Методические рекомендации по формированию самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму.
методическая разработка по русскому языку по теме

Методические рекомендации по формированию самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

Аннотация.

Методические рекомендации посвящены формированию самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

Предназначены для учителей, родителей обучающихся. Согласно новым стандартам важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учится, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного активного присвоения учащимися социального опыта. Одним из ценностных ориентиров начального образования становится  формирование способности к организации своей учебной деятельности (планирование, контролю, оценке).

В основу рекомендаций положен собственный опыт автора.

Настоящие рекомендации могут быть использованы на уроках русского языка при  обучении грамотному письму.

Оглавление.

1. Пояснительная записка

2. Содержание

Раздел I

Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

1.1 Сущность понятия регулятивные универсальные учебные действия

1.2 Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка

Раздел II

 Формирование самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму

2.1 Диагностика уровня сформированности самоконтроля у младшего школьника.

2.2 Система заданий по формированию самоконтроля на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

3. Заключение

4. Список использованной и рекомендуемой литературы

5. Приложение

1. Пояснительная записка

Согласно новым стандартам важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учится, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного активного присвоения учащимися социального опыта. Одним из ценностных ориентиров начального образования становится  формирование способности к организации своей учебной деятельности (планирование, контролю, оценке).

В младшем школьном возрасте актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности  как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

Исследования П.Я.Гальперина, С.Л. Кабыльницкой, Н.Ф.Талызиной показали, что при целенаправленном формировании самоконтроля возможно развитие различных его форм уже в младшем школьном возрасте. При этом совершенствование контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий, входящих в состав самоконтроля, происходит в процессе работы над основным учебным действием.

Психологические закономерности формирования учебного действия контроля известны, однако методика работы по формированию этого действия на материале различных учебных дисциплин разработана недостаточно, а потому в практике обучения целенаправленная работа по формированию самоконтроля часто проводится от случая к случаю. Целесообразно рассмотреть вопрос о возможности формирования этого важного компонента учебной деятельности у младших школьников в процессе изучения русского языка.

Цель работы: оказать методическую помощь учителям  по формированию самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

Систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, повышает мотивацию, активизирует внимание учеников, стимулирует мыслительные процессы, формирует положительные черты характера, личности ребёнка. Необходима систематическая работа в этом направлении.

Особенность данной разработки заключается в создании  системы заданий по формированию самоконтроля на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

.

Раздел 1. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка при обучении грамотному письму

1.1 Сущность понятия регулятивные универсальные учебные действия

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока : 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3)  познавательный; 4) коммуникативный.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

—  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

—  планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

—  прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

— коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

—  оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

—  саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. [1; с 29]

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную,  контрольную и  исполнительную части действия

(П.Я. Гальперин, 2002).

Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;

есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование

действия).

Критерии оценки исполнительной части: степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Критерии  контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);

характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие  критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного

возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания. [1; c 75-79]

Уровни развития контроля

1.2 Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка

Учебный предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

«Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочётами – словом, учить их учиться.»  

В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном  предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем проверка показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся.

Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе - с эталоном, образцом. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

Обратимся к тому, как определяют самоконтроль некоторые исследователи.

“Самоконтроль- это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил? Очень близко к этому определению самоконтролю определение В.И.Страхова, который считает, что “самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов”.

Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: “Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ”.

В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении, данном И.И. Кувшиновым самоконтроль, отождествляется с сознательной деятельностью вообще: “Самоконтроль- это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели”. Г.А.Соболева считает, что “самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом”. 

Итак, в психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Самоконтроль - явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Если сопоставить все определения самоконтроля, то можно заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», т.е. можно сказать, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того, авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций.

Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома.

Самоконтроль является составной частью учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он  позволяет учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он “везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени”.   Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.

Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом  отношении: меняется содержание контролируемых действий.

Одна из важных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприятие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности. Один из возможных путей содействия этому – вовлечение самих учащихся в оценку своей учебной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что первым важным условием обучения школьников самоконтролю является установка учителя на его осуществление. В младшем школьном возрасте у ребят слабо развиты процессы саморегуляции и волевая сфера. Поэтому побуждение их к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной работы (ориентировочном, исполнительском, заключительном).
Другое важное условие развития индивидуальности учащихся – целенаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля на разных учебных предметах. Такая работа должна начинаться учителями уже в начальных классах. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием того, что на уроках многие из них фактически не обучаются этому.   Между тем, самоконтроль необходим на разных этапах учебного процесса, и соответственно на разных этапах урока учащихся следует ему обучать.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).

Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал  усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция – самоконтроль. Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Ученик владеет самоконтролем, если умеет сознательно подчинять свои действия заданному комплексу требований (правилу); изменять (сохранять) состав действий, определяя субъективные трудности; сличать действия с образцом, заданным через систему условий или материально.

Уже с первого класса дети начинают овладевать самоконтролем «учебного поведения»: как надо входить в класс; правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку, если есть вопрос; собирать портфель, не забывая все необходимое для занятий в школе. Затем требования учителя переносятся на развитие самоконтроля собственно в учебной деятельности, например, соблюдение необходимых правил правописания (выдерживание наклона и необходимого расстояния при написании букв).

