РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ВЫСТУПЛЕНИЕ: БАГНО ВИКТОРИЯ ВИКТОРОВНА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В СТРУКТУРЕ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА.

1.1 Понятие «речь». Виды речи, их характеристика.

1.2 Особенности развития речи детей с нарушением слуха

ГЛАВА 2 УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЫ НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.

2.1 Речевая среда как важнейшее условие активизации речи учащихся .

2.2 Основные формы и направления внеурочной деятельности.

3.ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

4.СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ.

речевая среда нарушение слух учащийся

ВВЕДЕНИЕ

Языковое образование и речевое развитие младших школьников – одна из центральных проблем в современной начальной школе. Успех в развитии речи определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, вооружает детей необходимыми навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

На современном этапе развития общества и образования одной из центральных научно - практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, Л.П. Назарова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова), так и зарубежных специалистов (В. Вейс, К. Леймитц, О. Перье), является проблема речевого развития детей с нарушением слуха. Оптимизация речевого развития младших школьников определена сложнейшей задачей начальной школы (Р.М. Боскис, И.М. Гилеевич, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, М.И. Никитипа, Л.П. Назарова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, К. Леймитц и др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе в целом, и в системе специального образования, в частности (И.М. Гилевич, Н.И. Малофеев, М.И. Никитина, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).

В научных исследованиях Р.М. Боскис, И.М. Гилевич, Т.М. Власовой, А.Г. Зиксева, К.Г. Коровина, М.И. Никитиной, Л.И. Тиграновой подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничного психофизического и личностного развития младших школьников с нарушением слуха, успешного обучения в школе и дальнейшей социализации в обществе. В работах Л.В. Андреевой, Т.Г. Богдановой, О.А. Красильниковой, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимального использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному и результативному действию (Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард и др.), особенности развития произвольности психических функций и личностных новообразований у детей в младшем школьном возрасте (Р.М. Боскис, И.М. Гилевич, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, Т.В. Маркова, А.И. Метт, Э.В. Миронова, Е.З. Яхнина и др.).

Речь человека является своеобразным зеркалом образованности, интеллектуального уровня каждого. По речи сразу можно определить уровень мышления говорящего, а также уровень его развития. Развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления высших эмоций.

В последнее время коммуникативному восприятию школьников придается особое значение, поскольку успех в речевом развитии определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, вооружает детей необходимыми навыками речевого поведения, культурой речевого развития. На развитие речи оказывает большое влияние разнообразная деятельность. Упражнения по развитию разговорной речи необходимо проводить на всех уроках и во внеурочное время. С.А. Зыков подчеркивал, что «педагогически организованная деятельность» - это ведущий принцип воспитания в школах для детей с нарушением слуха, который необходимо наполнить определенным содержанием, обеспечив взаимодействие между различными направлениями деятельности. Внеклассная работа является одним из главных составляющих организованной деятельности. В школе для детей с нарушением слуха внеклассная работа - главная составляющая организационно-педагогической деятельности в речевом развитии, что и определяет актуальность нашего исследования.

Объект исследования - процесс развития речи младших школьников с нарушением слуха.

Предмет исследования - особенности развития речи младших школьников с нарушением слуха в процессе внеклассной работы.

Цель исследования - обосновать влияние внеклассной работы, как одной из главной составляющей организованной коррекционно-педагогической деятельности на развитие речи младших школьников с нарушением слуха.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Определить формы, виды внеклассной работы,

2. Выявить факторы и условия активизации речевого развития младших школьников с нарушением слуха в разнообразных формах внеклассной работы.

3. Разработать упражнения, направленные на оптимизацию речевого развития младших школьников с нарушением слуха в процессе внеклассной работы.

Методы исследования:

1). Теоретические (изучение и анализ учебной, методической и научной литературы).

2). Эмпирические (наблюдение, опрос, беседа).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В СТРУКТУРЕ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА

1.1 Понятие «речь». Виды речи, их характеристика

Речь - один из важных факторов общего психического развития ребенка. В словаре Т. Ф. Ефремовой термин речь имеет несколько значений:

1) способность выражать мысль словами; умение говорить;

2) язык в момент произношения слов; звучащий язык;

3) характер произношения или произнесения;

4) тот или иной вид, стиль языка;

5) то, что говорят; слова, разговор;

6) разговор, беседа, рассуждение;

7) публичное выступление по какому - либо поводу.

Речь подразделяется на внутреннюю (речь для себя) и внешнюю (речь для других). В речевом общении участвуют как минимум двое: говорящий или пишущий и слушающий или читающий. Говорение и аудирование относятся к устной речи, письмо и чтение – к речи письменной. Письменная и устная речь различаются не только способами порождения, но и языковыми признаками:

Таблица № 1

Логически четкая, образная устная и письменная речь школьника - показатель его умственного развития. Для того чтобы младший школьник в процессе обучения и воспитания успешно владел речью важно, чтобы он ещё до школы умел использовать в своей речи все грамматические формы родного языка. Старший дошкольник к моменту поступления в школу должен овладеть связной речью, уметь пользоваться монологом для описания окружающих предметов, для повествования о пережитых им событиях. Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащегося и развития их связной речи.

Таблица №2 Направления работы по развитию речи.

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой отделов:

1) центрального (или регулирующего):

- кора головного мозга (преимущественно левого полушария),

- подкорковые узлы,

- проводящие пути,

- ядра ствола (прежде всего продолговатого мозга),

- нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.

2) периферического (или исполнительного):

- органы слуха,

- органы дыхания,

- органы голоса,

- органы артикуляции.

1.2 Особенности развития речи детей с нарушением слуха

Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражается и на деятельности остальных.

В обучении языку детей с нарушением слуха в настоящее время используется коммуникативно - деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50 - 60 - е гг. С.А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку детей с нарушением слуха.

Теоретические основы развития речи школьников с нарушением слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушением слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабослышащих детей. Связная речь - смысловое развернутое высказывание, ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающих общение и взаимопонимание людей. Связная речь не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены словами в правильно построенных предложениях, а речь, которая как бы вбирает в себя достижения ребенка в овладении своими языком, в освоении его звуковой стороны словарного запаса и грамматического строя. Развитие речи у детей с нарушением слуха - одна из главных задач обучения и воспитания детей данной категории. Развитие речи осуществляется по следующим направлениям:

-работа над словом (лексический уровень);

- работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);

-работа над связанной речью;

Все эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой: словарная работа дает материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы используются при составлении связанных рассказов.

Основная задача развития речи в начальных классах - научить неслышащих школьников излагать свои мысли, чувства и желания, строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, обо всем, что происходит в их жизни. В соответствии с основной задачей выделяются следующие задачи:

-Формировать навыки звукового оформления высказывания, соответствующие нормам реализации речи;

-Формировать умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями;

-Формировать навыки строить грамматически правильные высказывания, соответствующие закономерностям языка;

-Формировать умение применять разные виды высказывания, соответствующие коммуникативному мотиву, условиям и целям сообщения.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ

2.1 Речевая среда как важнейшее условие активизации речи учащихся

На развитие речи оказывает большое влияние разнообразная деятельность. Учебная деятельность развивает речевые способности неслышащих детей, заставляет вспоминать пройденное, узнавать новое, расширять словарный запас детей.

