Формирование языковых, коммуникативных, лингвистических компетенций на уроках русского языка младших школьников
методическая разработка по русскому языку

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Белореченская средняя общеобразовательная школа

Методические рекомендации

«Формирование  языковых, коммуникативных, лингвистических компетенций

на уроках русского языка

 младших школьников»

Аннотация

      Методические рекомендации по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся  младшего школьного возраста на уроках русского языка разработаны как для  начинающих педагогов, так и преподавателям со стажем.

     Методические рекомендации  по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся на уроках русского языка определяют основные задачи формирования  языковых компетенций  учащихся начальных классов, методические подходы

 и  условия их реализации.

Методические рекомендации по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся на уроках русского языка дополняют,  корректируют, обновляют  содержание курса  образовательной программы по русскому языку.

Содержание

1. Введение                                                                                                                                    1-4

1. Актуальность формирования языковых компетенций
2. Цели и основные задачи по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся  младшего школьного возраста

2. Методические рекомендации по   формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций                                                                                                

1. Причины затруднения формирования языковых компетенций                              5
2. Методические подходы  по формированию  языковых, коммуникативных и   лингвистических компетенций учащихся.                                                                6- 11
3. Разработки уроков по дифференциации гласных и согласных                              12-27

      3.Заключение                                                                                                                                 28    

      4. Приложение                                                                                                                               29

Введение

       Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей и задач обучения. Активно используется понятие – компетенция. Впервые понятие компетенции (языковой) было введено в научный обиход американским лингвистом Н.М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владения языком».

      В настоящее время специальными целями преподавания русского языка в школе признается формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся.

     Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования. Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком. Под компетенцией в современной методике «понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладением им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника» (Быстрова, Е.А, 2003)

Актуальность

     Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения  в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.

     Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

    Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи обучающихся остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников.

      Из анализа   письменных работ обучающихся,  наблюдаются не только орфографические, но и  специфические ошибки: замена и пропуск букв, перестановка в слове слогов, неправильное согласование слов в предложении. Дети, у которых встречаются специфические ошибки и многочисленные ошибки на правописание безударных гласных и парных согласных,  возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка, а является следствием нарушения устной и письменной речи. Эти нарушения приводят к  частичному расстройству процессов письма, и называют это  дисграфия ( Приложение I). В процессе обучения русскому языку  такие дети требуют особого внимания, специального педагогического воздействия. В связи, с чем возрастает необходимость целесообразного подхода к содержанию системы специальных педагогических мероприятий, направленных на предупреждение и устранение недостатков развития устной и письменной речи. Как известно основы орфографической грамотности закладываются в начальной школе. Здесь учащиеся усваивают наиболее важные и доступные им правила орфографии и уже на базе их приобретают навыки грамотного письма. Следовательно, чем раньше учитель  начнёт работу по формированию грамотного письма, тем больше учеников будут писать без ошибок. Но учитель всю свою деятельность подчиняет программам обучения, где кроме орфографии дети должны знать лексику, морфологию и.т.д.. В связи с этим работу по устранению нарушений устной и письменной речи в общеобразовательной школе должны заниматься учителя-логопеды. Но, к сожалению, в школе таких специалистов чаще всего нет. Поэтому учитель начальных классов должен знать содержание работы учителя логопеда и уметь при необходимости организовать коррекционно-развивающую помощь учащимся, у которых есть нарушения звукопроизношения и специфические (дисграфические) ошибки на письме. В связи с этим возник вопрос :  « Как повысить грамотность обучающихся на уроках русского языка?», «Какие приёмы можно использовать для повышения грамотности письма без учителя – логопеда?  

  В связи с перечисленными проблемами работа по «Формированию языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников на уроках русского языка» актуальна.

Цели и основные задачи формирования  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся  младшего школьного возраста

Цель формирования языковым, коммуникативным и лингвистическим компетенциям младших школьников для    овладения орфографическими нормами русского языка  и достижения качественного результата  не только итоговой аттестации учащихся, в рамках ГИА-9 и ЕГЭ, но и промежуточных результатов Всероссийских проверочных работ.

Задачи:

1) формировать умения и навыки анализа явлений и фактов языка, оценки своей деятельности, полученных результатов, самоанализа, рефлексии (лингвистическая компетенция)

2)  овладевать и совершенствовать орфографические умения ( языковая компетенция)

3) развивать личность школьника на основе речеведческих знаний (коммуникативная компетенция)

4) формировать самосознания школьника как носителя родного языка (культуроведческая компетенция)         

        Методические рекомендации по   формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций

Причины затруднения формирования языковых компетенций

  Формирование языковых, коммуникативных лингвистических компетенций учащихся начинается с уроках обучения грамоте и письма .

      Когда дети приходят в первый класс, они начинают учиться читать и писать. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико- грамматической стороны, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Не сформированность любой из перечисленных функций может вызвать нарушение письма-дисграфию.

      Дисграфия - частичное, специфическое нарушение письма. (Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Садовникова И.Н.). К сожалению, количество учащихся, у которых встречаются дисграфические ошибки, с каждым годом увеличиваются. Однако, учитель начальных классов не всегда может разобраться в механизмах их возникновения. И объясняет их появление леностью ребенка, нежеланием учиться. Его смущает и гот факт, что даже при условии организации дополнительных занятий по русскому языку, ошибки носят стабильный характер и не исчезают. Рассмотрим некоторые из них:

  - смешение письменных букв, близких по оптическому сходству (б-д, п-т, а-о, л-м, и-у, т-ш, ш-щ, э/с-х, и-ш, и-п);

  -  ошибки на письме отражают ошибки в устой речи;

  - ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия (о-у, е-ю, я-и, и-п), замена букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие;

  - пропуски букв и слогов, недописывание слова, повторы букв, слогов;

 - ошибки, связанные с неумением использовать способы  обозначения мягкости согласных на письме,

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

- затруднения в оформлении предложения. Эти нарушения могут быть обусловлены различными причинами:

• фонетическими нарушениями, при которых неправильное звуко-произношение обусловлено недостаточностью фонематического восприятия. При этом изолированное произношение звука может соответствовать норме, а в слогах, словах, предложениях этот звук отсутствует или искажается;

• 'фонематическими нарушениями. При этом звукопроизношение может быть не нарушено, но учащиеся испытывают затруднения в дифференцировке звуков, близких по артикуляции и звучанию; не могут выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слова, что в дальнейшем приводит к отклонениям формирования звуко-буквенного анализа и синтеза;
• лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слоговой структуры слова, неправильное использование грамматических категорий числа, рода, падежа);
• несвоевременным формированием процесса латерализации (не определена ведущая рука, глаз, ухо), что приводит к затруднению коркового контроля над многими видами деятельности;
• расстройствами в системах, обеспечивающих пространственные и временные представления;
• низким уровнем речевого развития к моменту обучения детей в школе;
• не отрицается и наследственный фактор (бабушка, мама, папа делали при письме такие же «глупые» ошибки). 