Если в первом классе на уроках русского языка самоконтроль осуществляется преимущественно по образцу, то с возрастанием требований к учебной деятельности его формы усложняются и становятся все более независимыми от внешней опоры. В третьем классе ученик приучается к самоконтролю уже на основе приобретенного им запаса знаний. Самоконтроль у первоклассников, особенно в начале учебного года, занимает незначительное место. Ученики плохо понимают его роль, предпочитают ему контроль со стороны взрослых. Однако в третьем классе их отношение к самоконтролю заметно изменяется: они овладевают определенными приемами его осуществления и обнаруживают понимание его значения как средства предупреждения ошибок, лучшего усвоения учебного материала. В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов его осуществления. Ценным методическим приемом в этом плане является предоставление детям возможности упражняться в проверке работ своих одноклассников. Таким образом, на практике подтвердилось одно из условий эффективного формирования самоконтроля, на которое обращалось внимание в более ранних работах по детской психологии: « Надо приучить детей, чтобы они ставили друг другу вопросы и делали взаимную проверку всему ими усвоенному во время урока».

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.

Понимание сущности различий в самоконтроле дает возможность учителю применять индивидуальный подход к его воспитанию у детей.

Еще в начале второго класса школьники, как правило, не обнаруживают потребности в самоконтроле при овладении данным предметом. Контроль за правильностью собственных действий предполагает овладение учащимся специальными приемами и способами осуществления самоконтроля. В качестве обязательного условия самоконтроля выступает наличие у учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими. Самоконтроль формируется медленнее, чем приобретаются знания. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция подвергать самоконтролю не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. Показ образца (эталона), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль, является еще одним обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальных этапах. Чем меньше возраст учащегося, тем больше он нуждается в показе ему соответствующего образца здесь важно отметить, что динамика формирования самоконтроля оказывается неразрывно связанной с изменением характера используемого образца-эталона. Однако наличие только одного образца, то есть обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей и всего коллектива.

Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля. Но только этого недостаточно, нужно еще знать, как воспользоваться этим образцом, то есть уметь проконтролировать себя.

Раздел 2. Формированияе самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму

2.1 Диагностика уровня сформированности самоконтроля у младшего школьника.

Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем наблюдения показали, что именно навык самоконтроля наиболее слабо сформирован у учащихся.

При анализе контрольных работ по предметам и наблюдении за учебной деятельностью учащихся  было выявлено, что совершаемые  учениками действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, а допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Треть   учащихся часто допускают ошибки даже при выполнении хорошо знакомых учебных заданий. Некоторые дети не умеют исправлять ошибки ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способны соотнести свои действия и их результаты с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Большинство  младших школьников некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок, в своих работах, соглашаются с любым исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное.

С целью выявления уровня сформированности внимания и самоконтроля можно провести диагностическую работу «Проба на внимание»

(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.).

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые идти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я кивал ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Обращается внимание на качество  пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.

Уровни сформированности внимания и самоконтроля:

1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внимания и самоконтроля.

2. 3—4 — средний уровень внимания и самоконтроля.

3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень внимания и самоконтроля.

С целью определения, умеют ли учащиеся контролировать свою учебную деятельность, рекомендуется  предложить  заполнить анкету.

Анкета

1. Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли выполнил задание, решил задачу, составил план?

а) Часто; б) иногда; в) никогда.

2.Что ты делаешь в таком случае?

3. Проверяешь ли себя при выполнении какого-нибудь задания?

а) Часто; б) иногда; в) никогда.

4. Как ты себя проверяешь?

5. Зачем ты себя проверяешь?

6. Что значит – проверить выполненную работу?

7. Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы проверить выполнение задания по математике, русскому языку, окружающему миру и т. д.?

2.2 Система заданий по формированию самоконтроля на уроках русского языка при обучении грамотному письму.

Формирование самоконтроля на уроках русского языка ведёт к развитию орфографической зоркости у младших школьников. С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. В орфографическом действии П.С.Жедек выделяет две ступени: постановку орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами. Именно в этот период дети учатся обнаруживать орфограммы, т.е. учатся ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению - это цель работы на следующем этапе, в следующих классах. Специфика звукового разбора в 1классе заключается в том, что он выполняется без обращения к буквам: слова предъявляются только устно, т.е. звучащими, а также через картинки, реальные предметы.  При звуковом анализе модель слова не дается готовой, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер - поставил нужную фишку; выделил второй, ...- поставил следующую и т.п. При этом важны две детали: а) ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца, что помогает ему не подменить звук, т.е. служит средством контроля; б) последней операцией анализа должна быть операция проверки: как бы «чтение» по схеме для того, чтобы проверить, получилось ли слово.

Звуковой разбор проводится по следующему плану:

1)Произнеси и послушай слово. До начала вычленения звуков из слова, учитель должен убедиться в том, что школьник произносит слово правильно.

2)Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам. Ученик произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной или вопросительной интонацией, которая подчеркивает ударный слог), во второй — «по кусочкам», т. е. по слогам.

3)Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. Переход к этому действию означает начало собственно звукового разбора. Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, которым должен пользоваться учитель, чтобы помочь детям увидеть, точнее, услышать свою ошибку.

4)Обозначь выделенный звук условным значком. Со временем очень полезно сочетать условные небуквенные значки с транскрипцией.

5)Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6)В заключение  разбора учитель задаёт вопросы: «Сколько в слове звуков? Сколько букв?»