Внеурочная работа как форма организации учебной деятельности учащихся обусловлена необходимостью решения обязательных учебных задач, заложенных в государственной программе и является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками и не может быть растянута до бесконечности и определяется суммарно на все занятия для каждого возраста учащихся. Таким образом, внеурочная работа в отличие от урока менее регламентирована и более индивидуальна. Занятия внеурочной деятельностью значительно отличаются от классно-урочных и требуют от педагогов владения современными технологиями воспитания: технологией диалога, педагогических ситуаций, игровыми технологиями.

В основе внеурочной работы с детьми с нарушением слуха, в соответствии с принципом личностно социально - ориентированного подхода, ставится личность ребенка. Внеклассная работа значительно увеличивает общий бюджет времени на формирование у детей речи вообще и произношения в частности. Во внеурочное время, также как и на общеобразовательных уроках и специальных занятиях, должно осуществляться постоянное мотивированное речевое общение с воспитанниками, развитие у детей с нарушением слуха потребности в речевом общении и поддержка всех проявлений инициативной речи независимо от уровня речевого развития, навыков произношения.

Работа над формированием и коррекцией речи предполагает использование естественных и специально созданных ситуаций, требующих общения детей. Во внеклассное время речь является очень насыщенной передаваемым смысловым содержанием, что ограничивает возможности для тщательной фонетической отработки слов и фраз. Кроме того, в потоке речевой информации словесный материал не подбирается с учетом фонетического принципа, как в учебном процессе. Формирование навыков произношения во внеклассное время осуществляется не столько путем специальных упражнений, сколько путем общения с окружающими. Построение работы во внеурочное время может быть достигнуто только в условиях организованного специального педагогического процесса. Одним из условий эффективной работы по развитию речи является полноценная слухо - речевая среда, предполагающая активное устное общение с воспитанниками на слухо-зрительной основе. Речевая среда - это не только говорящая среда, в которой развивается ребенок и которая побуждает его пользоваться словесной речью в общении с окружающими, но и опосредованное общение, через письмо и чтение. Несомненно, что лучшей речевой средой для младшего школьника с нарушением слуха и эффективной формой работы является общество слышащих и говорящих людей, где не знают его жестов и где он вынужден вступать в общение. Контроль со стороны педагога за использованием детьми индивидуальных слуховых аппаратов позволяет расширить сенсорную базу для восприятия окружающего мира, в особенности восприятие ими устной речи.

При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно - тематического принципа. Он предполагает овладение словами и фразами, необходимыми для общения по той или иной теме. Коммуникативно - тематическое планирование осуществляется совместно с учителем, исходя из программного содержания по разделам программы с целью закрепления, совершенствования речевых навыков и умений, полученных на уроках, овладения разговорно-обиходной речью, умением варьировать речевой материал в процессе речевой коммуникации, обогащения речевой практики новым речевым материалом. Некоторую тематику занятий воспитатель определяет самостоятельно, связанную с проведением школьного праздника, вечера встречи с детьми из общеобразовательной школы и т.д. В этой связи, планируя работу по любому из разделов программы, учитель и воспитатель выписывают из программы слова и словосочетания, которые понадобятся в общении с ребенком. Формирование коммуникативных умений вне класса требует использование разнообразных методов. В младших классах наибольшее применение находят словесные, наглядные, практические методы.

В соответствии с образовательными задачами внеклассного занятия, педагог может выбрать для каждого этапа занятия наиболее рациональный комплекс методов организации учебно-познавательной деятельности, так как всегда в один и тот же момент применяется несколько конкретных методов. Выбор метода предполагает учет уровня развития, особенностей характера, темперамента детей, их склонностей и интересов, уровня коммуникативных умений.

В процесс работы могут быть внесены следующие виды организованной внеурочной деятельности:

-ежедневно - подготовка домашнего задания, индивидуальная работа, прогулка, игровая деятельность детей;

-понедельник - занятие по формированию культурно – гигиенических навыков, кружковая работа;

-вторник - занятие по формированию культуры поведения, кружковая работа;

-среда - экскурсия,

-четверг - занятие «Творчество»;

-пятница - сюжетно - ролевая игра или игра - драматизация.

Со второго класса может быть занятие по внеклассному чтению, с третьего класса – социально - бытовая ориентировка, «Мой выходной день».

Занятия проходят в игровой форме (сюжетно - ролевая игра, речевые игры диалогического характера, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности (драматизация), тематической беседы, беседы о прочитанной книге, о предстоящей или прошедшей экскурсии и т.д., кружковой работе, осуществлять подготовку к речевым общешкольным мероприятиям, встречам.

При планировании хода занятия воспитатель выделяет основные его этапы. Ход занятия не должен копировать урок. Каждый этап занятия представляет собой организацию словесного общения школьников при участии их в том или ином конкретном виде внеклассной деятельности. Этапы занятия необходимо варьировать. В начале занятий воспитатель побуждает детей к разговору о теме и цели предстоящей работы, к обсуждению ее плана. Трех - пятиминутная фонетическая зарядка способствует коррекции фонетического оформления речи – внятного произношения устной речи.

Внеурочная работа реализуется в различных организационных формах:

-фонетическая зарядка;

-самостоятельная работа учащихся над произношением (выполнение домашних заданий);

-работа над произношением в процессе самоподготовки учащихся и при проведении различных видов внеклассных занятий;

-работа над произношением в ходе выполнения режимных моментов и использования различных жизненных ситуаций;

-специально организованное общение со слышащими людьми;

-подготовка к школьным праздникам и участие в них.

Виды внеурочной деятельности.

- игровая деятельность;

- познавательная деятельность;

- проблемно - ценностное общение;

- досугово - развлекательная деятельность (досуговое общение);

- художественное творчество;

- трудовая (производственная) деятельность.

Направления внеурочной деятельности.

- духовно - нравственное,

- социальное,

- общеинтеллектуальное,

- общекультурное,

- спортивно - оздоровительное.

Исследования Л. Г. Шустровой показали, что учащиеся с нарушением слуха могут без помощи учителя и воспитателя выполнять задания для самостоятельной работы над произношением только при условии, если они приобрели необходимые для этого умения под руководством учителя-дефектолога на индивидуальных занятиях и фронтальных уроках. По определению Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, задачами работы над произношением являются:

1. выработка внятности и членораздельности произношения;
2. максимальное использование всех условий, в процессе которых будет обеспечено совершенствование произносительных навыков учащихся, развитие умений и навыков речи;
3. организация мероприятий, которые обеспечат благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции учащихся в процессе работы над произношением;
4. воспитание активности учащихся в овладении произносительной стороной речи;
5. приучение детей к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением.

