и слова серии «Б».

В результате исследования уровня механической памяти у младших школьников  1 года обучения коррекционной школы были получены данные, представленные в таблице 2.19  и 2.20.

Таблица 2.19-Данные исследования механической памяти (серия А) у первоклассников

Таблица  2.20-Данные исследования механической памяти (серия Б) у первоклассников

Анализируя результаты исследования представленные в таблицах 2.19  и 2.20  можно сделать вывод о том, что осмысленное запоминание у всех опрошенных первоклассников доминирует над механическим. Однако и тот, и другой вид памяти развиты очень слабо.

В результате исследования уровня механической памяти у второклассников коррекционного обучения были получены данные, представленные в таблице 2.21  и 2.22.

Таблица 2.21-Данные исследования механической памяти (серия А) у второклассников коррекционной школы

Таблица 2.22-Данные исследования механической памяти (серия Б) у второклассников коррекционной школы

Оценка полученных данных позволяет сделать следующие выводы: уровень развития кратковременной зрительной памяти у второклассников коррекционной школы находится на среднем уровне. Как и в случае с первоклассниками , осмысленное запоминание у всех опрошенных второклассников доминирует над механическим.

Результаты исследования механической памяти у младших школьников  третьего года обучения представлены в таблице 2.23.

Таблица 2.23- Данные исследования механической памяти у учащихся 3 класса коррекционной школы

Уровень развития механической памяти у младших школьников 3 года обучения, существенно выше, чем у младших школьников 1 и 2 класса и в целом соответствует норме.

Полученные данные необходимо проиллюстрировать следующей диаграммой (см. рис. 2.6).

Рисунок  2.5- Результаты исследования механической памяти у младших школьников экспериментальных групп

Выводы:

Проведя данное исследование можно сделать вывод, что у первоклассников коррекционной школы, принимающих участие в исследовании, слабо развиты все виды памяти и показатели, полученные в результате исследования, не соответствуют возрасту нормально развитых младших школьников.

В целом память первоклассников коррекционной школы с отклонениями в развитии характеризуется следующими основными показателями:

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально развивающимися школьниками. Дети часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

У второклассников коррекционной школы уровень развития памяти выше, чем у первоклассников. Однако детальное исследование всех компонентов памяти у указанной группы младших школьников показало, что и она в целом не соответствует нормальным показателям развития памяти в указанном возрастном периоде.

У младших школьников третьего года обучения память развита в соответствии в возрастными критериями.

Таким образом, в результате проведенного исследования была доказана выдвинутая гипотеза.

2.3 Методы коррекции памяти у младших школьников с нарушениями речи

В процессе обучения детей в коррекционной школе используется ряд методик, которые обеспечивают развитие памяти в условиях коррекционного обучения.

Цель: с помощью специальных игр и упражнений добиться значительного  улучшения показателей памяти.

Задачи:

1.        Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной, слуховой, образной.

2.        Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления, логического мышления, а также классификации и группировки.

3.        Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия около 20 минут.

Содержание занятий построено на основе упражнений 4 игр, предложенных Черемошкиной Л.В., Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. и упражнений, разработанных автором. Методики коррекционного обучения представлены в приложениях.

Заключение

В результате теоретического анализа проблемы можно сделать следующие выводы:

Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: учение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Помимо этого существуют и другие вопросы, на которые необходимо дать ответ. Например, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как эти изменения влияют на протекание познавательных процессов человека.

У детей с нарушениями  психоречевого развития наблюдается нарушение памяти. В нейропсихологии память рассматривают как сложную функциональную систему, в организации которой принимает участие целая система совместно работающих аппаратов мозговой коры и нижележащих образований.

Экспериментальное исследование также показало, что у младших школьников слабо развиты все виды памяти.

В целом можно отметить, что для младших школьников  с нарушениями психоречевого развития 3 года обучения наблюдается стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: 1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, 2) повторение, 3) припоминание, 4) пересказывание единиц материала, 5) проговаривание и т. п. У большинства младших школьников 1 и 2 года обучения отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дефференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок. Мы считаем целесообразным, предложить коррекционно-развивающие занятия для повышения уровня развития все видов памяти школьников с нарушением речи.