     Изучение материалов  в  таблице (Приложение I)  поможет учителю дифференцировать дисграфические ошибки с ошибками на правила, разобраться в причинах их возникновения.     Диагностика письменных работ показывает, что более распространёнными являются ошибки отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее — ошибки иной природы.

 (Приложение I). Поэтому если не проводить работу по предупреждению и коррекции нарушений письма младших школьников, то формирование функциональной грамотности, т.е. языковой компетенции будет затруднена. Следовательно, чем раньше начать коррекцию ( формирование языковой компетенции), тем лучше будет результат в овладении детьми русского языка.

Методические подходы  по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся.

Планирование содержания  работы, направленной на устранение дисграфии с целью формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников предполагает следующие направления:

-Развитие фонематического восприятия;

-Развитие языкового анализа и синтеза;

-Развитие слогового анализа и синтеза;

-Развитие фонематического анализа и синтеза;

-Развитие ориентировки в окружающем пространстве и времени;

Развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления).

    Содержание этих направлений раскрыто в методических рекомендациях И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, М.Л. Лукашенко, Е.В. Мазановой, Г.Г. Мисаренко, Н.Г. Свободиной. Авторы показали специфику работы при устранении различных форм дисграфии. Методические рекомендации по формированию языковых компетенций раскрывают  методические подходы по работе с детьми с нарушениями фонематического распознавания (Приложение I).  

Основными задачами по предупреждению и  коррекции нарушения письменной речи  на фоне фонематического нарушения  стали:

1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
5. Определение положения звука по отношению к другим.

    Из поставленных задач видно,  что работу по предупреждению нарушения письменной речи следует начинать с уроков обучения грамоте (Приложение II).  Через уроки обучения грамоте  происходит осознание детьми материальной, звуковой основы языка, овладение звуковым анализом слова, способами передачи звучащей речи на письме, выявления основных противоречий между звуковой и знаковой формами речи.  Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы, поэтому ориентируясь на прохождение учебного материала и на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: если изучена группа гласных, то дифференцируются гласные звуки, затем согласные. Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э – Е. Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности: 3 - С, Ж - Ш, В - Ф, В - П, Д - Т, Г - К.

    В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие и всё это происходит в рамках урока. Данная работа проводиться в   системе уроков закрепления полученных знаний в разделе «Звуки и буквы», «Слово и слог. Ударение», «Слова, слова, слова». Такую же работа можно проводить по коррекции нарушения письменной речи во 2 классе. (Приложение. II) 

 Урок имеет  некоторые отличительные особенности.( Приложение V)

  Структура урока:

1. Организационно- мотивационный этап
2. Артикуляционная гимнастика
3. Актуализация знаний.
4. Закрепление и систематизация знаний. Работа над дифференциацией звуков и букв
5. Рефлексия

  Обязательным этапом урока является подготовка артикуляционного аппарата к работе над звуком. Характерной особенностью этого этапа является обязательная опора на различные анализаторы (зрительной, слуховой, кожный и двигательный), которые облегчают воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней. Важно развить умение следить за положением органов речи, поэтому отработка правильной артикуляции звука включает (как обязательное условие) показ и рассказ ученику о том, в каком положении находятся органы речи при произнесении звука. При показе артикуляционных упражнений следует пользоваться зеркалом, в нем ребенок может видеть положение органов речи и у себя и у учителя и контролировать себя. Необходимо добиваться, чтобы он сознательно воспроизводил требуемые движения речевых органов и в дальнейшем строго следил за их соблюдением.

Для этого используется система подготовительных артикуляционных упражнений (своеобразной артикуляционной гимнастике), цель которой — усвоение отдельных элементов артикуляции, необходимых для осознанного образования звуков и правильного произношения.

Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина предлагали всю систему артикуляционной гимнастики разделить на два вида артикуляционных упражнений: статические и динамические.

Каждое артикуляционное упражнение имеет свое название. Эти названия носят условный характер, но дети должны их запомнить и соотносить с конкретным упражнением. Название упражнения является символом, который во время занятия побуждает ребенка к его выполнению в полном объеме. (Приложение III)

Комплекс артикуляционных упражнений (по М. Е. Хватцеву)

Общая артикуляционная гимнастика

1.Опускание и поднимание нижней челюсти (раскрывание и закрывание рта свободное и с сопротивлением рук).

2.Челюсти в спокойном положении. Движение нижней челюсти вперед на счет 3:

• без нажимания на нижнюю челюсть языком;
• с сильным нажимом и подталкиванием языком нижней челюсти при движении вперед.

При движении вперед — выдох через рот с произнесением в конечном моменте звука [С] или [3].

З.Оттягивание челюсти назад на счет 3:

• язык пассивен;
• язык с силой оттягивается назад. При оттягивании — вдох через рот, при возвращении в исходное положение — выдох через рот с произнесением звуков [Н], [Л],[Г]Ш
• Вытягивание        челюсти вперед с последующим оттягиванием ее назад: закусив кончик карандаша, поднимать его к носу и опускать вниз.

Движение        челюсти вправо, дыхание через нос:

• язык пассивен;
• язык с силой упирается в челюсть, помогая движению.

Движение        челюсти влево производится так же, как и вправо.

Движение        челюсти вправо и влево, непосредственно одно за другим:

• язык пассивен;
• язык подталкивает нижнюю челюсть.

      Гимнастика для губ и щек

1..Сосательные движения: сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, а затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сжаты.