В основе организации самостоятельной работы учащихся над произношением лежит индивидуальный подход. Учителю-дефектологу необходимо определить степень самостоятельности каждого ученика, продумать и определить содержание работы и виды деятельности, которые позволили бы конкретному ребенку проявить необходимую инициативу при овладении устной речью. Для самостоятельной работы учащихся изготавливаются индивидуальные карточки с заданиями. К их содержанию предъявляются определенные требования:

1. каждая карточка должна содержать не более трех заданий;
2. используемые задания быть различных типов (воспроизводящими и творческими) и различных видов (для формирования знаний, умений, выработки навыков);
3. задания следует формулировать в виде инструкций («Прочитай слоги», «Выпиши слова со звуком Ш в начале слова» и т.д.);
4. обязательно должна даваться установка на самоконтроль за произношением (Например: «Произнеси правильно звуки П и Б. Проверяй себя с помощью руки»);
5. система заданий должна строиться:

-по виду речевого материала: звук, слог, слово, словосочетание, фраза;

-по виду речевой деятельности (чтение, называние картинок, самостоятельные высказывания);

-с учетом постепенного повышения самостоятельности.

Количество времени, которое учащиеся могут затратить на выполнение задания, не должно превышать 10 минут. Задания могут даваться ежедневно должны подлежать обязательной проверке и оценке. Работа над произношением осуществляется также в процессе самоподготовки учащихся и проведении различных видов внеклассных занятий. Содержание речевого материала при этом определяется:

-учебными программами общеобразовательных предметов;

-специальным словарем и фразеологией, необходимыми для организации общения при проведении того или иного вида внеклассных занятий (отбираются наиболее употребительные в обиходно - разговорной речи слова и словосочетания из программ по русскому языку, предмету «Человек и мир», по развитию слухового восприятия, а также речевой материал, потребность в котором возникает в процессе общения).

В процессе работы воспитатель осуществляет контроль над произношением учащихся. В связи с этим особое значение приобретает умение слышать в речи учащихся те или иные произносительные ошибки и вовремя их исправлять. От того, насколько квалифицированно сумеет воспитатель распознавать ошибки в речи детей, особенно ошибки при воспроизведении звуков и их сочетаний, ошибки ритмико-интонационного характера (послоговое, равноударное, орфографическое, замедленное произношение слов и фраз), зависит выбор правильных способов и приемов их устранения. Заметив грубую ошибку произношения, воспитатель должен обратить на нее внимание ученика и потребовать более тщательно повторить сказанное. Исправление произносительных ошибок воспитателем осуществляется различными способами, в основе которых лежит использование возможностей сохранных анализаторов. При этом учитывается реальное применение того или иного способа в зависимости от степени устойчивости речевого навыка у данного ученика, от места проведения занятий, от оснащенности звукоусиливающей аппаратурой. Рекомендуется использование приемов беглой коррекции произношения. Исправляя ошибку в произнесении звука, нельзя ограничиваться его правильным воспроизведением в изолированном положении. Необходимо правильное произношение всего слова, в котором была допущена ошибка. Особое внимание в работе над произнесением должно быть уделено формированию умения учеников слышать ошибки в произношении товарищей, а также своем собственном.

При составлении планов на четверть по каждому виду внеклассных занятий воспитателем определяется специальный словарь, на базе которого предусматривается работа по автоматизации произносительных навыков. Выделенный на четверть материал оформляется в виде табличек и выставляется в наборное полотно в уголке по развитию речи. При этом речевой материал фонетически обрабатывается. В обязанности воспитателя входит отработка труднопроизносимых слов. Эти слова должны быть фонетически обработаны и вывешены в виде таблички на наборном полотне.

Работа над произношением в ходе выполнения режимных моментов и использования различных жизненных ситуаций. В режимных мероприятиях могут быть условно выделены три «зоны»: спальня; столовая; прогулка. В соответствии с этим определяется тематический речевой материал, содержание которого определяется возрастом детей и уровнем их речевого развития. Предусмотренный речевой материал фонетически обрабатывается, размещается на тематических наборных полотнах и может быть оформлен в виде табличек, картинок, фотографий, схем и т.д. Таким образом, учащимся предлагаются различные виды речевой деятельности (чтение, называние картинок, самостоятельные высказывания). Содержание материала, представленного в таких уголках, периодически обновляется.

Во внеурочной деятельности формируются умения детей вести диалоги на различные темы. Эти умения дети могут реализовать при общении как с детьми с нарушением слуха, так и со слышащими людьми. Главным условием бесед является их мотивированность, создание которой достигается путем специальной организации бесед. У детей с нарушением слуха появляется много вопросов, когда они встречаются с новыми для них явлением, событием или предметом.

Они хотят о нем узнать, но не умеют задавать вопросы. Если учитель - дефектолог вовремя поможет, то беседа пойдет при большой речевой активности детей. Весьма эффективными в плане развития разговорной речи могут быть беседы по прочитанным рассказам, которые проводятся на уроках чтения. Требования к содержанию и организации бесед растут с каждым годом обучения, рассматривается тематика бесед, усложняется содержание и формулировка вопросов, возрастает самостоятельность и активность детей. В 1 классе преимущество отдается фронтальной беседе учителя с классом, во 2 классе беседы на знакомые темы может проводить «маленький учитель», в третьем классе целесообразно чаще проводить беседы бригадами и парами.

Увеличивается степень самостоятельности школьников и в использовании словаря и фразеологии. Если в 1 классе учитель дает на доске или на карточке готовые вопросы и ответы, потом выписывает только новые слова или трудные слова и словосочетания, то в 3-4 классе он чаще требует от детей построения конструкции по аналогии и самостоятельно. Развитие диалогической речи младших школьников с нарушением слуха может успешно осуществляться в процессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей, и вызывают большую активность. Важное место в развитие диалогической речи младших школьников с нарушением слуха занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуации. Его можно проводить как подготовительное в процессе работы над сочинением на основе личных впечатлений, творческого воображения и над изложением. Оно позволяет активизировать словарь по теме и приобретать навыки правильного формирования диалогической речи в устной и письменной форме.

Во внеклассное время общение воспитанников школы происходит, как правило, в естественной ситуации (в процессе непосредственного общения) или на занятиях. В естественной ситуации общение происходит в спальне, в умывальне, в столовой, в библиотеке, во дворе, в парке, на спортивной площадке, в игровой или классной комнате, в актовом зале и т. д., где речевые ситуации либо специально создаются педагогом для закрепления и усовершенствования речевого общения, либо используются естественно возникшие.

Важнейшей сферой жизнедеятельности воспитанников является общение, коммуникативная деятельность, осуществляемая различными средствами: словесной, дактильной, жестовой речью, предметно-действенными средствами.

Через общение неслышащий ребенок осваивает нормы социального поведения, общения с окружающими. В процессе общения с разными людьми - взрослыми, сверстниками, старшими и младшими воспитанниками, слышащими детьми разных возрастов - ребенок постепенно накапливает знания, сведения о мире вещей, идей и отношений, эмоционально развивается. В общении с окружающими происходит самопознание, формируется самооценка, представление о себе на основе отношения: к себе партнеров по общению.