Упражнения, направленные на формирование звукового анализа слова:

-наблюдение над артикуляцией звуков

-предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука

-выполнение действия по образцу

-фонетический опыт (эксперимент) («попробуем»)

-моделирование, фонетическое конструирование(«скажи и послушай слово»)

-на вопрос учителя называйте только те слова, которые начинаются звуком…

-рассмотрите рисунки, найдите одинаковый звук в словах

-твёрдый-мягкий (используются сигнальные карточки)

-полсловечка за вами (бал.кон, во...рон)

-звук заблудился

-узнайте звук. Вставайте, если услышите звук (в, в'). Разложите по полкам вещи: на первую, если услышите звук в начале, на вторую, если в середине, на третью, если в конце.

-отгадайте имя девочки, используя первые звуки слов: дом, арбуз, шар, астра

-где звук? Определите  позицию.

-перевёртыши: кот-ток, сорт-трос

-добавление звуков в начале, середине, конце слова: тол-стол, рот-крот, дар-удар, сова-слова, рот-рота

-соотнесение слова и схемы с пристальным вниманием к  месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твердых и мягких согласных… («Послушайте слово и найдите его схему. Какую схему под какой картинкой составите?»)

-выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел -спел, рот - крот, стол - стул, дом - том, нос - нёс, мел - мель; замок - замок, Поля - поля, страны - страны... («Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются?»)

-исправление ошибок в составленных фонетических моделях: правильно ли составлена схема слова

-что слышишь? Узнавание «рисующих» звуков: послушайте, какой звук повторяется и помогает представить словами нарисованную картинку;

-подбор слов к звуковым моделям (Приложение 1);

-постоянная демонстрация образца анализа звучащего слова;

-прием трансформации (если закрою первую букву, какое слово получится?);

-использование заданий-ловушек (сколько звуков в слове «два», какое слово длиннее «час» или «минута», мне кажется, что все звуки в слове «вата» мягкие?).

Безошибочное и  быстрое определение ударения – основа становления орфографической зоркости. Объяснение ударения начинается с двухсложных слов, в которых слоги повторяются (мама, папа).

Ударный слог определяется как громкий и более длительный.

Для отработки умения обнаруживать ударный слог используются приёмы:

-позови слово

-удивись слову (учитель с удивлением спрашивает, подставив слово это: «Это карандаш?»)

-проверь себя (перебирая по очереди слоги, ученик ставит ударение)

-переставь  ударение в слове («Попробуем произнести с ударением на 1-м слоге. Так говорят? На 2-м.»)

-собери слова из ударных слогов (комар+заяц-коза)

-переставь слоги в слове, но сохрани ударение, говоря при этом сначала медленно, затем всё быстрее (кино – ки-но-но-ки-но-кинокинокиноки – кино)

-игры:

«Положи палочку». (У каждого ученика набор полосок для записи слогов, счетные палочки). Учитель показывает игрушки, картинки; учащиеся должны записать каждое слово полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, дети должны положить палочку над первой полоской.

«Как звучит слово». (У каждого ученика набор квадратиков: черные и белые). Учитель медленно произносит слова, ученики «записывают» их по слогам. Если слог ударный, кладут черный квадратик, если безударный - белый.

«Эхо».

а)ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо (роль эха могут выполнять отдельные ученики, группа);

б)учитель переставляет ударения в слове, произнося сначала: «Это тееелефон?», потом: «Это телеефон? Это телефоон?» Ученики отвечают: «Это телефон».

В 1-ом и во 2-ом классах по теме «Ударение» вводятся постоянные задания:

-расставить ударение в работе

-поднять карточку с цифрой 1, если ударение падает на первый слог, и с цифрой 2, если ударение падает на второй слог

- игра «Хитрый вопрос»:

а)записать букву, которая всегда стоит под ударением

б)выписать из словаря пять слов с ударением на первом слоге и пять слов с ударением на втором слоге

в)подчеркнуть слова, которые различаются только ударением. Объяснить значение этих слов:

 Я варю уху. Маша похвалила Варю.        

 Дежурная мыла пол. Потом принесла кусок мыла.        

 Мы уже выучили урок. Тропинка уже дороги.        

- «Быстрый» диктант

 Под диктовку надо записать не все слово, а только одну гласную букву ударного слога. (Учитель диктует слово «работа», а ученики записывают только букву «о»).

-назвать в предложении  все ударные гласные:

Ребята играли на площадке. Они вместе построили дом.

-соотнести слова со схемой. Если названное слово подходит к схеме, то показать это светофором зеленого цвета:

Машина, автобус, трамвай, метро, троллейбус, грузовик, самосвал.

- выписать слова, имеющие три слога и поставить ударение:

Пила, топор, молоток, шило, отвертка, гвоздь, рубанок.

Знакомство школьников с понятием «орфограмма» происходит в период обучения грамоте. Данное знакомство  осуществляется в два этапа: знакомство с небуквенными и буквенными орфограммами. Знакомство с небуквенными орфограммами подразумевает знакомство с предложением, где уже на первых уроках учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма», назвав его «опасным местом». (Приложение 2)

Следующий этап – знакомство с признаками наиболее частотных орфограмм. (Приложение 3,4) .