2. Оскал: губы при сжатых челюстях сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно прижимаясь к деснам, а затем спокойно смыкаются вновь (соответственно произносятся [И], [С], [3], [Б], [М]).
3. Хоботок с последующим оскалом при сжатых челюстях.

При вдохе хоботком пьют воздух, при выдохе произносят [С], [3], [И].

• Оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим смыканием губ.
• Оскал. Раскрыть рот с оскаленными зубами. Сомкнуть челюсти. Сомкнуть губы.
• Оскал при неподвижно раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов /77/, [Б], [М].
• Вытягивание губ широкой трубкой, воронкой, при раскрытых челюстях.
• Поднимание и опускание в 4 приема поочередно обеих губ:

     - верхнюю поднять;

       - нижнюю опустить;

       - верхнюю опустить;

     - нижнюю поднять — норма.

Гимнастика для языка

При всех изложенных упражнениях необходимо:

каждое движение производить четко и неторопливо;

при каждом движении орган (язык, губы) в течение определенного времени оставлять неподвижным, затормаживать все лишние движения;

4. все движения производить под команду с соблюдением определенного ритма — каждое движение выдерживать на счет 3 с такой же паузой после него.

В процессе артикуляторных упражнений, если общий мышечный тонус (напряженность сокращения) отдельных органов звукопроизношения слаб, очень полезно включить в эти упражнения силовой элемент, т. е. движения мышц с сильным напряжением.

1. Высовывание языка наружу лопатой: языку придается плоская широкая форма, так чтобы он своими боковыми краями касался углов рта. Вначале язык нужно укладывать ненапряженным между губами, затем он кладется только на нижнюю губу, потом удерживается между оскаленными зубами. Если язык долго не получается достаточно широким, то:

  а)         произносится с вялым языком между губами бя-бя или мя- мя, или же

  б)   на распластанный между губами язык сильно задувают, или

    в) нараспев тянут И или улыбаются — язык распластывается.

• Высовывание языка наружу жалом: языку придается возможно более заостренная форма. Если это долго не удается, то язык протискивают между зубами, сжимая ими с боков, или тянутся им к отодвигаемому от него пальцу, карандашу, или сильно вытягивают его наружу, влево, вправо и, когда он в углу рта суживается, осторожно отводят в таком виде к средней линии рта и фиксируют его.
• Поочередное высовывание языка лопатой и жалом.
• Высунутым изо рта языком делают попеременно лопату (широко распластанный, тонкий язык), жало (округленный, с заостренным кончиком).
• Такое же движение, но в ротовой полости, причем кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы.
• Поворачивание        сильно высунутого изо рта языка вправо и влево.
• Поднимание и опускание задней части языка: кончик языка упирается в нижнюю десну, а задняя часть языка то поднимается вверх, касаясь мягкого и отчасти твердого нёба, то опускается вниз {[К], [Г]),

Если это при движении не удается, то на первых порах корень языка подталкивается вверх пальцами снаружи и в области подъязычной кости или предлагается дышать носом при открытом рте.

• Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Если присасывание не удается, употребляются 2 вспомогательных приема:

• на спинку языка кладется клейкая конфетка, или нёбо смазывается медом, а пациент старается, прижимая спинку языка к нёбу, сосать конфетку или мед;

полусогнутый указательный палец накладывается сверху на подбородочную кость, а большим пальцем производится надавливание снаружи, снизу вверх, на дно ротовой полости, чем подталкивается спинка языка к нёбу.

- Присасывание        к нёбу и отрывание от него спинки языка: кончик языка упирается в нижнюю десну, — проделывается сначала при закрытом, а затем при открытом рте.

       В каждый урок  включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.

      В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда,  у детей с нарушением фонематического восприятия отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. ( Приложение I). Поэтому следует проводить и дифференциацию букв по кинетическому сходству (о-а,б-д,и-у,т-п,х-ж,л-я,Г-Р).

Дифференциации букв для лучшего усвоения можно обучать через наиболее развитые, как правило, у ребенка тактильные ощущения. Опираясь  на тактильные ощущения можно  использовать: моделирование букв из отдельных элементов,  из медной проволоки (можно пластилина),  обведи рукой по контуру буквы, сделанной из наждачную бумаги или крупы, пропиши букву в воздухе. (Приложение IV)

Ниже приведённые задания помогут в формировании языковых, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся.

Речевые звуки.

Задание 1. Вспомни, о каких разделах речевого аппарата вы говорили на уроке. Учитель называет органы артикуляции, ребенок их показывает на себе и на артикуляционной схеме, которую выдает учитель.

Вывод: когда мы говорим, вместе работают дыхательный, голосовой и артикуляционный аппарат, а руководит их работой наш головной мозг.

Уточнение знаний об артикуляционном аппарате.

Задание 1. Какие движения могут выполнять губы, язык, когда мы говорим.

Задание 2. Дай характеристику воздушной струе, которая образуется при произношении звуков: А, П, Т, С, Ш

Вывод: При произношении каждого речевого звука воздушная струя имеет свои особенности (теплая - холодная, прерывистая, длинная,)

Гласные звуки.

Задание 1. Покажи, в каком положении находятся губы, когда ты произ

носишь звуки "А", "О", "У", "И", "Ы", "Э".

Задание 2. Какой звук соответствует предложенным ниже схеме:

Ы А О УОИЭ

Задание 3. Произнеси гласные звуки, которые соответствуют буквам: Э, О, У, И, Ы, А.

Задание 4. Понаблюдай за работой голосового аппарата в момент произношения гласных: А, О, У, И, Ы, Э.

Задание 5. Что происходит с голосовыми складками, когда мы произносим гласные звуки (используй тактильный, вибрационный и звуковой контроль).

Задание 6. Пронаблюдай за воздушной струей в момент произношения гласных звуков. Расскажи о своих ощущениях.

Задание 7. Возьми букварь, посмотри, какими символами обозначаются гласные звуки в букваре.

Вывод: В момент произношения гласных звуков голосовые складки работают, воздушная струя не встречает преграды, имеет свободный проход через рот.

Задание 8. Повтори звуки : А-У-У-Ы-О; А-А-Ы-Э-Ы; А-А-У-У-И-Э-Ы-Ы; И-О-А-А-У-А-Э. Как называются звуки, которые ты повторял, почему они так называются.