 - Анализ динамики изучения памяти показал, что на основе сравнения данных, полученных в исследовании, установлено, что после коррекции у младших школьников с речевыми нарушениями улучшился уровень памяти. Таким образом, можно говорить о том, что в целом гипотеза нашего исследования доказана, цель достигнута, задачи решены.  

Таким образом, в данной работе мы раскрыли некоторые аспекты, касающиеся развития памяти у младших школьников с нарушениями психоречевого развития в процессе коррекционного обучения.

Глоссарий

Список используемых источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проспект, 2007.
2. Амонашвилли Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика 2008.
3. Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2008.

4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Ропедагенство, 2004.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2005.

6.  Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М.: Генезис, 2007.
7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: 2008.
8. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2007
9. Выгодский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М.: 2005.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений т.2. М.: 2008
11.  Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: 2008.

12. Гуровец Г. В.  Особенности психологических расстройств у детей с моторной алалией и освоение методов лечебно-коррекционного воздействия: Сб. трудов Расстройства речи и методы их устранения- М., 1975г.
13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2004.
14. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой – М., 2002.
15.  Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.: Новая школа, 2008.
16. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: 2002.
17. Ермолаева М.В., психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2008. — 176 с. (Серия "Библиотека школьного психолога").
18. Ермолаева М.В., психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2008. — 176 с. (Серия "Библиотека школьного психолога").
19. Житникова Л. “Учите детей запоминать.” М.: Просвещение, 1985
20. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей  шести летнего возраста. М.: 2005
21. Кон И.С. Ребенок и общество. –М., 2007.
22. Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. – СПб.: ИНФРО-М - 2002.

23.  Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Л.: Медицина, 2005.

24.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: 2004.

25.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 2008.
26.  Лешли Д. Работа с маленькими детьми. М.: 2007.

27.  Лисина М.И. Обучение, личности и психики ребенка. М.: 2007.
28. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 2008.
29. Мартынов Р. И. О психолого – педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков; Очерки по патологии голоса и речи. Под. Ред. С. С. Ляпидевского – М.  Просвещения, 1967г, вып.№3.
30. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2008.
31. Михайлова З.А., “Игровые, занимательные задачи для младших школьников.” М.: Просвещение, 2007.

32.  Мухина В.С. Возрастная психология. М.: 2005.

33. Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 2007.
34. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов. В. 3 кн. – 4-е изд. – М.: Владос.2008. – Кн. 1 Общие основы психологии. – 219с.  строка 6.
35. Никитин Б.П. “Развивающие игры.” М.: Педагогика, 2006.
36.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: 2008.
37.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты проблемы. М.: 2008.
38. Основы психологии: Практикум «Под ред. Столяренко.» изд. Феникс 2007г.
39. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.
40. Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2008. — 104 с.
41. Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2008. — 104 с.

42. Петровский В.А. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.:1969. С.203.
44. Психология детей младшего школьного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.  — М., 2007.
45. Психология детей младшего школьного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.  — М., 2007.
46.  Психология дошкольника. Хрестоматия. М.: Академия, 2005.
47.  Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. М.: 2008.

48.  Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучение личности. М.: 2004.

49. Рогов Е.И.Психология человека. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2008.  – 320 с. с ил. – (Азбука психологии).
50. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: 2005.
51. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2007.
52. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. С. Циркина. 2-е изд., переработанное дополненное. 2008г. 256с.

53. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. С. 98.
54. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: 2008.
55. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений
    Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 160 с.

56.  Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. М.: Феникс, 2008.

57.  Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004.

58. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: 2005.
59.  Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 2005.

Приложение А

1. ИГРА В СЛОВА

Вариант 1.

Задание 1. Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить.

ВНИМАНИЕ! слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь.

ПОВТОРИ!