Учащиеся должны усвоить:

-нельзя доверять безударным гласным, потому что один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» (П.С. Жедек, В.В. Репкин) разные буквы, поэтому на их месте всегда есть «опасность» — ее нужно не пропустить, вовремя заметить;

-такими же «хитрыми» очень часто бывают согласные звуки на конце слова. Никогда на конце слова нельзя доверять глухому согласному звуку, у которого есть «звонкий брат». Конец слова, если там слышится глухой звук, у которого есть звонкая пара, — при письме всегда «опасное место»;

-согласные звуки, парные по глухости-звонкости, «хитрят», когда стоят не только в конце слова, но и в середине — перед другими парными согласными. И здесь согласному звуку нельзя доверять, и это «опасное место».

Знания о признаках орфограмм   кладутся в основу практической работы по формированию орфографической зоркости. Для становления умения обнаруживать орфограммы  систематически выполняются специальные  упражнения двух видов: I-упражнения, выполняемые на слух; II-упражнения на зрительно воспринимаемом материале. Первые предполагают обучение прогнозированию орфограмм, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе группы.

Упражнения I группы выполняются при восприятии материала на слух:

-определение, есть ли «опасные места» в произнесенном слове, если есть - сколько, гласные или согласные. При этом ответ учащиеся могут давать хлопками, на пальцах, карточками-светофорами, звуковыми карточками. Последовательность их действий при поиске орфограмм гласных: 1) определить ударный слог; выделить безударные гласные; 2) узнать, нет ли под ударением сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу; при поиске орфограмм парных по глухости-звонкости согласных: узнать, нет ли таких согласных: 1) на конце слов; 2) перед другими парными по глухости-звонкости согласными;

-печатание отдельных слов с пропуском «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора. На месте пропуска буквы обязателен сигнал «опасности». «Окошко»  «закрывается» нужной буквой после ее выяснения в авторитетном источнике: в азбуке, в прописи, у учителя. Затем выполняется запись слова по памяти с орфографическим проговариванием слова перед записью и походу. При этом с помощью вопроса: «Как будем искать опасные места?» - отрабатывается необходимый способ действия;

Упражнения II группы выполняются при зрительном восприятии дидактического материала:

-поиск «опасных мест» на страницах азбуки, прописи, на доске, на карточке, их обозначение (игра «Зажги маячок»). С помощью вопроса: «Как будем искать опасные места?» - отрабатывается необходимый способ действия.

-два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим», т.е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него). Важно предлагать дополнительное задание: найти и еще раз прочитать слова, где звуки и буквы одинаковы, а потом те, в которых они отличаются.

-работая над способами обозначения твердости и мягкости согласных и одновременно над разграничением понятий «звук-буква», регулярно используются задания: запишите слоги буквами (называются твердые и мягкие согласные), подчеркните буквы, которые указывают на твердость согласных, одной черточкой, а на мягкость — двумя. Полезно для коллективной работы предлагать и ошибки в обозначении твердых-мягких согласных, не только исправлять их, но и объяснять (утата, палто, мьял, ньос).

-списывание (данный способ списывания разработан П.С. Жедек.)

( Приложение 5):

а)прочитать слово или предложение, чтобы понять его и запомнить;

б)отметить «опасные места»;

в)прочитать вслух или  шепотом так, как написано;

г)повторить, не глядя на запись, так, как было написано;

д)закрыть и писать, диктуя себе, вслух или шепотом, так, как было написано; отметить «опасные места»;

е)открыть, сверить, т.е. сравнить «опасные места» в записи на доске, в книге и у себя.

Со 2 класса начинается обучение решению орфографических задач. Освоение алгоритмов действия для решения орфографической задачи учащимися и их успешное применение реализовывается специально направленными упражнениями:

Прием сознательного пропуска буквы на месте орфограммы.

На первом этапе   осуществляется письмо под диктовку с пропуском по объективному и субъективному критериям и только на втором этапе письмо с пропуском по субъективному критерию:

Подготовка к письму: 1) дети слушают орфоэпически произнесенное слово (короткое предложение); 2) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударный;   3) под самодиктовку чертят слоговую модель, указывают ударение; 4) находят и показывают (чёрточкой или точкой), где при письме буквами  будут орфограммы.

Запись: 5) глядя на модель, школьники диктуют себе и записывают с «окошками», ставя вместо буквы сигнал опасности (точку).

Решение отдельных задач: 6) ученики вписывают буквы, если могут применить правило или точно помнят написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали); может быть, сейчас находят его в словаре.

Проверка: 7) ведя карандашом по слогам, учащиеся  прочитывают написанное, проверяя, нет ли неоправданных пропусков букв и других описок.

Запись слова  с «окошками» может дополняться показом вариантов букв.  Эта операция нужна в двух случаях:

а) если ребенок будет смотреть слово в словаре (и то на первых порах),

б) если записывается собственная мысль, которая читающему может оказаться непонятной.

При выполнении работы особенно нужно следить за тем, чтобы  учащиеся, во-первых, не забывали на месте пропуска орфограммы оставлять сигнал опасности, т.е. точку, а во-вторых, по слогам прочитывали слово после записи, осуществляя проверку, чтобы не допустить неоправданных пропусков букв. В словах, написание которых желательно, чтобы ученики постепенно запоминали, можно предлагать потом (после орфографической диктовки, показа слова на доске, обращения к словарю),   вставлять буквы ручкой другого цвета. Важно, чтобы школьники не писали слова наугад. (Приложение 6) При таком способе запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от использования этого способа связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно — он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности.