Задание 9. Послушай и назови, какие гласные звуки чаще всего встречаются в звуковом ряду а, о, о, и, о; а, у, у, о, и; у, о, у, о, и, о; и, и, э, э, и; э, ы, и , э, э.

Послушай и назови, какой язык был в звуковом ряду 1-м ( 2-м, 5-м): а, о, у, и, ы.

Согласные звуки.

Задание 1. Произнеси звук П(Б). Расскажи о положении губ в момент произношения этих звуков. Дай характеристику воздушной струе.

Задание 2. Произнеси Т (Д). Расскажи о положении языка в момент произношения этих звуков. Дай характеристику воздушной струе.

Задание 3. Расскажи о положении губ, языка, дай характеристику воздушной струе, произнеси звук 3 (Ш), расскажи о положении органов артикуляции в момент произношения этих звуков в такой последовательности - губы, зубы, язык, голосовой моторчик, воздушная струя.

Вывод: в момент произношения согласных звуков воздушная струя встречает преграду.

Задание 4. Посмотри, каким символом обозначаются в букваре согласные звуки.

Задание 5. Определи, сколько согласных звуков в звуковом ряду: К, Т, У, Г; Г1, Б, Т, И, А, К.

Задание 6. Определи место звука (Ф) в звуковом ряду: Б, Т, Ф, К, Г. Назови первый (четвертый, второй) звуки в звуковом ряду.

Задание 7. Определи сходство и различие звуковых рядов: X, П, Ф, Р; Ф, X, Г, П, Р; Г, X, П, Р, Ф. (Сравниваем 1 и 2, 2 и 3, 3 и 1)

Задание 8. Послушай, запомни и обозначь с помощью символом согласные и гласные звуки П, Р, О, Ю, В, А, П, К; Ф, Ж, С, МЫ. Придумай такое же задание для соседа по парте.

Задание 9. Открой свою любимую книжку. Найди в ней любые пять слов. Определи, какие буквы обозначают гласные и согласные звуки. Всегда ли количество звуков соответствует количеству букв.

Задание 10. Что ты знаешь о глухих и звонких согласных. Назови их пары. Чем отличается звонкий звук от глухого.

Задание 11. Что ты знаешь о твердых и мягких согласных. Какие способы обозначения мягкости на письме вы изучили в классе. Приведи примеры.

Задание 12. Возьми свою любимую книжку, Прочитай первые два абзаца на стр. 3. Проведи исследование, какие способы обозначения мягкости на письме использовал автор.

Задание 13. Что может произойти со словом, если в нем один звук заменить на другой.

Ударение.

Запомни: Ударный гласный в слове произносится громче, протяжнее безударного.

Задание 1. Зашифруй имена: Оля, Петя, Марина, Андрюша, Ксюша. Ключ для шифровки: X - ударный слог, х - безударный.

Задание 2. Расшифруй, какие слова подходят к данным шифровкам: Хх, хХ, Ххх, ххХ.

Задание 3. Послушай внимательно и определи, чем отличаются слова: замОк, зАмок. Зашифруй эти слова.

Вывод: место ударения может менять смысл слова.

Звуковой анализ слова

Задание 1. Определи количество звуков в словах: работа, полка, стакан, праздник, ручка, рубашка. Определи первый звук в слове.

Задание 2. Определи последний звук в слове. Определи место гласного О в слове.

Задание 3. Послушай и назови 4(5, 2, 3) звуки в словах шторы, золотой, альбом, хмурый, облачный, яблочный.

Задание 4. Сделай полный звуковой анализ слов кошка, картошка, вторник, ромашка.

Задание 5. Найди в учебнике по русскому языку упражнения, выполнение которых требует звукового анализа слов.

   Работу по дифференциации согласных и гласных методические  рекомендации раскрывают в разработках уроков.

Разработки уроков по дифференциации согласных и гласных

Заключение

     Данные методические рекомендации по формированию языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников   на уроках русского языка призваны оказать методическую помощь учителям начальных классов.

     Методические рекомендации по формированию языковых компетенций  является неотъемлемой  частью уроков обучения грамоте (чтения), письма, русского языка с учётом возрастных особенностей  младшего школьного возраста. Методические рекомендации на основе содержательных линий общеобразовательной программы по русскому языку  обновляет и корректирует содержание курса  образовательной программы. Дополняет, заменяет темы уроков, транслирует специальные  виды деятельности и задания , что создаёт условия для достижения поставленной цели и задач формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников в рамках урока и образовательной программы.  

Список литературы

1. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1993.
2. Баев П.М. Грамматика в таблицах и вопросах. - Л.: Просвеще¬ние, Ленинградское отделение, 1968.
3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1994.
4. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического разви¬тия и коррекция его неблагоприятных вариантов. - М.: Министерство образования Российской Федерации, 1992.
5. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992.
6. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. - М.: Просвещение, 1975.
7. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. - Пенза, 1993.
8. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.
9. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Сост. Сальникова Т.П. - М.: Сфера, 2000.
10. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом клас¬се. М., 2008.
11. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1983.
12. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). - Томск: Пе¬ленг, 1994.
13. Основы логопедии // Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.
14. Петрова М.А. Русский язык. Лексика. Фонетика. Словообра¬зование. -М.: Высшая школа, 1983.
15. ПоздееваС.И. Практическая методика обучения русскому языку в начальных классах. Урок обучения грамоте. - Томск: Пеленг, 2000.
16. Поздеева С.И. Реализация возможностей букваря в проведе¬нии лексической работы на уроках обучения грамоте. - Вест¬ник СибИРО «Пеленг». Томск, 1999.
17. Нравдипа О.В. Логопедия. 2-е изд. М., 1973.
18. Расстройства речи у детей подростков // Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
19. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993.
20. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
21. Словарно-семантическая работа в начальных классах вспомогательной школы. Сост. Федченко А.П., Омельченко Л.И.Иркутск, ИГПУ, 1998.
22. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1981.
23. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. М., 1971.
24. Хрестоматия по логопедии // Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997.
25. Программа по русскому языку //Под ред. Канакиной В.П., Горецкий В.Г., Дементьева М.Н. и др. - М.: Просвещение, 2011

Приложение I

Виды дисграфии

Приложение II

Вариант примерного тематического планирования по обучению грамоте

1 класс

ПриложениеIII

Приложение IV

Моделирование букв

Конструирование букв

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Белореченская средняя общеобразовательная школа

Методические рекомендации

«Формирование  языковых, коммуникативных, лингвистических компетенций

на уроках русского языка

 младших школьников»

Аннотация

      Методические рекомендации по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся  младшего школьного возраста на уроках русского языка разработаны как для  начинающих педагогов, так и преподавателям со стажем.