Общение в интернате между неслышащими воспитанниками осуществляется в двух основных видах: межличностном (свободном) и межролевом (деловом). В межролевое общение воспитанники вступают в игровой, трудовой, учебно-познавательной деятельности, реализуя при этом потребность в ориентации в создавшейся обстановке, а также в активной деятельности, в познании. Межролевое общение ведется воспитанниками: преимущественно словесной речью, реже используется жестовая речь. Межличностное общение строится на внеситуативно-личностной, эмоциональной основе и обеспечивает потребность детей в товариществе, дружбе, взаимопонимании, поддержке, признании. Межличностное общение глухих учащихся в интернате со сверстниками, старшими и младшими воспитанниками ведется преимущественно жестовой речью, со старшими (учителями, воспитателями) - словесно. Достижение воспитанниками свободного общения при помощи словесной речи в обоих его видах формируется длительной работой и возможно, если только существует богатый опыт подобного общения.

Организуя общение детей, воспитатель должен помнить об особенностях неслышащих и слабослышащих учащихся: недостаточности словаря, ощущении неполноценности своего речевого развития и боязни вступать в общение со слышащими, трудностях восприятия устной речи глухого или слабослышащего партнера по коммуникации вследствие невнятности его произношения.

Задачами воспитателя являются:

•обучение неслышащих и слабослышащих воспитанников нормам речевого общения, принятым среди слышащих, полноценному использованию речевого общения как средства познания, самопознания, эмоционального и речевого развития;

•обучение общению словесной речью в своем коллективе, формирование навыков ведения диалога с любым членом коллектива, с учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками; развитие общительности, преодоление страха общения;

•формирование потребности неслышащих школьников, особенно младшего возраста, в общении с взрослыми, обеспечение не только общения на формальной, деловой основе, но и межличностного, неформального общения на положительной эмоциональной основе, когда взрослый выступает как источник интересных знаний, умений, проявляет душевное тепло и дружеское участие;

•корректировка общения при его нарушениях (например, изолированности от коллектива отдельных учащихся).

2.2 Основные формы и направления внеурочной деятельности

Воспитатель в единстве с педагогическим коллективом, задавая определенные модели, формирует межличностное и межролевое общение воспитанников. При этом не исключаются вспомогательные средства общения, используемые при необходимости. Формирование речевого общения достигается путем организации таких видов деятельности, в которых участвуют воспитанники различных возрастных групп, когда возникает потребность в постоянном словесном общении со старшими, между собой, со слышащими посторонними людьми (общешкольные дела большого масштаба и продолжительности, шефство, трудовые акции, участие в работе клубов, кружков, выполнение общественных поручений, участие во встречах со слышащими и др.). Обязанностью воспитателя являются постоянное привлечение и развитие остаточного слуха детей во всех видах и формах внеклассной работы, систематический контроль над качеством устной речи, ее внятностью, соблюдением воспитанниками правил ведения диалога. Формы внеурочной деятельности: экскурсия, кружки по интересам, игра, внеклассное чтение, праздники, практика.

Для развития речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, получаемый им от восприятия различных предметов мира, природы, общественной жизни. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, четкость и красоту речи - развитие мышления и речи идёт как единый процесс. Эффективным и общедоступным способом изучения окружающего мира является экскурсия. В программах школы для детей с нарушением слуха экскурсии составляют обязательную часть учебно - воспитательного процесса. Экскурсия активизирует познавательную деятельность, расширяет знания в разных областях окружающей жизни, искусства, науки, культуры. Знания, которые учащиеся получают во время экскурсий, более конкретны и точны, так как восприятие окружающего мира происходит в естественной среде.

Организация экскурсии во внеклассное время включает три основных этапа проведения:

- подготовительный;

- ход экскурсии (собственно экскурсия);

- заключительный;

Требуется проведение системы внеклассных занятий на подготовительном и заключительном этапах. До проведения экскурсий следует чётко определить познавательно - развивающие и коррекционные задачи:

-развитие и обогащение знаний и представлений об окружающем мире;

-развитие мыслительных операций и познавательной активности;

-активизация речевого общения, формирование речевого поведения и культуры речи;

-развитие осознанного отношения к окружающему и воспитание самостоятельности, творческой активности.

Разный объём познавательного материала, различные задачи, методические подходы к организации и проведению экскурсий определяется количеством занятий в календарном планировании. Во внеурочное время можно проводить следующие виды экскурсий:

-искусствоведческие;

-обществоведческие;

-природоведческие;

-познавательные.

При планировании экскурсий необходимо учитывать:

-возрастные и психологические особенности учащихся;

-взаимосвязь внеклассной работы с учебным материалом, соответствие школьной программе;

-уровень их готовности к решению познавательных задач;

-состояние их слуха, речи и речевой активности.

При проведении экскурсии с детьми с нарушением слуха заранее определяется ход, введение экскурсии, формы обсуждения её результатов., подбирается речевой материал, задания для отдельных учащихся и всего класса. Перед экскурсией дети заранее знакомятся с объектом экскурсии. На подготовительном этапе идёт подготовка к экскурсионному мероприятию. На предварительной беседе со школьниками, прежде всего, указывается тема, цель и задачи предстоящей экскурсии (для чего с какой целью будут проводить наблюдение, исследования и т.д.). Затем сообщается разработанный план, т.е. когда, куда и на какое время идёт группа. Рассказывается содержание экскурсии, разъясняется, что предстоит изучить. Перед проведением экскурсии следует повторить уже знакомый учащимся материал, знания которого необходимы для усвоения информации, полученной на экскурсии. При воспроизведении и коррекции опорных представлений, знакомстве с новыми понятиями можно использовать метод эвристической беседы, использовать иллюстрации, просмотр видео, краткие записи, заполнение таблиц, составление схем, которые после экскурсии могут дополняться новыми материалами. Самостоятельная работа школьников должна начинаться ещё до проведения экскурсии, во время её подготовки. Перед началом экскурсии проводится инструктаж или беседа по технике безопасности. Дети знакомятся с техникой безопасности на дорогах города, вблизи проезжей части, рассказываю о правилах поведении в дороге и на месте проведения экскурсии.

II этап. Собственно экскурсия. Основной этап позволяет обеспечить связь наглядно-чувственного опыта с речью. При этом формируется такое необходимое качество, как наблюдательность. Планомерность наблюдений позволяет рассматривать предметы в определённой последовательности.

Наблюдение - один из основных видов деятельности во время экскурсии. Для повышения качества восприятия:

• создаётся проблемная ситуация перед наблюдением;

• фиксируется внимание детей на важном, существенном;

• стимулируется их активность в процессе наблюдения.

Объектом познавательной деятельности детей становится фундаментальное отношение «предмет - система предметов».

В отличие от массовой общеобразовательной школы, проведение экскурсии с детьми с нарушением слуха требует постоянного учёта коммуникативных возможностей. Наряду с использованием устной словесной формы общения применяются таблички с письменными словами, фразами, а в случае необходимости используется дактильная речь. На экскурсии учащиеся больше занимаются наглядно - практической деятельностью по возможности включаются в тот или иной вид деятельности. Заранее продумываются варианты включения учащихся в тот или иной вид практической деятельности на экскурсиях. Например: предусмотреть возможность поработать вместе с работником почты при сортировке писем и газет, собрать гербарий для класса, самостоятельно покормить животных в уголке природы и т. д.