Письмо буквенной дробью. На местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук. ( Приложение 7)

Поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Работа учащихся по карточке, состоящей из текста, из которого необходимо выписать слова с заданной орфограммой и карточки-ключа. Карточка-ключ – это карточка без текста, но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Если нужно выписать слова с двумя или тремя видами орфограмм, то соответственно к карточке прилагаются две или три карточки – ключа.

Если ребёнок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их. На короткое время приложить проверочный лист, а затем приступить к  выполнению работы вновь.

Орфографическое чтение.

Развитие артикуляционной памяти на основе  орфографического чтения (используется система тренировки орфографической зоркости П.С.Тоцкого). Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списывания, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слога дужкой.

Комментированное письмо.

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использованием следующего алгоритма:

- проговариваю;

- определяю орфограмму;

- вспоминаю правило;

- применяю его;

- пишу;

- проверяю. 

Комментирование может быть двух видов:

1. Подробное, с ответом в конце (рассуждение с поэтому: …, поэтому пишу и).

2. Свёрнутое, с кратким доказательством: называются нужные буквы, и объясняется решение (рассуждение с потому что: пишу и, потому что …).

В своей работе использую следующие приёмы:

а) объяснение выделенных в записанном слове или предложении орфограмм;
б) комментирование написанного слова (учащиеся сами находят знак, написание которого надо объяснить);
в) комментирование слов по коллективке (учащиеся читают слова или предложения текста и комментируют те написания, где может быть допущена ошибка);
г) комментирование устного письма (учащиеся  послоговым  орфографическим проговариванием указывают фонемно-буквенный состав слова, объясняют написание);
д) комментированный диктант.

Согласно рекомендациям К.А.Москаленко, комментированное письмо проводится в условиях коллективной работы, с двойным предупреждением ошибок:

-учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

-один из учеников (вначале это лучший успевающий), не вставая с места и работая вместе с классом, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет;

-затем он же комментирует (объясняет правописание) слово (второе предупреждение);

-ученики всего класса  внимательно следят за комментированием, проверяя свои знания в области грамматики;

-если ученик-комментатор затрудняется  объяснить правописание слова и замолкает, то его сразу заменяет другой ученик;

-молчание учителя говорит о том, что класс может писать это слово.

В 1,2 классах  осуществляется полное комментирование; в 3,4 классах – частичное и выборочное. По мере продвижения от 1 к 4 классу комментированное письмо переходит в доказательное комментирование.

Графическое, цифровое  обозначение орфограмм и их количество в слове.

Еще одним приемом формирования самоконтроля на уроках русского языка являются диктанты. При проведении диктанта возможно непосредственное обучение детей самоконтролю, связанное с целенаправленной организацией, как взаимопроверки, так и самопроверки.

Зрительный диктант.

На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова.

 
Диктант «Проверяю себя». Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово.

Словарные диктанты:

-словарный диктант с «подсказкой». Учитель даёт учащимся часть условий действия орфографического правила, главную операцию дети выполняют самостоятельно. Учитель называет слово, указывает в какой значимой части слова находится орфограмма, называет ряд опознавательных признаков орфограммы, дети записывают слово.

-словарный диктант с самопроверкой  Написание слова, ряда слов. Учитель называет орфограммы для самопроверки. Проверка, выделение орфограмм.

-словарный диктант с продолжением. Ученики в столбик записывают слова. Проверка, орфографический разбор.

Самодиктант- вид диктанта, при котором: 

-текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

-проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

-словарные диктанты с элементами игры:

«Я работаю волшебником» (преобразуй имена нарицательные в имена собственные).

«По моему велению» (учащиеся по очереди высказывают пожелания, какую орфограмму хотели бы видеть в тетради, остальные записывают слова на это правило).

«Справочное бюро» (игра проводится в форме соревнования, кто быстрее найдёт «адрес» слова (орфограммы) и объяснит его написание).

«Угадай» (учитель называет ряд опознавательных признаков слова: лексические, грамматические; дети распознают слово и записывают его).

«Бюро находок» (учитель диктует слова, дети записывают, обозначают орфограммы, проверяют. Далее учитель называет опознавательные признаки орфограммы,  дети называют нужные слова и объясняют написание).

-словарный диктант с усложнением дидактического материала. Детям предлагаются слова без орфограмм, их задача – изменить слово так, чтобы орфограмма появилась.

-словарный диктант с ограничением. Дети не имеют право написать слово на определённое правило.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

-в парах с взаимопроверкой при использовании образца;

-одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Приём «Орфографический мячик».

Дети встают в круг или рядом с партами, учитель бросает мячик, произнося слово орфоэпически, а ребёнок, отбрасывая мяч, произносит слово орфографически, чётко артикулируя. Остальные ученики произносят слово шёпотом. Перед игрой детям даётся установка на запоминание. Затем они записывают слова в столбик, воспроизводя их по памяти. У учителя эти слова записаны на закрытой доске. При проверке слова проговариваются, орфограммы выделяются зелёным цветом.

«Диктант за робота».

Детям предлагается написать диктант «за робота». Для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливаются так:

Пишу букву, т.к. могу доказать. / Не пишу букву, т.к. не могу доказать.