Задание 2. Как ты думаешь, можно ли разделить эти слова на группы, части. На какие группы или части ты бы разбил эти слова? (Ребенок может назвать много вариантов. Это хорошо. Пусть мыслит. Но нужно подвести его к наиболее правильному ответу. Например: «Вспомни сначала животных, а потом перечисли предметы мебели…»).

Задание 3. Перечисли, пожалуйста, все слова еще раз.

Вариант 2.

Тарелка, малина, брусника, вилка, яблоко, кастрюля, банан, нож, груша, чайник, вазочка, слива.

Вариант 3.

Трамвай, велосипед, троллейбус, ухо, лоб, автобус, пароход, глаза, поезд, щеки, самолет.

Задания те же:

–       воспроизведи все слова;

–       раздели на группы по одному общему признаку;

–       запомни и воспроизведи.

2.     ОСЕННИЕ ЛИСТЬЯ

Задание. «Посмотри на этот лист. Запомни его».

Далее этот лист надо закрыть и попросить ребенка отыскать точно такой же среди остальных. (Как правило, эту задачку никому не удается решить сразу, поэтому можно повторить несколько раз). Когда задача будет решена, нужно подробно обсудить с ребенком то, как он запоминал. Необходимо детально проанализировать особенности контура листа, стебля, количество жилок и т.д.

3.  ИГРА В СЛОВА

Инструкция : «Сейчас я назову тебе несколько слов. Постарайся их запомнить».

Вариант 1.

ВНИМАНИЕ!

Сокол, сито, сосна, старик, сарай, снегурочка.

Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.

Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов? Чем похожи эти слова?

ПРИМЕЧАНИЕ. При решении этой задачи не надо требовать от ребенка сразу же правильного ответа. Не нужно подсказывать. Пусть ребенок подумает, сравнит слова, почувствует слово.

Эта работа важна не только для развития памяти, но и для развития других умственных способностей, а также для развития речи.

окол

ито

осна

тарик

арай

негурочка

Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква С, то напиши ее.

Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы С.

Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просила тебя запомнить? Повтори их.

Вариант 2.

Облако, окно, огород, орех, окунь, осень, огонь.

блако

кно

город

рех

кунь

сень

гонь

Задание 1,2,3,4,5 надо повторить.

Вариант 3.

Вилка, вата, воск, ворон, венок, вишня, виноград, варенье.

илка

ата

оск

орон

енок

ишня

иноград

аренье

Задания 1,2,3,4,5 надо повторить.

4.  ИГРА В СЛОВА НА РАЗНЫЕ БУКВЫ

Инструкция: «Сейчас я назову много слов. Постарайся их запомнить»

ВНИМАНИЕ!

Арбуз, медведь, астра, муравей, аптека, мыло, алмаз, малина.

рбуз                               едведь

стра                             уравей

птека                           ыло

лмаз                              алина

Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.

Задание 2. Назови слова, которые начинаются с буквы А.

Задание 3. Назови слова, которые начинаются с буквы М.

Задание 4. Назови все слова, которые я просила тебя запомнить.

5. ГУЛЯЕМ ПО ЗООПАРКУ

Ребенку дают 10 картинок с изображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время 3-5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребенку предлагается закрыть глаза и представить, что мы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я буду называть тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк, ежик, жираф, слон…

Задание 1. Перечисли животных, которые были на картинках.

Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, что и в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3. Найди на картинках животных, которых назвал ты.

Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просят вспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5. Перечисли всех животных, которых ты знаешь.

6. ГУЛЯЕМ ПО ЛЕСУ

Инструкция: «Представь, что мы уже в лесу! Я буду называть тебе птиц. Ты должен вспомнить тех, кого я не называла».

Итак, сорока, кукушка, дрозд, малиновка, дятел.

Задание 1. Назови всех птиц, каких ты знаешь. Если ребенок затрудняется, то ему предложить воспользоваться картинками.

Задание 2. Картинки убираются. Ребенка просят вспомнить тех птиц, которые были названы в начале игры.

7. ВКУС И ЗАПАХ

Задание 1. Представь лимон.

-         Каков он на вкус?

-         Вспомни, как пахнет лимон. Расскажи об этом.