Непосредственно перед экскурсией учащимся даётся установка на беседу со взрослыми. Беседа с взрослыми требует предварительной подготовки. Воспитатель помогает учащимся сформулировать возможные варианты вопросов, которые можно записать в качестве образцов в блокнот. Например, перед экскурсией в магазин детям сообщается, что они сами будут покупать сок. Для этого нужно правильно и вежливо обратиться к продавцу. Дети записывают в словарики вариативные высказывания: «Я хочу купить яблочный сок», «Дайте, пожалуйста, яблочный сок», «Сколько стоит пачка сока?», «Спасибо». Иногда раздаётся детям на табличках речевой материал (обращение к продавцу). При проведении экскурсии необходимо использовать заранее приготовленные таблички с новым речевым материалом: касса, витрина, ассортимент и т.д.

В основной части нельзя превращать экскурсию в лекцию, так как многословие и длинные рассказы, охлаждают интерес учащихся к экскурсии. Говорить на экскурсии надо только о том, что можно показать. Проводя любые объяснения, не следует забывать о роли слова и наглядно - практической деятельности в познание мира детей с нарушением слуха. Такая организация работы закрепляет речевое оформление наблюдений ребёнка, от правильности которого зависит дальнейшее введение понятий в его самостоятельную речь.

Правильно нужно проводить демонстрацию изученного. Умение правильно показать исследуемый объект или явление важно для чёткого усвоения и полноценного восприятия экскурсионного материала. Рассказывая об объекте или давая какие - либо объяснения, необходимо убедится, что все ученики видят его, собрались вокруг него широким кругом на расстоянии вытянутой руки. Для слабослышащих и неслышащих детей особенно важно, чтобы во время объяснений воспитатель или учитель находился от них на расстоянии прямой видимости.

Экскурсия является учебным занятием, а поэтому требует грамотного описания. Начиная со 2 класса целесообразно вести тетради, в которых учащиеся фиксируют свои наблюдения и работы, можно дополнять их рисунками и пояснениями. Но сначала надо научить их вести тетради, потом постоянно проверять их качество и полноту. Учащиеся могут работать в тетрадях во время экскурсий, но обычно это проводится на заключительном этапе в классе.

III этап. После проведения экскурсии с учащимися проводится работа по осмыслению и проработке полученных впечатлений. Лучшим способом закрепления полученных во время экскурсий знаний является её повторение. Каждый ученик отмечает, что больше всего ему понравилось и запомнилось на экскурсии. Закрепление полученных знаний я осуществляю в процессе предметно-практической, речевой, игровой, изобразительной деятельности. Используются разные виды предметно-практической деятельности: рисование, аппликации, моделирование, конструирование предметов, которые были объектом наблюдения во время экскурсии, сюжетно-ролевые игры. При запоминании новых слов можно организовать загадки-инсценировки. Например, дети по очереди изображают действия почтальона, повара, художника, портнихи и т.д. Все термины обязательно фиксируются в словарях, схематические зарисовки во время экскурсии сопровождаются соответствующими записями. После экскурсии ребята представляют результаты наблюдений в тетрадях. Можно предложить заполнить заранее приготовленные анкеты по теме экскурсий. Рефлексия служит одновременно целям повторения и систематизации материала, обеспечивает столь необходимое в работе с детьми с нарушением слуха неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и умениям, их переосмыслению и дальнейшее обобщение на более высоком уровне требований к умственной деятельности. Анализ собранных данных позволяет узнать круг интересов каждого ребёнка, оценить степень его готовности к экскурсионной работе. Писать отчёт или заполнять анкеты школьники должны, по возможности, в день проведения экскурсии. Экскурсионная работа при правильной её организации позволяет повысить развивающий эффект обучения и воспитания.

Осуществляя итоговую проверку результатов после экскурсии, следует ориентироваться не только на конкретные цели и задачи экскурсии, но и на особенности общего и речевого общения неслышащих и слышащих учащихся, которые оказывают непосредственное влияние на содержание работы. Для низкомотивированных учащихся написание законченного доклада зачастую является невыполнимым, таким учащимся предлагается сделать самые простые задания. Главная задача - сохранить в таких группах исследовательский принцип работы, добиться того, чтобы дети самостоятельно нашли ответы на предложенные элементарные вопросы. Высокомотевированным школьникам можно предложить проблемные задания высшего уровня сложности.

Тематика экскурсий от класса к классу расширяется в связи с развитием интересов и возможностей детей. Во 2-4 классах могут проводиться экскурсии на рынок, в овощной и продуктовый магазины, на почту, в аптеку, в ателье, в музеи, по памятным местам города, района, на выставки, на природу.

Наблюдение во время экскурсий за природными явлениями, за объектами окружения, за трудом людей во внеурочное время и постоянной фиксацией их в устной и письменной формах, развивает у учащихся навык свободно и логически правильно излагать свои мысли, у учащихся расширяется словарный запас.

Важно, чтобы каждый ребенок вступал в коммуникацию с учетом индивидуальных возможностей. Следует использовать естественные жизненные ситуации для организации устного общения (воспитатель побуждает воспитанников узнать время, дорогу и т.д.).

Предусматриваются специальные встречи младших школьников с нарушением слуха детей с учащимися массовых школ, взрослым слышащими людьми. Дети с нарушением слуха должны быть подготовлены к этим встречам: наиболее употребительный речевой материал должен быть заранее отработан воспитателем, чтобы облегчить общение со слышащими. Такая специальная работа повышает уверенность ребенка в себе, содействует социальной адаптации.

Е.З. Яхнина акцентирует внимание на недопустимости общения школьников с нарушением слуха со слышащими с помощью педагогов и родителей, выступающих в роли переводчиков. Чрезмерная опека глухого ребенка, ограничение устной коммуникации отрицательно влияет не только на формирование речи ребенка, но и развитие его личности, лишает его самостоятельности и активности, препятствует свободному вхождению в социум.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития речи:

1.Овладение лексикой и умениями выражать свои мысли.

2.Развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций.

3.В ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т.е. монологической речью. Этому способствует связность диалога: последовательность реплик, обусловленных темой разговора, логико-смысловая связь высказываний между собой.

Существуют различные классификации диалогов. И. В. Колтуненко даёт элементарную классификацию типов диалогических единств:

1.Вопросно-ответные.

2.Диалогические единства, включающие сообщения, вопрос, а затем ответ на него.

3.Диалогические единства, представляющие собой сообщение и встречное сообщение.

Учащимся полезно усвоить некоторые диалогические конструкции:

1. Для передачи положительного ответа на приглашение собеседника определённые слова и словосочетания: неплохо бы, с удовольствием, мне бы очень хотелось.

2. Иные выражения используются в диалоге в случае отказа от приглашения: боюсь, что не смогу; прекрасно, но я буду занят.

3. Использование и других характерных для диалогической речи выражений: да что вы; согласен; может быть.