лёд (ледяной) жит . ль

за горой (горы) козл . к

пятёрку (пять) за мор . м

Диктант-игра «Кто больше запомнит». (Приложение 8)

Как слуховой, так и зрительный он проводится  по методике Л. П. Федоренко. Учитель произносит один раз цепочку, например из 3 слов, или демонстрирует ее на доске или экране в течение 9—15 с (примерно по 3—5 с на одно слово) и больше не повторяет. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую цепочку из 3 слов и опять делает паузу, достаточную для того, чтобы школьники успели записать. Так происходит несколько раз, пока дети не запишут то количество слов, которое рекомендует программа по русскому языку для словарных диктантов.

Решение орфографических задач 

(выполнение сложных действий на основе применения правил способов проверки. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы). (Приложение 9)

Школьник должен:

-найти орфограмму в слове.

-определить ее тип: проверяемая  или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.

-определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.

-определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность.

-решить задачу.

-написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.

Корректурные упражнения. (Предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний) (Приложение 8).Приёмы: подчеркнуть букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение; подчеркнуть слово, в нём выделить морфему с ошибкой; подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание; привести на полях верную запись слова; написать на полях правильную букву, на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи; отметить только строку, где надо искать ошибку; указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, предлагается памятка, обеспечивающая руководство их действиями:

-найди ошибку (если она не показана);

-определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её;

-выпиши слово с «окошком» на месте той буквы, которая выбрана неверно;

-реши, какое правило надо применить;

-выполни нужные действия и вставь букву;

-вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её.

В 3-м и 4-м классах третий пункт памятки меняется: если ошибка в окончании, то выписывается слово вместе с тем, от которого оно зависит; если в другой части слова, выписывается одно это слово. На месте неверной буквы ставится «окошко».

Диктант с постукиванием.

 Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Приём ''Секрет письма зеленой пастой'' (Как только появляется орфограмма – начинает работать зеленая паста).

Орфографические минутки.(В начале или в конце урока).
Прочитать текст. Найти в каждом слове «опасные места». Объяснить их написание. Прочитать орфографически, а затем орфоэпически. Списать.

Использование орфографических  словарей.

Работа со словарём – тренировка многоплановая, она развивает и навык самоконтроля.

Работаем над одной группой слов неделю. В первый день знакомимся со словами (использую картинки, загадки, стихи). Проговариваем их хором, затем по одному орфоэпически, выделяем «трудное» место. В тетрадь записываем слова зелёной пастой столбиком, пропустив «трудное» место, ставим ударение. Вставляем пропущенные буквы, проверяем по словарю, прочитываем слова орфографически. На второй день - списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку-букву. На третий день – индивидуальная работа со словариком . На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слов проверяется. Дети пишут слова под диктовку или используют перфокарты, на которых словарные слова с пропущенными буквами. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно. И всегда ребёнок может проконтролировать себя по словарику.

Выборочное списывание. Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие задания:

-выпиши предложения, выражающие основную мысль текста; восклицательные предложения, побудительное, вопросительное, повествовательное; предложение, соответствующее схеме...

-выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова

-выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм

-выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова не дописана, укажи грамматические признаки слов

-спиши слова определённой части речи, грамматической категории

-выпиши словосочетания с фразеологизмами ....

Письмо по памяти:

-чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию

-орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор

-упражнение в запоминании

-орфографическое чтение слов с орфограммами

-запись

-проверка

Классификация слов в соответствии с орфограммами.

Выбор слов из текста с заданной орфограммой.

3. Заключение

Регулятивные универсальные учебные  действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности.

К ним относятся:

-  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-  прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

-  оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

-  волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию  - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и  к преодолению препятствий.

Русский язык способствует формированию самоконтроля у младших школьников и ведёт к улучшению орфографической зоркости у детей.

В отличие от имеющихся работ, в данной методической рекомендации предложена система заданий, направленных на формирование самоконтроля у младших школьников, способствующих развитию орфографической зоркости на уроках русского языка. Систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, повышает мотивацию, активизирует внимание учеников, стимулирует мыслительные процессы, формирует положительные черты характера, личности ребёнка. Необходима систематическая работа в этом направлении.

4. Список использованной и рекомендуемой литературы

1. А.Г. Асмолов Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Москва «Просвещение» - 2010

2.  Артюхова И. Устойчивость внимания //Нач. шк.(приложение)- 2006.- №8.

3. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных - М.:   Просвещение, 2006, с.85-87.

4. Варова Т.В.Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки//Вестник.- 2007.- №11.

5. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- Интернет.

6.Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова- М.: Просвещение, 1999.

7. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред.Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова- М.: Издательство Академии педагогических наук, 1962.

8. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства- М.: Издательство Московского университета, 2006.

9. Галустян О.В. Самоконтроль как компонент организации самостоятельной работы студентов.- Интернет.

10. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.

11. Давыдов В.В. Формирование   учебной  деятельности. – М., 1982.

12. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993.

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958, с. 603.

14. Камышева Н.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики //Нач. шк.-  1982.- №9.

15. Князева Т.Н. Я учусь учиться. М.: АРКТИ, 2004.

16. Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль - важные условия формирования учебных навыков //М. 2010

17. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе   самостоятельной учебной работы учащихся- М.: Высшая школа, 2010, с. 18.

18. Мисс М.Ю. Автоматизация самоконтроля в начальной школе.- Интернет

19. Лукьянова М.И., Калинина Н.В.Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Метод. рекомен. для учителей и школьных психологов.