-         Представь, что ты держишь лимон в руке. Что ты чувствуешь?

Задание 2. Нарисуй лимон.

Задание 3. Представь апельсин.

-         Каков он на вкус?

-         Вспомни, как пахнет апельсин. Расскажи об этом.

-         Какого цвета апельсин?

-         Представь, что ты держишь апельсин в руке. Что ты чувствуешь?

Задание 4. Нарисуй апельсин.

Задание 5. Расскажи, чем отличается апельсин от лимона. Чем они похожи?

8. РАЗРЕЗНАЯ КАРТИНКА

Материал: цветная открытка (картинка) с изображением предмета разрезается на несколько частей.

Инструкция: «Видишь, картинка сломалась. Почини ее». Если ребенок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощенный вариант. Далее следует опять предложить ему собрать первую картинку – пусть пробует различные варианты, не следует торопить его.

Задание 1. Картинка убирается, и ребенка просят по памяти нарисовать ее.

Если при выполнении задания обнаруживается хоть одно несоответствие оригиналу, то эту ошибку надо обязательно обсудить с ребенком. Для этого можно использовать следующие вопросы:

-         Что изображено на картинке?

-         Какой формы твой рисунок?

-         Какого цвета твой рисунок?

При этом необходимо обсудить наличие или отсутствие деталей, штрихов и т.д. в рисунке ребенка.

9. ИГРА В СТИХИ

Представь, что Пятачку Ослик подарил мяч. Пятачку очень понравился подарок, и он сочинил стихотворение про этот мяч:

Мой веселый, звонкий мяч,

Ты куда пустился вскачь?

Красный, желтый, голубой,

Не угнаться за тобой.

(на самом деле автором является А.Барто).

Пятачок был очень доволен своим стихотворением и решил превратить его в песенку. Спой еще так, как пел Пятачок.

Однажды Пятачок решил поделиться своей песенкой с Винни Пухом. Подумай, как эту же песенку спел Винни.

Винни Пух был очень доволен своим исполнением. Однажды он решил спеть ее Зайцу. Заяц не мог петь так, как пел медведь. Подумай, как Заяц пел эту песенку?

Заяц был очень добрый и решил подарить песенку Ежихе Матрене. Ежиха не умела петь так, как Заяц, и спела песенку по-своему. Подумай, как эту песенку могла спеть Ежиха Матрена.

Задание. Спой еще раз песню про мяч так, как ее пели Пятачок, Винни Пух, Заяц и Ежиха.

Скажи, чем похожи, а чем отличаются варианты этой песенки.

Для того, чтобы задание было легче выполнить, надо вспомнить тембры голосов и интонации наших героев.

10. ИГРЫ СО СТИХАМИ

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе стихотворение про бобра. Я прочитаю его только один раз. Слушай внимательно!»

БОБЕР

Посмотри-ка на бобра:

Без пилы, без топора

Валит он в лесу осину –

Стрит в заводи плотину!

Зубы крепкие бобра

Поострее топора.

                                                                                     Н. Костарев

Задание 1. Скажи, что делает бобер? Зачем он это делает? Что помогает бобру строить плотину?

После вопросов-ответов можно начать учить стихотворение. Это окажется довольно простым делом, так как ребенок уже почувствовал информацию. Нужно повторять стихотворение, пока ребенок не выучит его наизусть.

Вариант 2.

Все то же самое проделать с другими стихотворениями.

БЕЛКА

Белка сушит сыроежки

Лапкой с ветки рвет орешки,

Все запасы в кладовой

Пригодятся ей зимой.

                                                                                     З. Александрова

11. Серия игр «ЗАПОМНИ И ПОКАЖИ, ЗАПОМНИ И НАЗОВИ»

1. «Найди, кто спрятался»

Вначале следует прочитать ребенку стихотворение. Спросить, о чем говорится в нем. А затем предложить ему выполнить задание.

