Пути формирования и развития орфографической зоркости у учащихся начальных классов на уроках русского языка
статья по русскому языку по теме

Пути формирования и развития орфографической зоркости у учащихся начальных классов на уроках русского языка        

 «Систематичность упражнений – есть первая и главная

основа их успеха, и недостаток этой систематичности

главная причина, почему  многочисленные и

долговременные упражнения в орфографии дают

плохие результаты»

                                                        К. Д. Ушинский

ВВЕДЕНИЕ.

   Орфография - это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной,  поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе.

   Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение.

   Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных способностей. Как отмечает Т. Г. Рамзаева, « предупредить -  это не значит только подсказать написание слова. Предупреждение – это и способ развития орфографической зоркости».

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ.

  Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить  орфограмму,  ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании, значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

    К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал                         К. Г. Житомирский. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок?

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если с  взрослыми, давно  закончившими  школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека – это именно правила. Русский язык – значит правила. Никакой другой ассоциации термин  «русский язык»  увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

Правила никогда не учил, но пишу правильно.

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам – принципам

орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Увидеть орфограмму в слове. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.

Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

   В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение  ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы»,  но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

ЧТО ТАКОЕ ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ?

 С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а в какой позиции он стоит.

Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная

  работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

    И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Для  решения этих задач необходимо системное, начиная с первого класса, формирование орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников. Во время обучения грамоте учащиеся знакомятся с двумя группами правил письменной передачи звучащей речи. Одну составляют правила графики: система принятых в данном языке письменных знаков, в частности букв, и норм их использования. Нарушение этих норм ведет к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова. Вторую группу правил письма составляют орфографические. Их не соблюдение тоже ведет к нарушению норм письменной речи, но они не влияют на произношение. Составной частью орфографической работы на этом этапе является изучение нескольких орфографических правил. Это:

• оформление границ предложений.
• раздельное написание слов.
• большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и

               других собственных именах.

• написание букв и, а, у  в  сочетаниях  жи\ши,  ча\ща,  чу\щу.
• правила переноса.

   Восприятие  любого правила должно быть не механическим, а осознанным, нужно его введение мотивировать. Для первых трех правил нужно использовать один и тот же прием: наблюдение над устной речью - над границами предложений, над значениями и смысловыми различиями слов- например: [ хвостылапа ] – это не новая открытая часть тела животных, а два названия ( хвост, лапа ), соединенные третьим словом и. «У меня есть шарик ( Шарик ), чтобы правильно написать необходимо выяснить о чем идет речь в предложении, т. е. создать проблемную ситуацию,  которая  делает для ребенка убедительным как возникновение правила, так и необходимость узнать его.

    Способы знакомства с правилом написания гласных под ударением в сочетаниях  ЖИ-ШИ и др. могут быть различными. Например: [ ж ], [ ш ] - непарные твердые, а [ч], [щ]-непарные мягкие ( «всегда» твердые или мягкие), поэтому их твердость показывать не надо, вот и  не нужны после них буквы ы, я, ю.                                                              

    Работа над правилами переноса носит практический характер и начинается тогда, когда  у детей при письме появляется необходимость переноса слов со строки на строку. Сообщаются общие правила переноса. ( Приложение № 1)

    Для предупреждения ошибок в детских прописях и тетрадях важны упреждающие вопросы: Как можно перенести? А так можно перенести? В одной тетради я видела такой перенос… О каком правиле забыл ученик?                                                                                   Представления детей, о тех элементах письменной речи, где произношение, не служит надежной опорой, постепенно расширяются, поэтому важно, чтобы первоклассники быстрее и прочнее запомнили перечень уже « опасных» при письме мест. Для этой цели нужно использовать опорную таблицу «Внимание! Опасность!» (Приложение №2).        .

    В период обучения грамоте необходимо нужна специальная работа над орфографической зоркостью. Потому что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся,  даже зная правила, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно. На фоне регулярно проводимой фонетической работы, освоения чтения и письма, графических  норм переходим к новым «открытиям», к поиску новых «секретов» письма. Знакомство с признаками «опасных при письме мест» нужно начинать с безударных гласных. В основе работы – наблюдение над звучанием и написанием слов, их сопоставлением. В ходе этой работы делаем вывод, что на месте безударного гласного звука всегда есть опасность написать не ту букву, поэтому здесь на письме опасное место. С первых шагов в центре внимания должна быть отработка правильного способа действия: слушаю слово и нахожу ударный гласный звук – выясняю, есть ли безударный. Если есть, то на месте при письме всегда будет «опасность». После составления полных звуковых схем, дети отмечают в схемах опасные места. Для этого используем специальные сигналы опасности, похожие на красный сигнал светофора. При написании слов буквами на месте сигнала будем пропускать место. Слово получается с «окошком» (п . ла, р . ка). Приходим к общему выводу: любым безударным гласным звукам при письме нельзя доверять. Везде, где в словах есть безударный гласный звук, при письме будет «опасное место». Потому что за этот звук могут «работать» разные буквы.    