-Ульяновск: ИПК ПРО,1998.

20. Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ под ред. Н.С. Рождественского- М.: Просвещение, 1979.

21. Мисс М.Ю. Автоматизация самоконтроля в начальной школе.- Интернет.

22. Некоторые особенности формирования действия контроля в 1-м классе//Нач. шк.(приложение)-2002.- № 17.

23. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников//Нач.шк.-2007.-№1.

24. Распопина О.И. Задания для оценки своих возможностей по русскому языку для учащихся, учителей и родителей//Нач. шк. (приложение) – 2007. - № 6.-с.2.

5. Приложение

Приложение 1.

Подбираем слова к схеме.

- Можно бы уже звать Незнайку и Буратино за стол, да мама вдруг увидела, что на столе кое-чего из посуды не хватает. А чего - догадайтесь по схеме. Я только немножко подскажу: к чаю будут конфеты. Куда же их можно положить? (В вазу). Проверим, подходит ли это слово под схему (схема выносится на доску).

- Сколько должно быть слогов? (Два). проговорим по слогам: ва - за. Какой слог по схеме под ударением? (Первый). А в слове "ваза"? (Первый). Затем подбираются и другие слова.("Фея" - название конфет, которые лежат в вазе. "Павлик"- сын, который помогает маме накрыть стол; "ложка", "ножи" и др.).

Приложение 2.

Знакомство с небуквенными орфограммами.

-Ребята, наш Буратино написал для нас звуковое письмо. Но когда Мальвина услышала это письмо, она сказала, что Буратино совсем не умеет пользоваться речью. Кто же прав? Что не понравилось Мальвине в письме Буратино?

«Дорогие мальчики и девочки вот и пришел сентябрь зазвенели школьные звонки многие ребята пошли в первый класс вы рады что теперь школьники поздравляю вас Буратино». (Текст был записан на магнитофон и звучал без интонации конца предложений, пауз и смысловых акцентов).

-Ребята, вы поняли, что хотел сказать нам Буратино? (Нет).

-Так значит Мальвина права?

-Поэтому она решила переписать письмо. Послушайте, что у нее получилось:

«Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришел сентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вы рады, что теперь школьники? Поздравляю вас! Буратино».

-Чем же письмо Мальвины отличается от звукового письма Буратино? («Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга…).

-Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в каждом из которых отражается какая-то мысль, а иногда еще и какое-то чувство.

-Такие «кусочки» речи называются предложениями.

-Давайте послушаем, сколько же мыслей-предложений было в письме Буратино? Чтобы ответить на этот вопрос, внимательно вслушивайтесь в остановки, паузы…

-Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам показывала письмо от своей подруги – оно было написано на бумаге? Как же при письме показать, что одна мысль закончилась и начинается другая?..

-Так как буквами мы с вами писать еще не научились, то записывать каждое предложение мы можем, например, вот такой черточкой: _________________________________

-Но как тогда нам с вами показать, где кончается одно предложение и начинается другое? ( ________  ________  ________ )

-Молодцы! В устной речи мысли (предложения) отделяются друг от друга паузами, остановками, а в письменной – тоже остановками, пробелами (пробел от слова белый, белое место на бумаге).

-А теперь давайте с вами откроем «Азбуку» и посмотрим на текст (письменную речь). Для того, чтобы помочь читающему человеку быстрее увидеть границы предложения, люди придумали специальные знаки, которые ставятся в конце предложения. А кто-нибудь догадался какие?

-Правильно: точка, восклицательный и вопросительный знаки.

-А начало предложений как отмечено в «Азбуке»? (Дополнительной черточкой).

-Посчитайте, сколько предложений в этой записи:

|_________  .  |___________ ? |__________ !

-О чем надо помнить при записи предложений? (О начале и конце предложений). Верно, это опасные при записи предложений места. Чтобы помнить об этих местах, давайте составим таблицу, в которой будут указаны все «опасные при письме места» и назовем ее: «Внимание! Опасность!».

Сначала таблица выглядела так:

|______________ . (!?)

По мере изучения материала, связанного с понятием «слово», таблица уточнялась, в нее вносилась новая информация:

|___________  _____________  _____________  .  (!?)

После знакомства с именами собственными (без термина) в таблицу «Внимание! Опасность!» были внесены и эти сведения:

|____________  ____________    |___________  _________  .  (!?)

Приложение 3.

Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных.

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

– Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?

– Несёт меня лиса за тёмные леса! (Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом коту.)

– Давайте хором скажем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. (Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.)

– Что в них интересного? (Одинаково произносятся.) А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? (Они называют разное: животное и много деревьев.)

– Послушайте ещё раз слово (л’иса). Можете точно сказать: я назвала животное или деревья? (Может быть, одно, а может быть, другое – слова-то звучат одинаково.)

– Проверьте (учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы): у меня правильные звуковые схемы этих слов? (Да.)

– Назовите первый гласный звук в слове (л’иса) – названии животного. Какой это звук? (Безударный гласный (и).) (Учитель берёт в руки «его» карточку.)

– Назовите первый гласный звук во втором слове (л’иса). Какой он? (Такой же, безударный гласный (и).) (Учитель берёт такую же вторую карточку.)

– Что же скажете о первых гласных звуках в этих словах? (Они одинаковые.) Могу я показать этот вывод вот так?

(Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску.) Появляется начало будущей схемы.