     Методические рекомендации  по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся на уроках русского языка определяют основные задачи формирования  языковых компетенций  учащихся начальных классов, методические подходы

 и  условия их реализации.

Методические рекомендации по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся на уроках русского языка дополняют,  корректируют, обновляют  содержание курса  образовательной программы по русскому языку.

Содержание

1. Введение                                                                                                                                    1-4

1. Актуальность формирования языковых компетенций
2. Цели и основные задачи по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся  младшего школьного возраста

2. Методические рекомендации по   формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций                                                                                                

1. Причины затруднения формирования языковых компетенций                              5
2. Методические подходы  по формированию  языковых, коммуникативных и   лингвистических компетенций учащихся.                                                                6- 11
3. Разработки уроков по дифференциации гласных и согласных                              12-27

      3.Заключение                                                                                                                                 28    

      4. Приложение                                                                                                                               29

Введение

       Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей и задач обучения. Активно используется понятие – компетенция. Впервые понятие компетенции (языковой) было введено в научный обиход американским лингвистом Н.М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владения языком».

      В настоящее время специальными целями преподавания русского языка в школе признается формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся.

     Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования. Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком. Под компетенцией в современной методике «понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладением им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника» (Быстрова, Е.А, 2003)

Актуальность

     Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения  в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.

     Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

    Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи обучающихся остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников.

      Из анализа   письменных работ обучающихся,  наблюдаются не только орфографические, но и  специфические ошибки: замена и пропуск букв, перестановка в слове слогов, неправильное согласование слов в предложении. Дети, у которых встречаются специфические ошибки и многочисленные ошибки на правописание безударных гласных и парных согласных,  возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка, а является следствием нарушения устной и письменной речи. Эти нарушения приводят к  частичному расстройству процессов письма, и называют это  дисграфия ( Приложение I). В процессе обучения русскому языку  такие дети требуют особого внимания, специального педагогического воздействия. В связи, с чем возрастает необходимость целесообразного подхода к содержанию системы специальных педагогических мероприятий, направленных на предупреждение и устранение недостатков развития устной и письменной речи. Как известно основы орфографической грамотности закладываются в начальной школе. Здесь учащиеся усваивают наиболее важные и доступные им правила орфографии и уже на базе их приобретают навыки грамотного письма. Следовательно, чем раньше учитель  начнёт работу по формированию грамотного письма, тем больше учеников будут писать без ошибок. Но учитель всю свою деятельность подчиняет программам обучения, где кроме орфографии дети должны знать лексику, морфологию и.т.д.. В связи с этим работу по устранению нарушений устной и письменной речи в общеобразовательной школе должны заниматься учителя-логопеды. Но, к сожалению, в школе таких специалистов чаще всего нет. Поэтому учитель начальных классов должен знать содержание работы учителя логопеда и уметь при необходимости организовать коррекционно-развивающую помощь учащимся, у которых есть нарушения звукопроизношения и специфические (дисграфические) ошибки на письме. В связи с этим возник вопрос :  « Как повысить грамотность обучающихся на уроках русского языка?», «Какие приёмы можно использовать для повышения грамотности письма без учителя – логопеда?  

  В связи с перечисленными проблемами работа по «Формированию языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников на уроках русского языка» актуальна.

Цели и основные задачи формирования  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся  младшего школьного возраста

Цель формирования языковым, коммуникативным и лингвистическим компетенциям младших школьников для    овладения орфографическими нормами русского языка  и достижения качественного результата  не только итоговой аттестации учащихся, в рамках ГИА-9 и ЕГЭ, но и промежуточных результатов Всероссийских проверочных работ.

Задачи:

1) формировать умения и навыки анализа явлений и фактов языка, оценки своей деятельности, полученных результатов, самоанализа, рефлексии (лингвистическая компетенция)

2)  овладевать и совершенствовать орфографические умения ( языковая компетенция)

3) развивать личность школьника на основе речеведческих знаний (коммуникативная компетенция)

4) формировать самосознания школьника как носителя родного языка (культуроведческая компетенция)         

        Методические рекомендации по   формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций

Причины затруднения формирования языковых компетенций

  Формирование языковых, коммуникативных лингвистических компетенций учащихся начинается с уроках обучения грамоте и письма .

      Когда дети приходят в первый класс, они начинают учиться читать и писать. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико- грамматической стороны, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Не сформированность любой из перечисленных функций может вызвать нарушение письма-дисграфию.

      Дисграфия - частичное, специфическое нарушение письма. (Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Садовникова И.Н.). К сожалению, количество учащихся, у которых встречаются дисграфические ошибки, с каждым годом увеличиваются. Однако, учитель начальных классов не всегда может разобраться в механизмах их возникновения. И объясняет их появление леностью ребенка, нежеланием учиться. Его смущает и гот факт, что даже при условии организации дополнительных занятий по русскому языку, ошибки носят стабильный характер и не исчезают. Рассмотрим некоторые из них:

  - смешение письменных букв, близких по оптическому сходству (б-д, п-т, а-о, л-м, и-у, т-ш, ш-щ, э/с-х, и-ш, и-п);

  -  ошибки на письме отражают ошибки в устой речи;

  - ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия (о-у, е-ю, я-и, и-п), замена букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие;

  - пропуски букв и слогов, недописывание слова, повторы букв, слогов;

 - ошибки, связанные с неумением использовать способы  обозначения мягкости согласных на письме,

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

- затруднения в оформлении предложения. Эти нарушения могут быть обусловлены различными причинами:

• фонетическими нарушениями, при которых неправильное звуко-произношение обусловлено недостаточностью фонематического восприятия. При этом изолированное произношение звука может соответствовать норме, а в слогах, словах, предложениях этот звук отсутствует или искажается;

• 'фонематическими нарушениями. При этом звукопроизношение может быть не нарушено, но учащиеся испытывают затруднения в дифференцировке звуков, близких по артикуляции и звучанию; не могут выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слова, что в дальнейшем приводит к отклонениям формирования звуко-буквенного анализа и синтеза;
• лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слоговой структуры слова, неправильное использование грамматических категорий числа, рода, падежа);
• несвоевременным формированием процесса латерализации (не определена ведущая рука, глаз, ухо), что приводит к затруднению коркового контроля над многими видами деятельности;
• расстройствами в системах, обеспечивающих пространственные и временные представления;
• низким уровнем речевого развития к моменту обучения детей в школе;
• не отрицается и наследственный фактор (бабушка, мама, папа делали при письме такие же «глупые» ошибки). 