2. «Найди сходство и различие»

Здесь также читается стихотворение. Далее пусть ребенок расскажет, о чем стихотворение. Потом попросить его внимательно рассмотреть образец. Затем следует его закрыть листом бумаги и пусть выполняет задание по памяти.

3.     «Опиши картинку»

Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку. После этого убрать картинку и предложить ребенку ее описать. Если он  затрудняется, можно рассмотреть ее вместе. Ребенок должен не только назвать, что изображено, но и описать форму, количество, величину, пространственное расположение объектов и их деталей. Затем предложить посмотреть еще раз на картинку и найти то, что не было названо.

Приложение Б

Программа групповых коррекционно-развивающих занятий

Цель: С помощью специальных игр и упражнений добиться значительного улучшения показателей памяти.

Задачи:

1.           Развитие различных видов памяти: зрительной, слуховой, осязательной (тактильной), образной и двигательной.

2.           Учить произвольному запоминанию.

3.           Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти, а именно: восприятия, внимания, логического мышления, а также умения классифицировать и обобщать.

Группа формируется на основе анализа диагностических данных и не превышает по численности 5-6 человек. Периодичность занятий с детьми в группе по развитию памяти: 2 занятия в неделю продолжительностью 20-25 минут.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие тех познавательных процессов и видов памяти, которые были перечислены выше.

Все занятия имеют единую структуру:

– ритуал приветствия

– основная часть занятия

– рефлексия прошедшего занятия

– ритуал прощания.

Ритуал приветствия. Кроме приветствия еще может включать в себя ответ детей на вопрос: «Какое интересное событие произошло у вас в последние дни?»

Основная часть занятия. Представляет собой совокупность предложений и приемов, направленных на решение основных задач, их количество не должно быть более четырех.

Рефлексия. Предполагает собой оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось, не понравилось, было хорошо, плохо, почему и пр.) и смысловом (зачем мы это делали, почему это важно).

Ритуал. Включает пожелания детей друг другу, группе, себе и т.д.

Содержание занятий построено на основе упражнений и игр, предложенных М.И. Чистяковой [29], Л.М. Житниковой [6] и упражнений, разработанных автором.

ЗАНЯТИЕ 1

Задачи: Развитие моторно-слуховой памяти, произвольной памяти, способности вспоминать, внимания, классификации.

I.                   Вступительное слово психолога.

II.                Основная часть:

1. «Я положил в мешок».

 Взрослый начинает эту игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий играющий повторяет сказанное и добавляет что-нибудь свое: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Третий игрок повторяет всю фразу и добавляет что-то от себя. И так далее. Можно просто добавлять по одному слову, а можно подбирать слова по алфавиту: «В саду у бабушки растут…» (порядок тот же).

2. «Запомни движения». Дети повторяют движения рук и ног за ведущим (сначала ведущим может быть взрослый, а потом и ребенок). Когда они запомнят очередность упражнений, повторяют их в обратном порядке.

3. Игра в мяч «Рыбы, птицы, звери».

 Ведущий кидает игроку мяч со словом, например: «Сокол». Игрок кидает мяч обратно ведущему и говорит: «Птица» (т.е. ребенок должен определить к какой группе нужно отнести сокола). Дальше ведущий кидает мяч другому игроку и говорит слово, относящееся к другой группе и т.д.

III.             Рефлексия. С чем познакомились? Что понравилось? Что не понравилось? Для чего мы играем в эти игры?

IV.            Пожелания.

Далее будет описана только основная часть занятий.

ЗАНЯТИЯ 2

Задачи: развитие моторно-слуховой памяти, логического мышления, способности вспоминать, внимания. Учить узнавать животное, птицу по описанию «внешнего вида», повадок.

1.  «Запомни движения».

2.  «Отгадай».

Ведущий: Вы любите загадки о животных? Я загадаю вам несколько из них, а вы угадывайте.

«Большой, серый, зубастый, бродит по лесной чаще».

Дети: Волк!

Ведущий: И не волк это. В сказочном лесу, о котором мы говорим, волк живет на дереве, гнезда не вьет, своих детей в чужие гнезда кладет.

Дети: Это кукушка!