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала название животного. (Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.)

– Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нём звук (и)? (Буквой и.) Покажем это в схеме. (Учитель берёт из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.)

– Читаем второе слово. (Оно открывается: леса) Какая в нём буква на месте звука (и)? (Буква е.) Покажем это в схеме. Запись на доске дополняется.

– Посмотрите на схему и скажите, какими же буквами может обозначаться звук (и) при письме? (Буквами и или е.)

– Смотрите, какой хитрый звук (и): он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? (Нет.)

– Почему? (Можно не ту букву написать…)

– А какому же это такому звуку (и) нельзя доверять? Что мы о нем не сказали? (Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.) Ударный он или безударный?

–Так какому же звуку (и) при письме нельзя доверять? (Безударному.)

– Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука (и) при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».

– Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. (Надо под ним поставить точку.)

– Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма ещё и под буквами безударных гласных в записанных словах. (Схема дополняется «маячками».)

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой? (Что этот гласный безударный.)

– А что ещё теперь будет обозначать такая точка? (На месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Нельзя писать, как слышишь).

– Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, то будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Приложение 4.

                     Знакомство с правописанием сочетаний жи-ши.

-Ребята, я кидаю вам слово «машина». Сколько звуков в этом слове? (шесть).

-Давайте поселим эти звуки в домик.

-Какой четвертый звук в этом слове? (Звук (ы) – гласный ударный, а значит ему можно доверять и сразу обозначить буквой).

-А какой же буквой мы обозначим с вами звук (ы)? (Одни дети считают, что буквой Ы, а другие (читающие) буквой И).

-Кто же прав? Давайте откроем «Азбуку» и проверим.

-Какой же вывод мы с вами можем сделать? (Ударному гласному не всегда можно доверять).

-А как вы думаете, в каких случаях доверять гласному звуку нельзя?

-Какой звук стоит перед звуком (ы) в этом слове? Значит словосочетанию ШИ доверять нельзя. Отметим это опасное место в нашей таблице «Внимание! Опасность!» и запомним, что ШИ всегда пишется с буквой И:

Аналогично проводится работа по знакомству с сочетанием ЖИ, вывод также фиксируется в таблице.

Приложение 5 .

 Обучение списыванию.

Данный этап состоит из двух частей: знакомство с памяткой и тренировка в ее использовании.

Знакомство с памяткой начиналось с беседы:

-Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?

В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

-Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

-Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и прежде всего списывать. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения:

Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

-О каких опасных местах он не вспомнил?

-Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

-Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

-А запомнить надо? (Да).

-Значит, каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и повторить).

-А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

-А повторять? (Чтобы запомнить).

-Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Как будем списывать, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложению списывать).

-Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумел запомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску.

-Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающих нас).

Работа проводится коллективно:

В лесу высокие сосны и ели.

Третье действие предлагается учителем:

-Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

-А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

-А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

-Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

-Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места.

-Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

-Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:

Все ли звуки обозначены?

Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Приложение  6.

Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм.

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение  схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока  только его начало и конец.

Первоклассники выполняют два действия: слушают предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записывают» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая  известные «опасные места».

|_____________________ .(!?)    

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

   –––– –––– ––––  .(!?)  

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются ещё одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами

Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения: У Оли синий игрушечный ослик.

Приложение 7.

Приложение 8.

                                 Диктант-игра «Кто больше запомнит слов».

Вот как в третьем классе был проведен такой диктант. Диктовала по 3 слова: жёлтый, летит, берёза; аллея, ребята, двенадцать; весело, ягода, урожай; яблоко, вокруг, бежит; молоток, лесной, капуста. Затем ученики подсчитали, сколько слов удалось запомнить, и проверили, правильно ли записали слова. Проверка проходила следующим образом: заранее записанные на доске слова были закрыты, а во время проверки были открыты для сравнения учениками  написанного в тетрадях. Был определен победитель. Далее учащиеся расставили ударения, подчеркнули безударные гласные, назвали слова, в которых  безударную гласную можно проверить и в которых этого сделать нельзя, с помощью сигнальных карточек определили части речи, составили предложения со словами жёлтый, летит, берёза, аллея, ребята и произвели синтаксический разбор этих предложений.

Приложение 9.

Орфографическая задача.

№1. (Выявлению и формированию проверочного слова путём постановки проверяемого в форму родительного падежа. Этот приём особенно значим для орфограмм парных по глухости-звонкости согласных.)

- Перед нами три столбика слов:

- Над каждым показан выбор букв. Как будете действовать, чтобы его обосновать?

(В первый столбик будем записывать проверочное слово, во второй – слово с решённой орфографической задачей).

- Часто ли в речи мы пользуемся, например, словом: варежечка? Удобно ли его произносить? Может быть, есть другой способ проверить эту орфограмму?

Выслушиваются ответы детей. Если никто «не выходит» на форму родительного падежа как способ проверки, можно попросить закончить предложение, употребив слово «варежки»: Сегодня так холодно, а у меня нет…

- По команде какого вопроса изменилось слово варежки? (Чего?)

- Давайте изменим наши слова новым способом – по команде вопроса: (много) кого? чего?

№2.-Вставьте в словах пропущенные буквы и докажите правильность написания. Составьте из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.

Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание).

Дети пишут:

Развевается (веет) влаг. На здании развевается российский флаг. Развивается (развитие) промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается.

№3.