Важным средством выражения смысловых отношений является интонация. Широкое использование вопросительных, восклицательных и побудительных предложений. В работе над диалогом следует обращать внимание на использование неполных предложений, слов-предложений: «да», «нет», относительно свободный порядок слов, частые повторы. Обучая диалогу, важно постоянно стимулировать самостоятельную речь самих учащихся. Вовлекая детей в беседу, задаю им вопросы, поправляю ответы, предлагаю задуматься над тем, как можно сказать по-другому. Во время беседы важно следить за связностью и логичностью выражения мыслей, если нужно подсказывать детям нужные слова и речевые обороты.

Используемые тренировочные упражнения:

-Построение диалога по аналогии с образцом.

-Подбор парных реплик из числа предложенных.

-Вставка в диалог пропущенной реплики из числа предложенных.

-Придумывание пропущенной реплики.

-Продолжение диалога по его началу.

-Составление диалога по заданной ситуации.

-Использование диалогов по воображаемой ситуации, инсценировки.

-Несложные попевки с текстом диалогической структуры.

-Стихи в диалогической форме.

Средством, способным решить задачу воспитания полноценной личности, является искусство. Среди многочисленных методов, форм и приемов педагогического воздействия особое место отдаётся театральной деятельности, в частности, постановке сказок. Значимость сказки обусловлена ее всесторонним влиянием, как на отдельные психические процессы, так и детскую личность в целом. Ученые, изучавшие эту проблему (А.В.Запорожец, Л.Д Короткова, Л. П Стрелкова и др.), утверждают, что сказка воздействует на сферу социального развития ребенка. Действенность сказки в работе с глухими детьми определяется тем, что ребёнок легко идентифицируя себя со сказочным персонажем, чувствует себя защищённым и у него возникает интерес к действию. Это позволяет приобрести навыки общения, усвоить образцы поведения, активизировать словарь. Говоря о результатах использования сказкотерапии в работе с неслышащими детьми, можно сделать выводы, что дети на сцене становятся более раскрепощёнными, речь более эмоциональной. Театральная деятельность - это форма коллективной деятельности. При подготовке инсценировок обращается внимание детей на зависимость общего успеха от усилий и ответственности каждого. Есть сказки с небольшим количеством персонажей, и тогда, чтобы все ученики класса приняли участие в спектакле, добавляются новые персонажи и делается драматизация уже по мотивам сказки. При работе над драматизацией предлагается детям меняться ролями. Используя этот приём видно, как можно лучше передать характер того или иного героя сказки. Работа по драматизации сказки строится на принципах преемственности обучения на внеклассных, индивидуальных и музыкально – ритмических занятиях. На внеклассных занятиях с воспитателем учащиеся знакомятся с содержанием сказки. Учитель по слуховой работе работает над текстом. Текст считается усвоенным, если ребёнок воспринимает на слух фразы, данные вразбивку, любые словосочетания и слова из текста, а также выполняет любые задания по тексту на слух.

Упражнения по работе над текстом роли:

1.Ответы на вопросы с помощью табличек, а затем без них.

2.Работа с сюжетными картинками.

3.Проговаривание диалогов с помощью картонажных фигурок.

4.Работа над диалогом в паре с учителем с использованием масок.

5.Инсценирование диалогического сюжета в паре с другим учеником.

6.Более сложный вид диалога - с участием трех и более человек. Он обязательно присутствует в сюжете на старших ступенях обучения.

Обращается внимание на слитное произношение слов и фраз с выделением словесного и логического ударения. Также на этом речевом материале отрабатываются звуки и слоги. Одна из главных задач при работе над сказкой – приблизить речь глухого ребёнка к естественному звучанию, научить детей говорить голосами разных регистров. Например, в сказке «Три медведя» три действующих лица говорят в разных регистрах: Михаил Иванович говорит низким голосом, Настасья Петровна - естественным, т. е. в среднем регистре, медвежонок Мишутка говорит в высоком регистре.

Работа основывается на наглядно-слуховой основе, чтобы все звуки (неречевые и речевые), предлагаемые ребёнку для различения, наглядно связывались с теми явлениями, предметами, действиями, которые их производят. Возможен просмотр мультипликационного варианта сказки, рассматривания картинок. Используются картонажные фигурки, куклы кукольного театра. Детям предлагается послушать, как говорят медведи. Затем по подражанию дети пытаются воспроизвести разную высоту голоса. Очень важно следить, чтобы у ребёнка не появился фальцет. В процессе обучения широко используется фонетическая ритмика, тактильно–осязательный контроль, разный дидактический материал, таблички. Обучение ведётся сначала на слоговом материале, затем в словах, фразах. Дети учатся различать на слух высоту голоса и воспроизводить услышанное в собственной речи. Также обращается внимание на звуковой состав слова, на выразительную сторону той или иной фразы, подчёркивая интонационную её структуру. Дети учатся говорить то радостно, то грустно, дифференцируют понятия «громко», «тихо». Одновременно дети знакомятся с музыкальным сопровождением к драматизации сказки.

Непосредственно инсценировка со всеми персонажами по полному сценарию проводится:

1) Без декораций и масок.

2) С декорациями и масками.

3) Показ инсценировки зрителям.

Благодаря сказкотерапии дети становятся более раскрепощёнными и на сцене и в среде социальной, общаются со своими сверстниками, используя диалогическую речь, их общение становится активным, эмоциональным.

Говоря о воспитании младших школьников нельзя забывать, что они дети, для которых одним из главных видов деятельности по-прежнему является игра. Переходы между игрой и трудовой деятельностью в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот.

Игра имеет большое значение, когда ребенок поступает в школу. Внимание детей не настолько устойчиво, чтобы запоминать весь учебный материал, даваемый на уроках. У младших школьников повышенная утомляемость – требуется смена видов деятельности, разнообразие заданий. Поэтому элементы игры иногда, полезно вносить в само учение, общение и труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Большое значение в этот период имеют совместные игры со сверстниками. А.А. Катаева и Г.Л. Выгодская отмечали, что снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказывается на становлении предметной и игровой деятельности. Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Не смотря на то, что дети с нарушением слуха испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия. Для детей с нарушением слуха типична склонность к педантичному буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у такого ребенка отстают в развитии воображение, фантазия, он не может творчески войти в роль. Для детей с нарушением слуха характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Без специального обучения умению играть игры детей с нарушением слуха развиваются медленно и носят в основном процессуальный характер. Правильно организованные и проводимые игры обычно рождают потребность в новых словах, которую воспитатель удовлетворяет. Трудности спонтанного развития игровой деятельности детей с нарушением слуха обуславливают необходимость специального методического руководства.

При правильном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития ребенка, которые страдают из-за снижения слуха. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом. Недостаточность речевого общения с детьми и взрослыми отрицательно сказывается на понимании детьми с нарушением слуха отношений людей, некоторых норм поведения. Часть этого для них для них скрыта, а иногда понимается ими неверно.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами игрушками наиболее полно познается их значение, свойства и отношения. В этом велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе обучения и воспитания.