Ведущий: Нет, кукушка ходит в рыжей шубке, глаза у нее хитрые, хвост пушистый, курочек любит.

Дети: Это лиса!

Ведущий: Нет, лиса пушистая, серая, хвостишко короткий, живет под кустом, прыгает ловко и любит морковку.

Дети: Это заяц!

Ведущий: Нет, заяц маленький, коричневый, бойкий, под окошком скачет, крошки собирает. Весной в лужах купается. Громко чирикает.

Дети: Воробей!

Ведущий: Воробей – огромный. Носит рога ветвистые. На весь лес весной ревет, зеленые ветки жует.

Дети: Это Лось!

Ведущий: Лось в этом лесу носит бурую шубу, любит ягоды, коренья, ловит жуков и лягушек, а зимой спит в берлоге.

Дети: Это медведь!

Ведущий: Медведь в ярком, пестром наряде, сам черный, а бока белые. Все новости по лесу разносит. Кого увидит – застрекочет.

Дети: это сорока!

Ведущий: Сороки зеленые. Сидят на кочке, в воду смотрятся, по ночам и перед дождем хором песни поют, весной икру мечут.

Дети: Лягушки!

Ведущий: Лягушки – примерные матери, по двору гуляют, корм ищут, деток под крыло собирают.

Дети: Это куры!

Ведущий: Кур по утрам хозяйки на лужок выгоняют, чтобы траву ела, воду пила, молоко копила. Курица большая, рога острые, глаза грустные.

Дети: Корова!

Ведущий: Корову трудно увидеть: она маленькая, серенькая. Голосок звонкий. Поет очень красиво по ночам. Кто услышит – залюбуется. Лучшим певцом зовут.

Дети: Это соловей!

Ведущий: Соловей возле дома гуляет. Следит за порядком в своей большой семье. По утрам солнце будит.

Дети: Это петух!

3.  «Вот так позы!»

Играющие принимают различные позы. Водящий, посмотрев на них, должен запомнить и воспроизвести их, когда все дети вернутся в исходное положение.

ЗАНЯТИЕ 3

Задачи. Развитие тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания, наблюдательности; классификации и обобщения.

1.  «Повтори за мной».

Ведущий предлагает одному ребенку прохлопать все, что ему простучит карандашом ведущий. Остальные дети внимательно слушают и оценивают исполнение движениями: поднимают вверх большой палец, если хлопки правильные, и опускают его вниз, если неправильные.

Ритмичные фразы должны быть короткими и ясными по своей структуре.

2.  «Определи на ощупь».

Ведущий предлагает одному из детей закрыть глаза и взять из коробки овощ, и, не открывая глаз – на ощупь, определить, какой это овощ. Если ребенок ошибается, то кладет овощ на место, в коробку, а сам возвращается к другим детям. А если ответ верен, то ведущий спрашивает у детей: «Что вы можете рассказать про этот овощ?».

3. «Запомни порядок».

Играющие выстраиваются друг за другом в произвольном порядке. Ведущий, посмотрев на детей, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой.

Можно усложнить игру тем, что не только перечислить, кто за кем стоит, но и кто в какую одежду одет.

4.  «Что и к чему относится?»

Материалом для игры являются картинки различных групп. Стопка предварительно перемешанных карточек находится у ведущего. Он открывает их по одной, и дети по очереди называют один предмет и группу, к которой он относится. Ребенок, ответивший правильно, получает карточку. В том случае, если ребенок не может назвать группу, карточка кладется вниз стопки. Игра заканчивается, когда все карточки разобраны. Вначале эту игру можно проводить в облегченном варианте. Сначала, показывая карточку одну за другой, ведущий спрашивает у детей «Что это?». Затем он поясняет детям правила игры: «Здесь есть и ягоды, и овощи, и фрукты. Теперь вы будете отгадывать, что к чему относится. Если я покажу яблоко, вы скажете: яблоко – к фруктам». Далее игра проводится так, как описано выше.