     Изучение материалов  в  таблице (Приложение I)  поможет учителю дифференцировать дисграфические ошибки с ошибками на правила, разобраться в причинах их возникновения.     Диагностика письменных работ показывает, что более распространёнными являются ошибки отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее — ошибки иной природы.

 (Приложение I). Поэтому если не проводить работу по предупреждению и коррекции нарушений письма младших школьников, то формирование функциональной грамотности, т.е. языковой компетенции будет затруднена. Следовательно, чем раньше начать коррекцию ( формирование языковой компетенции), тем лучше будет результат в овладении детьми русского языка.

Методические подходы  по формированию  языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций учащихся.

Планирование содержания  работы, направленной на устранение дисграфии с целью формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников предполагает следующие направления:

-Развитие фонематического восприятия;

-Развитие языкового анализа и синтеза;

-Развитие слогового анализа и синтеза;

-Развитие фонематического анализа и синтеза;

-Развитие ориентировки в окружающем пространстве и времени;

Развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления).

    Содержание этих направлений раскрыто в методических рекомендациях И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, М.Л. Лукашенко, Е.В. Мазановой, Г.Г. Мисаренко, Н.Г. Свободиной. Авторы показали специфику работы при устранении различных форм дисграфии. Методические рекомендации по формированию языковых компетенций раскрывают  методические подходы по работе с детьми с нарушениями фонематического распознавания (Приложение I).  

Основными задачами по предупреждению и  коррекции нарушения письменной речи  на фоне фонематического нарушения  стали:

1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
5. Определение положения звука по отношению к другим.

    Из поставленных задач видно,  что работу по предупреждению нарушения письменной речи следует начинать с уроков обучения грамоте (Приложение II).  Через уроки обучения грамоте  происходит осознание детьми материальной, звуковой основы языка, овладение звуковым анализом слова, способами передачи звучащей речи на письме, выявления основных противоречий между звуковой и знаковой формами речи.  Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы, поэтому ориентируясь на прохождение учебного материала и на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: если изучена группа гласных, то дифференцируются гласные звуки, затем согласные. Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э – Е. Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности: 3 - С, Ж - Ш, В - Ф, В - П, Д - Т, Г - К.

    В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие и всё это происходит в рамках урока. Данная работа проводиться в   системе уроков закрепления полученных знаний в разделе «Звуки и буквы», «Слово и слог. Ударение», «Слова, слова, слова». Такую же работа можно проводить по коррекции нарушения письменной речи во 2 классе. (Приложение. II) 

 Урок имеет  некоторые отличительные особенности.( Приложение V)

  Структура урока:

1. Организационно- мотивационный этап
2. Артикуляционная гимнастика
3. Актуализация знаний.
4. Закрепление и систематизация знаний. Работа над дифференциацией звуков и букв
5. Рефлексия

  Обязательным этапом урока является подготовка артикуляционного аппарата к работе над звуком. Характерной особенностью этого этапа является обязательная опора на различные анализаторы (зрительной, слуховой, кожный и двигательный), которые облегчают воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней. Важно развить умение следить за положением органов речи, поэтому отработка правильной артикуляции звука включает (как обязательное условие) показ и рассказ ученику о том, в каком положении находятся органы речи при произнесении звука. При показе артикуляционных упражнений следует пользоваться зеркалом, в нем ребенок может видеть положение органов речи и у себя и у учителя и контролировать себя. Необходимо добиваться, чтобы он сознательно воспроизводил требуемые движения речевых органов и в дальнейшем строго следил за их соблюдением.

Для этого используется система подготовительных артикуляционных упражнений (своеобразной артикуляционной гимнастике), цель которой — усвоение отдельных элементов артикуляции, необходимых для осознанного образования звуков и правильного произношения.

Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина предлагали всю систему артикуляционной гимнастики разделить на два вида артикуляционных упражнений: статические и динамические.

Каждое артикуляционное упражнение имеет свое название. Эти названия носят условный характер, но дети должны их запомнить и соотносить с конкретным упражнением. Название упражнения является символом, который во время занятия побуждает ребенка к его выполнению в полном объеме. (Приложение III)

Комплекс артикуляционных упражнений (по М. Е. Хватцеву)

Общая артикуляционная гимнастика

1.Опускание и поднимание нижней челюсти (раскрывание и закрывание рта свободное и с сопротивлением рук).

2.Челюсти в спокойном положении. Движение нижней челюсти вперед на счет 3:

• без нажимания на нижнюю челюсть языком;
• с сильным нажимом и подталкиванием языком нижней челюсти при движении вперед.

При движении вперед — выдох через рот с произнесением в конечном моменте звука [С] или [3].

З.Оттягивание челюсти назад на счет 3:

• язык пассивен;
• язык с силой оттягивается назад. При оттягивании — вдох через рот, при возвращении в исходное положение — выдох через рот с произнесением звуков [Н], [Л],[Г]Ш
• Вытягивание        челюсти вперед с последующим оттягиванием ее назад: закусив кончик карандаша, поднимать его к носу и опускать вниз.

Движение        челюсти вправо, дыхание через нос:

• язык пассивен;
• язык с силой упирается в челюсть, помогая движению.

Движение        челюсти влево производится так же, как и вправо.

Движение        челюсти вправо и влево, непосредственно одно за другим:

• язык пассивен;
• язык подталкивает нижнюю челюсть.

      Гимнастика для губ и щек

1..Сосательные движения: сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, а затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сжаты.