В дидактической игре детьми с нарушением слуха могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем в процессе систематического развития речи повысить уровень отработки значений. Особенности содержания и методики использования дидактической игры во внеурочной деятельности младших школьников рассматриваются Е.Г. Речицкой. Используя дидактическую игру во внеурочное время, воспитатель достигает положительные результатов в закреплении и обогащении знаний детей с нарушением слуха с меньшими усилиями, так как дети в ходе игры решают умственные задачи в занимательной форме. Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в новой обстановке, одновременно непроизвольно активируется познавательная деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели. Дидактическая игра создает приподнятое эмоциональное настроение, так как она доступна, понятна, интересна ребенку. При организации и проведении дидактических игр со школьниками с нарушением слуха необходимо учитывать определенные педагогические условия. Игры не должны быть длительными по времени (до 15 мин). Взрослые могут принимать непосредственное участие в игре (степень их участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры). При планировании серии игр целесообразно использовать различные вариативные типы игр (с учетом возрастных и психофизических особенностей учащихся) – словесные и настольно-печатные, с постепенным усложнением содержания. Дидактические игры могут быть направлены на закрепление знаний по математике («Живые числа», «Веселый счет», «Волшебный квадрат», «Арифметические цепочки» и др.), по русскому языку («Лото», «Часы», «Волшебные яблоки» и др.), по ознакомлению с окружающим миром и природоведению (кроссворды «Животные», «Планеты солнечной системы», игра-упражнение «Что бывает весной» и др.). Дидактические игры во внеурочное время содействуют закреплению ранее приобретенных умений по восприятию речи, неречевых звуков, формированию новых слуховых представлений, помогают в решении общих образовательно-коррекционных задач, включая воспитание у детей с нарушением слуха навыков ориентировки в быту, формирование понятий и представлений, отражающих звуковые явления; развитие восприятия устной речи и неречевых звучаний, формирование произносительных навыков. Речевой материал, используемый в дидактических играх, должен быть обязательно связан с содержанием различных уроков, внеклассных занятий во внеурочной и внешкольной деятельности детей. Мнение классного руководителя и учителя по слуховой работе в этом случае является чрезвычайно важным. Таким образом, содержание игр должно планироваться совместно учителем класса, учителем по слуховой работе и воспитателем. Игры организуются во второй половине дня, после самоподготовки.

В зависимости от возраста учеников и их читательских умений внеклассное чтение проводится в разных формах. В самых младших классах оно коллективное и сочетается с рассказом воспитателя. На этом этапе широко применяются драматизация содержания читаемого с помощью игрушек, подвижной аппликации, кукольного театра, иллюстрирование прочитанных эпизодов и др. По мере овладения умением работать с текстом вводится самостоятельное чтение. Совместно с учителем воспитатель подбирает книги для обязательного и свободного индивидуального чтения, произведения для коллективного прочтения и обсуждения на читательских конференциях. И перечень рекомендуемой литературы включаются произведения по программной тематике, связанные с актуальными общественными, историческими, литературными событиями, учитываются также читательские запросы каждого ученика. Учитель и воспитатель не только организуют внеклассное чтение, но и помогают детям преодолевать возникающие трудности с помощью соответствующих методических приемов, ведут учет и контроль внеклассного чтения (беседы по прочитанному, читательские конференции, ведение читательских дневников, коллективных дневниковых записей после обсуждения прочитанных произведений и др.).

Большое значение имеет постоянная работа по развитию интереса к чтению, пропагандирование необходимой для чтения учащихся литературы. Для этого воспитатель совместно с учителем организует выставки книг с аннотациями к ним, рассказывает о писателях, демонстрирует соответствующие диафильмы, организует просмотр кинофильма по одному из произведений писателя, выступление старших учащихся перед младшими с рекомендацией прочитать те или иные книги, намечает перспективы интересной работы с прочитанным произведением - инсценирование в школьном драматическом, кукольном театре и др. В классе или в групповой комнате оформляется уголок внеклассного чтения, где помещаются список рекомендуемой литературы, ученические отзывы о прочитанных произведениях, иллюстрации к ним, материалы, стимулирующие интерес школьников к той или иной книге, задания познавательного характера. Уголок внеклассного чтения содержит также раздел, в котором ведется работа над словарем и фразеологией в связи с материалом внеклассного чтения. Внеклассное чтение связано с другими видами деятельности и формами их организации (кружки, культурно-массовые мероприятия, экскурсии, игры, тематические прогулки).

Работа над произношением осуществляется в процессе подготовки и проведения школьных праздников. Необходимо, чтобы участие в празднике принимали все учащиеся. Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Рау сформулированы требования, которые должны соблюдаться при подготовке выступлений:

-текст выступления фонетически обрабатывается и раздается учащимся не менее чем за 2-3 недели до выступления;

-речевые репетиции начинают проводиться не менее чем за 10 дней до выступления;

-комиссия по подготовке и проведению праздника присутствует на репетициях, оценивает готовность каждого к празднику, дает рекомендации;

-во время выступлений учащиеся должны пользоваться микрофоном, даже если помещение не оборудовано индукционной петлей. Это предохраняет от чрезмерного форсирования голоса;

-после проведения праздника необходимо подвести итоги: отметить сильные и слабые стороны в подготовке речевых выступлений учащихся, оценить качество устной речи, наметить пути устранения недостатков и дальнейшего совершенствования произношения.

Для грамотной и эффективной организации устного общения с ребенком, имеющим нарушение слуха, необходим учет особенностей общего и речевого развития детей. Е.З. Яхнина сформулировала основные правила, которые должны соблюдать педагоги (учителя, воспитатели), а также другие слышащие взрослые и дети, вступающие в устное общение с ребенком, имеющим нарушение слуха:

1. прежде, чем говорить, необходимо убедиться в том, что ребенок смотрит на лицо собеседника;
2. надо говорить, повернувшись лицом к ребенку (при этом лучше спокойно сидеть или стоять, т.к. передвижения говорящего мешают восприятию речи);
3. лицо говорящего должно быть освещено. Нельзя говорить, стоя спиной к источнику света (окну, лампе);
4. говорить следует эмоционально, выразительно, в нормальном темпе, нормальным по силе голосом, не утрируя артикуляцию;
5. при передаче в речи различных эмоций важно использовать не только речевые интонационные средства, но и невербальные средства коммуникации (мимику, позу). Это способствует расширению у детей с нарушением слуха представлений о содержательной стороне языка, закрепляет ассоциации использования в устном общении речевой интонации и невербальных средств коммуникации;
6. не следует задавать ребенку с нарушением слуха вопросы типа: «Тебе понятно?». Для выяснения понимания рекомендуется попросить отреагировать на реплику собеседника (выполнить задание, ответить на вопрос и т.д.);
7. при организации общения с малознакомыми людьми следует попросить их говорить четко, простыми естественными фразами без лишних слов (однако сохраняя при этом естественный порядок слов);
8. следует постоянно побуждать глухих и слабослышащих школьников к максимальной реализации произносительных возможностей;
9. необходимо специально учить глухих детей тому, чтобы при затруднении в общении они не стеснялись просить повторить сказанное.