ЗАНЯТИЕ 4

Задачи. Развитие внимания, наблюдательности, произвольной памяти и умения классифицировать предмет, а также логического и творческого мышления.

1. «Вот так позы».

2. «Загадки».

Ведущий загадывает загадки (например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и др.). Ведущий добивается, чтобы дети не просто говорили отгадку, но и объясняли ход своих рассуждений.

Затем ведущий предлагает детям поучиться самостоятельно придумывать загадки про овощи. Дает образец: «Зеленый, а не…?» – «лягушонок, травка, кузнечик», - подсказывают дети. «С хвостом, а не…?» – «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а…?» – «Маринуют, солят».

3. «Художник».

Ребенок играет художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и дает его словесный портрет.

И как другой вариант игры – можно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.

4. «Кому что нужно» (картинки).

Подбираются карточки стольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно быть одинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку из какой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что у него карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок должен собрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на его карточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает: «Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меня овощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущий спрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует в игре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детей ее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всего карточек.

ЗАНЯТИЕ 5

Задачи: Развитие произвольной памяти, наблюдательности, логического мышления, слуховой памяти. Упражнять в умении определять группу предметов, объединенных по общему признаку, посторонний предмет.

1. «Повтори за мной».

2. «Разведчики».

В комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети. Разведчик прокладывает новый путь, а командир ведет по этому пути весь отряд и т.д.

3. «Что лишнее».

Ведущий предлагает вниманию детей картинки с изображениями зайца, ежа, лисы, медведя, кошки. Детям предлагает определить, какое животное в этой группе является лишним, и объяснить, почему. Далее картинки меняют и игра продолжается.

ЗАНЯТИЕ 6

Задачи: Развивать внимание, логическое мышление, слуховую и зрительную память; умение обобщать и классифицировать. Учить подбирать слова с противоположным значением.

1.  «Слушай и исполняй».

Ведущий называет и повторяет 1-2 раза несколько различных движений, не показывая их. Дети должны произвести движения в той же последовательности, в какой они были названы ведущим.

2.  «Говори наоборот».

Используется воздушный шарик.

Ведущий: «Ребята, вы помните сказку про маленького Ослика? Веселый, любопытный Ослик иногда бывал очень упрямым и все делал наоборот. Скажет ему бабушка: «Садись», – он встает. Скажет: «Ешь», – он пьет. Скажет: «Иди», – он стоит.

Давайте поиграем в упрямого Ослика. Я буду подбрасывать вверх этот воздушный шарик и говорить какое-либо слово, а вы по очереди будете ловить шарик и подбирать слово с противоположным значением, слово «наоборот». Например, большой – маленький, грустный – веселый».

Ведущий подбрасывает воздушный шарик возле каждого ребенка и предлагает следующие слова. Дети называют слово – пару.

большой     -        маленький                     грустно      -        весело

толстый   -        тонкий                         бежать     -        стоять

черный       -        белый                            жара                   -        мороз

горячо        -        холодно                         легко           -        тяжело

пустой       -        полный                          чистота    -        грязь

сильный     -        слабый                          больной      -        здоровый

красивый   -        безобразный                 огонь          -        вода  и т.д.

3.  «Назови, что знаешь».

Ведущий называет какой-либо один предмет, а дети должны припомнить другие предметы из этой группы. Например, ведущий произносит слово Роза, дети по очереди быстро называют известные им цветы. Прежде, чем перейти к другой группе однородных предметов, ведущий обращаясь к кому-либо из детей, спрашивает: «Какая группа?» – и тот должен назвать обобщающим словом те объекты, которые перечислялись до него. Затем ведущий называет предмет из иной группы, и игра продолжается. Важно следить за тем, чтобы требование обозначить группу каждый раз обращалось к другому ребенку. Это требование может предъявляться в различной форме: «Не продолжай, группу называй» и т.п. Игровая ситуация очень активизирует детей.

4.  «В магазине зеркал».

Игровая ситуация: в магазине стояло много больших зеркал (это дети будут зеркалами). Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (роль выполняет ребенок). Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки и стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногой. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.