2. Оскал: губы при сжатых челюстях сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно прижимаясь к деснам, а затем спокойно смыкаются вновь (соответственно произносятся [И], [С], [3], [Б], [М]).
3. Хоботок с последующим оскалом при сжатых челюстях.

При вдохе хоботком пьют воздух, при выдохе произносят [С], [3], [И].

• Оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим смыканием губ.
• Оскал. Раскрыть рот с оскаленными зубами. Сомкнуть челюсти. Сомкнуть губы.
• Оскал при неподвижно раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов /77/, [Б], [М].
• Вытягивание губ широкой трубкой, воронкой, при раскрытых челюстях.
• Поднимание и опускание в 4 приема поочередно обеих губ:

     - верхнюю поднять;

       - нижнюю опустить;

       - верхнюю опустить;

     - нижнюю поднять — норма.

Гимнастика для языка

При всех изложенных упражнениях необходимо:

каждое движение производить четко и неторопливо;

при каждом движении орган (язык, губы) в течение определенного времени оставлять неподвижным, затормаживать все лишние движения;

4. все движения производить под команду с соблюдением определенного ритма — каждое движение выдерживать на счет 3 с такой же паузой после него.

В процессе артикуляторных упражнений, если общий мышечный тонус (напряженность сокращения) отдельных органов звукопроизношения слаб, очень полезно включить в эти упражнения силовой элемент, т. е. движения мышц с сильным напряжением.

1. Высовывание языка наружу лопатой: языку придается плоская широкая форма, так чтобы он своими боковыми краями касался углов рта. Вначале язык нужно укладывать ненапряженным между губами, затем он кладется только на нижнюю губу, потом удерживается между оскаленными зубами. Если язык долго не получается достаточно широким, то:

  а)         произносится с вялым языком между губами бя-бя или мя- мя, или же

  б)   на распластанный между губами язык сильно задувают, или

    в) нараспев тянут И или улыбаются — язык распластывается.

• Высовывание языка наружу жалом: языку придается возможно более заостренная форма. Если это долго не удается, то язык протискивают между зубами, сжимая ими с боков, или тянутся им к отодвигаемому от него пальцу, карандашу, или сильно вытягивают его наружу, влево, вправо и, когда он в углу рта суживается, осторожно отводят в таком виде к средней линии рта и фиксируют его.
• Поочередное высовывание языка лопатой и жалом.
• Высунутым изо рта языком делают попеременно лопату (широко распластанный, тонкий язык), жало (округленный, с заостренным кончиком).
• Такое же движение, но в ротовой полости, причем кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы.
• Поворачивание        сильно высунутого изо рта языка вправо и влево.
• Поднимание и опускание задней части языка: кончик языка упирается в нижнюю десну, а задняя часть языка то поднимается вверх, касаясь мягкого и отчасти твердого нёба, то опускается вниз {[К], [Г]),

Если это при движении не удается, то на первых порах корень языка подталкивается вверх пальцами снаружи и в области подъязычной кости или предлагается дышать носом при открытом рте.

• Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Если присасывание не удается, употребляются 2 вспомогательных приема:

• на спинку языка кладется клейкая конфетка, или нёбо смазывается медом, а пациент старается, прижимая спинку языка к нёбу, сосать конфетку или мед;

полусогнутый указательный палец накладывается сверху на подбородочную кость, а большим пальцем производится надавливание снаружи, снизу вверх, на дно ротовой полости, чем подталкивается спинка языка к нёбу.

- Присасывание        к нёбу и отрывание от него спинки языка: кончик языка упирается в нижнюю десну, — проделывается сначала при закрытом, а затем при открытом рте.

       В каждый урок  включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.

      В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда,  у детей с нарушением фонематического восприятия отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. ( Приложение I). Поэтому следует проводить и дифференциацию букв по кинетическому сходству (о-а,б-д,и-у,т-п,х-ж,л-я,Г-Р).

Дифференциации букв для лучшего усвоения можно обучать через наиболее развитые, как правило, у ребенка тактильные ощущения. Опираясь  на тактильные ощущения можно  использовать: моделирование букв из отдельных элементов,  из медной проволоки (можно пластилина),  обведи рукой по контуру буквы, сделанной из наждачную бумаги или крупы, пропиши букву в воздухе. (Приложение IV)

Ниже приведённые задания помогут в формировании языковых, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся.

Речевые звуки.

Задание 1. Вспомни, о каких разделах речевого аппарата вы говорили на уроке. Учитель называет органы артикуляции, ребенок их показывает на себе и на артикуляционной схеме, которую выдает учитель.

Вывод: когда мы говорим, вместе работают дыхательный, голосовой и артикуляционный аппарат, а руководит их работой наш головной мозг.

Уточнение знаний об артикуляционном аппарате.

Задание 1. Какие движения могут выполнять губы, язык, когда мы говорим.

Задание 2. Дай характеристику воздушной струе, которая образуется при произношении звуков: А, П, Т, С, Ш

Вывод: При произношении каждого речевого звука воздушная струя имеет свои особенности (теплая - холодная, прерывистая, длинная,)

Гласные звуки.

Задание 1. Покажи, в каком положении находятся губы, когда ты произ

носишь звуки "А", "О", "У", "И", "Ы", "Э".

Задание 2. Какой звук соответствует предложенным ниже схеме:

Ы А О УОИЭ

Задание 3. Произнеси гласные звуки, которые соответствуют буквам: Э, О, У, И, Ы, А.

Задание 4. Понаблюдай за работой голосового аппарата в момент произношения гласных: А, О, У, И, Ы, Э.

Задание 5. Что происходит с голосовыми складками, когда мы произносим гласные звуки (используй тактильный, вибрационный и звуковой контроль).

Задание 6. Пронаблюдай за воздушной струей в момент произношения гласных звуков. Расскажи о своих ощущениях.

Задание 7. Возьми букварь, посмотри, какими символами обозначаются гласные звуки в букваре.

Вывод: В момент произношения гласных звуков голосовые складки работают, воздушная струя не встречает преграды, имеет свободный проход через рот.

Задание 8. Повтори звуки : А-У-У-Ы-О; А-А-Ы-Э-Ы; А-А-У-У-И-Э-Ы-Ы; И-О-А-А-У-А-Э. Как называются звуки, которые ты повторял, почему они так называются.