     Аналогично проводится работа с парными по глухости-звонкости согласными ( строки С. Михалкова:

Дядя  Степа  в  этот  раз - Утопающего  спас.)                                                                                                                  

    Вывод: на  конце слова любой согласный  звук, парный по глухости - звонкости, при письме будет опасным местом. Условные изображения выводов занесены в таблицу «Внимание! Опасность!» (Приложение №3). Среди упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся, можно выделить две группы: 1- упражнения, выполняемые на слух  (Приложение №4); 2- упражнения на зрительно воспринимаемом материале:  нахождение опасных мест; применение два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим» (дети должны знать, что одно чтение помогает нам понимать, то, что читаем, а другое – научиться  правильно писать); Списывание с предварительным выполнением ряда операций ( Способ списывания разработан П.С. Жедек.) Этот вид упражнения  как бы вбирает в себя два традиционных: списывание и письмо по памяти и выделяет следующие шаги: 1) прочитать слово или предложение, чтобы понять его и запомнить; 2) отметить «опасные места»; 3) прочитать вслух или шепотом так, как написано; 4) повторить, не глядя на запись, так, как было написано; 5) закрыть и писать, диктуя себе, вслух или шепотом, так, как было написано; отметить «опасные места»; 6) открыть сверить т. е. сравнить «опасные места» в записи на доске в книге и у себя. Эффективность такого списывания объясняется тем, что каждая его операция заключает в себе важный обучающий смысл, способствующий становлению орфографической зоркости, развитию орфографической памяти, развитию самоконтроля.                                                          

    Во 2-ом классе центральным направлением работы является обучение орфографии. Вводится новое выражение «главные опасности письма» - орфограммы безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных. На этом этапе активно вводится особый вид письма – «с окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, орфограмму пропускают. Учащиеся используют памятку №4 «Как правильно действовать?» (Приложение №5). С учащимися целенаправленно обсуждается вопрос: как искать проверочные слова для корня, помощью в подборе проверочных слов является дополнение к памятке №4. (Приложение №6). Именно письмо «с окошками» позволяет ребенку уйти от ошибки, действуя по принципу «знаю буку – пишу, не знаю – пропускаю и оставляю сигналом опасности». Знакомство учащихся со строением слова является дальнейшим обучением решению «главных» орфографических задач, т.е. развитию орфографической зоркости. Эта работа продолжается в 3-ем классе при изучении следующих тем орфографических правил: правописание полногласных и неполногласных сочетаний в корнях слов, суффиксов – ек,      - ик, сочетании цы-ци(ударных и безударных) в корне слова в окончании. Преодолению грамматических трудностей русского языка с помощью специального справочника «Какого рода и числа слово? Словарь трудностей». (Приложение №7). В 4-ом классе продолжается работа над развитием орфографической зоркости через изучение склонения имен существительных и прилагательных, спряжения глаголов (правописание безударных окончаний всех частей речи) .

ФАКТОРЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ, КАК ШАГ К ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.

    Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.

Рассмотрим данные факторы.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое орфографическое проговаривание. Проговаривание, так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

   Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

    Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

    Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами - комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.      Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

    Необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

Моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.

Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

                     БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.

Т.Г.Рамзаева « Методические основы языкового образования и литературного развития младшего школьника». С.Петербург 1997 г.

М.М.Разумовская « Методика обучения орфографии в школе». Москва 1992г.

А.И.Ибрагимова «Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов» Н Челны 1997г

М.Я.Морозова, Е.Н.Петрова «Грамматические игры для начальных классов» Москва 1963г.

Журналы: Начальная школа, Начальная школа. Плюс, минус.

Д.Б .Эльконин. Букварь.1993 г.

М.С. Соловейчик. « Методические рекомендации к учебнику русского языка первого класса.»  г. Смоленск 2000г.

М.С. Соловейчик. « Методические рекомендации к учебнику русского языка второго класса.»  г. Смоленск 2002г.

М.С. Соловейчик. « Методические рекомендации к учебнику русского языка третьего класса.»  г. Смоленск 2003г.

М.С. Соловейчик. « Методические рекомендации к учебнику русского языка четвертого класса.»  г. Смоленск 2004г.