Важно, чтобы в процессе всего коррекционно-педагогического процесса в школе и в условиях семейного воспитания взрослые (педагоги и родители) осуществляли контроль над произношением учащихся. От единства и постоянства требований во многом зависит качество устной речи. Как подчеркивают И.Г. Багрова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, исправление произносительных ошибок следует осуществлять доброжелательно и корректно. Не следует перебивать ученика. Сначала надо дать возможность высказать мысль, и лишь затем указать на допущенные ошибки.

Наиболее действенными приемами развития речевых умений и навыков является моделирование и обыгрывание реальных ситуаций общения. Это упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевые тренинги, игры - упражнения, а также сюжетно - ролевые игры. Важное место в развитии речи у неслышащих школьников занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуации. Оно позволяет активизировать словарь по теме и приобретать навыки правильного оформления диалогической речи в устной и письменной форме. Работа по развитию разговорной речи преимущественно ведется в устной форме, весь речевой материал должен восприниматься слухо- зрительно. При разработке системы упражнений определяются цель, задачи, направленность в работе, разделы изучения материала по языковому циклу (формирование понимания обращенной речи; формирование лексической, лексико-грамматической, грамматической, сторон речи, связной речи); определяются условия и критерии изложения материала (сюжетная основа занятий, уроков, целостность и единство сюжетного содержания материала и изложения, гармоничное соотношение разных видов деятельности с речевой деятельностью, развитие речевой активности, формирование понятий и развитие умений использовать изученные формы в активной речевой деятельности, общении).

При составлении коммуникативного тренинга представлены цели, задачи тренинга, методы и критерии подбора специальных упражнений, игр, этюдов для активизации речевой деятельности учащихся. Задания делятся на группы согласно их направленности: задания на развитие положительного эмоционального статуса, на познавательную тренировку вербального мышления, па развитие речевой активности, этюды ролевой направленности, психогимнастические приемы, определен механизм внедрения тренинга в процессе обучения.

Фонетическая ритмика - это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами. Фонетическую ритмику во внеурочное время рекомендуют проводить перед самоподготовкой домашних заданий. При этом целесообразно осуществлять совместное планирование речевых зарядок для общеобразовательных уроков и внеклассной работы с учетом работы над произношением на индивидуальных занятиях и фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. К содержанию и организации фонетической зарядки во внеурочное время предъявляются те же требования, что и в процессе общеобразовательных уроков. Речевой материал, отрабатываемый на фонетических зарядках на общеобразовательных уроках и во внеклассное время может частично совпадать.

Развитие диалогической речи у глухих школьников может успешно осуществляться в процессе дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры, связаны с угадыванием, так как они очень интересны для детей и вызывают большую активность.

Динамика речевого развития младших школьников с нарушением слуха (контрольный эксперимент) раскрывает успешность продвижения учащихся в разных условиях обучения по месту жительства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические основы развития речи школьников с нарушением слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушением слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабослышащих детей.

Внеклассная работа является одним из главных составляющих организованной деятельности.

В специальной школе для детей с нарушением слуха внеклассная работа - главная составляющая организационно-педагогической деятельности в речевом развитии.

Основная задача развития речи в начальных классах - научить неслышащих школьников излагать свои мысли, чувства и желания, строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, обо всем, что происходит в их жизни.

Работа над формированием и коррекцией речи предполагает использование естественных и специально созданных ситуаций, требующих общения детей. Во внеклассное время речь является очень насыщенной передаваемым смысловым содержанием, что ограничивает возможности для тщательной фонетической отработки слов и фраз. Кроме того, в потоке речевой информации словесный материал не подбирается с учетом фонетического принципа, как в учебном процессе.

Формирование навыков произношения во внеклассное время осуществляется не столько путем специальных упражнений, сколько путем общения с окружающими. Построение работы во внеурочное время может быть достигнуто только в условиях организованного специального педагогического процесса. Одним из условий эффективной работы по развитию речи является полноценная слухо - речевая среда, предполагающая активное устное общение с воспитанниками на слухо-зрительной основе.

Через общение неслышащий ребенок осваивает нормы социального поведения, общения с окружающими. В процессе общения с разными людьми - взрослыми, сверстниками, старшими и младшими воспитанниками, слышащими детьми разных возрастов - ребенок постепенно накапливает знания, сведения о мире вещей, идей и отношений, эмоционально развивается. В общении с окружающими происходит самопознание, формируется самооценка, представление о себе на основе отношения: к себе партнеров по общению.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены следующие условия организации внеурочной работы, направленной на развитие речи неслышащих учащихся:

-игровая деятельность;

- познавательная деятельность;

- проблемно - ценностное общение;

- досугово - развлекательная деятельность (досуговое общение);

- художественное творчество;

- трудовая (производственная) деятельность

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

2. Боскис, Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха / Р.М. Боскис. - М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

3. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений / А.Г.Зикеев. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

4. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Академия, 1999. - 118 с.

5. Мартыненко, Ю.И. Работа с глухими школьниками по драматизации музыкальных сказок во внеклассное время / Ю.И.Мартыненко // Дефектология. - 1994. - №2. - С.43 - 48.

6. Никитина, М.И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха / М.И. Никитина. - СПб.: Педагогика, 1996. - 147 с.

7. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха / Л.П. Носкова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 344 с.

8. Носкова, Л.П. Развитие речевой деятельности глухих дошкольников / Л.П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - №4. -С.31 - 34.

9. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007. -272 с.

10. Организация внеклассной работы в школе слабослышащих: Развивать и воспитывать творчеством: Книга для педагога/ Под. ред. О.А. Красильниковой. - СПб.: КАРО, 2008. – 176 с.

11. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха / Под ред. Е.Г.Речицкой. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 174 с.

12. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы / Под ред. К.А. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 2001.- 215 с.

13. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г.Речицкой. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 295с.

14. Развитие устной речи у глухих школьников / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. - М.: ЭНАС, 2001.

15. Рау, Ф.Ф., Слезина, Н.Ф. Методика обучения произношению в школе / Ф.Ф, Рау, Н.Ф. Селезина. - М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

16. Речицкая, Е.Г. Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы / Е.Г. Речицкая. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 257 с.

17. Синякин, В.А. Особенности психического развития глухого ребенка / В.А. Синякин. - М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

18. Слезина Н. Ф. Формирование произношения у глухих школьников. М.: Просвещение, 1984.

19. Феклистова С.Н. Основы работы над звуками речи в школе для детей с нарушением слуха. - Мн.: БГПУ, 2007.

20. Феклистова С. Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха: Учеб. - метод. пособие. - Мн.: БГПУ, 2008.

21. Хотеева, Э.Н. Рекомендации к работе в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса / Э.Н. Хотеева. - М.: Педагогика, 1976. - 151 с.

22. Яхнина, Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов / Е.З. Яхнина. - М.: Высшая школа, 1997. - 114 с.

23. Яхнина, Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи / Е.З. Яхнина / Дефектология. - 1994. - №3.

Размещено на Allbest.ru