Задание 9. Послушай и назови, какие гласные звуки чаще всего встречаются в звуковом ряду а, о, о, и, о; а, у, у, о, и; у, о, у, о, и, о; и, и, э, э, и; э, ы, и , э, э.

Послушай и назови, какой язык был в звуковом ряду 1-м ( 2-м, 5-м): а, о, у, и, ы.

Согласные звуки.

Задание 1. Произнеси звук П(Б). Расскажи о положении губ в момент произношения этих звуков. Дай характеристику воздушной струе.

Задание 2. Произнеси Т (Д). Расскажи о положении языка в момент произношения этих звуков. Дай характеристику воздушной струе.

Задание 3. Расскажи о положении губ, языка, дай характеристику воздушной струе, произнеси звук 3 (Ш), расскажи о положении органов артикуляции в момент произношения этих звуков в такой последовательности - губы, зубы, язык, голосовой моторчик, воздушная струя.

Вывод: в момент произношения согласных звуков воздушная струя встречает преграду.

Задание 4. Посмотри, каким символом обозначаются в букваре согласные звуки.

Задание 5. Определи, сколько согласных звуков в звуковом ряду: К, Т, У, Г; Г1, Б, Т, И, А, К.

Задание 6. Определи место звука (Ф) в звуковом ряду: Б, Т, Ф, К, Г. Назови первый (четвертый, второй) звуки в звуковом ряду.

Задание 7. Определи сходство и различие звуковых рядов: X, П, Ф, Р; Ф, X, Г, П, Р; Г, X, П, Р, Ф. (Сравниваем 1 и 2, 2 и 3, 3 и 1)

Задание 8. Послушай, запомни и обозначь с помощью символом согласные и гласные звуки П, Р, О, Ю, В, А, П, К; Ф, Ж, С, МЫ. Придумай такое же задание для соседа по парте.

Задание 9. Открой свою любимую книжку. Найди в ней любые пять слов. Определи, какие буквы обозначают гласные и согласные звуки. Всегда ли количество звуков соответствует количеству букв.

Задание 10. Что ты знаешь о глухих и звонких согласных. Назови их пары. Чем отличается звонкий звук от глухого.

Задание 11. Что ты знаешь о твердых и мягких согласных. Какие способы обозначения мягкости на письме вы изучили в классе. Приведи примеры.

Задание 12. Возьми свою любимую книжку, Прочитай первые два абзаца на стр. 3. Проведи исследование, какие способы обозначения мягкости на письме использовал автор.

Задание 13. Что может произойти со словом, если в нем один звук заменить на другой.

Ударение.

Запомни: Ударный гласный в слове произносится громче, протяжнее безударного.

Задание 1. Зашифруй имена: Оля, Петя, Марина, Андрюша, Ксюша. Ключ для шифровки: X - ударный слог, х - безударный.

Задание 2. Расшифруй, какие слова подходят к данным шифровкам: Хх, хХ, Ххх, ххХ.

Задание 3. Послушай внимательно и определи, чем отличаются слова: замОк, зАмок. Зашифруй эти слова.

Вывод: место ударения может менять смысл слова.

Звуковой анализ слова

Задание 1. Определи количество звуков в словах: работа, полка, стакан, праздник, ручка, рубашка. Определи первый звук в слове.

Задание 2. Определи последний звук в слове. Определи место гласного О в слове.

Задание 3. Послушай и назови 4(5, 2, 3) звуки в словах шторы, золотой, альбом, хмурый, облачный, яблочный.

Задание 4. Сделай полный звуковой анализ слов кошка, картошка, вторник, ромашка.

Задание 5. Найди в учебнике по русскому языку упражнения, выполнение которых требует звукового анализа слов.

   Работу по дифференциации согласных и гласных методические  рекомендации раскрывают в разработках уроков.

Разработки уроков по дифференциации согласных и гласных

Заключение

     Данные методические рекомендации по формированию языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников   на уроках русского языка призваны оказать методическую помощь учителям начальных классов.

     Методические рекомендации по формированию языковых компетенций  является неотъемлемой  частью уроков обучения грамоте (чтения), письма, русского языка с учётом возрастных особенностей  младшего школьного возраста. Методические рекомендации на основе содержательных линий общеобразовательной программы по русскому языку  обновляет и корректирует содержание курса  образовательной программы. Дополняет, заменяет темы уроков, транслирует специальные  виды деятельности и задания , что создаёт условия для достижения поставленной цели и задач формирования языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников в рамках урока и образовательной программы.  

Список литературы

1. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1993.
2. Баев П.М. Грамматика в таблицах и вопросах. - Л.: Просвеще¬ние, Ленинградское отделение, 1968.
3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1994.
4. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического разви¬тия и коррекция его неблагоприятных вариантов. - М.: Министерство образования Российской Федерации, 1992.
5. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992.
6. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. - М.: Просвещение, 1975.
7. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. - Пенза, 1993.
8. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.
9. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Сост. Сальникова Т.П. - М.: Сфера, 2000.
10. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом клас¬се. М., 2008.
11. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1983.
12. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). - Томск: Пе¬ленг, 1994.
13. Основы логопедии // Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.
14. Петрова М.А. Русский язык. Лексика. Фонетика. Словообра¬зование. -М.: Высшая школа, 1983.
15. ПоздееваС.И. Практическая методика обучения русскому языку в начальных классах. Урок обучения грамоте. - Томск: Пеленг, 2000.
16. Поздеева С.И. Реализация возможностей букваря в проведе¬нии лексической работы на уроках обучения грамоте. - Вест¬ник СибИРО «Пеленг». Томск, 1999.
17. Нравдипа О.В. Логопедия. 2-е изд. М., 1973.
18. Расстройства речи у детей подростков // Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
19. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993.
20. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
21. Словарно-семантическая работа в начальных классах вспомогательной школы. Сост. Федченко А.П., Омельченко Л.И.Иркутск, ИГПУ, 1998.
22. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1981.
23. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. М., 1971.
24. Хрестоматия по логопедии // Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997.
25. Программа по русскому языку //Под ред. Канакиной В.П., Горецкий В.Г., Дементьева М.Н. и др. - М.: Просвещение, 2011

Приложение I

Виды дисграфии

Приложение II

Вариант примерного тематического планирования по обучению грамоте

1 класс