"Развитие орфографической зоркости у учащихся начальных классов.Применение жестов и мимики на уроках"
учебно-методический материал по русскому языку на тему

Эта страница содержит рамки, однако текущий обозреватель их не поддерживает.

                         Содержание:

1. Из истории русской орфографии…………………………….с.3-6
2. Пути облегчения правописания в школе…………………….с.7
3. Мотивация……………………………………………………..с.8-9
4. Пути перестройки обучению орфографии………………….с.10-16
5. Приём какографии: возможности и условия применения для развития орфографической зоркости………………………..с.17-20
6. Обозначение безударных гласных на письме………………..с.20-28
7. Мнемонические приёмы при обучении грамотному

 письму…………………………………………………………с.29-31

8. Жесты и мимика, их применение на уроках………………….с.32-33
9. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка………………………………………………………....с.34-41
10. Орфографическое чтение как основа правописания…….с41-43
11. Литература…………………………………………………..с.44

 Формирование и развитие орфографической зоркости у учащихся

начальных классов, применение жестов и мимики на уроках.

Грамотность учащихся вызывает тревогу и у учителей, и у родителей, и у общественности. Если в начальных классах она не снизилась существенно (в старших класса снизилась определённо), то за последние два десятилетия и не повышается. Учителя, методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению. Моя проблема – это поиск решения проблемы грамотности, проблемы правописания в начальных классах.

Орфограмма (орфо – правильный, грамма – запись). По свидетельству М.М. Разумовской, в её статье «Методика обучения орфографии в школе» под орфограммой понимается такое явление письма, при котором при передачи речи средством письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным.

Из истории русской орфографии.

В древней Руси  (Х – ХII вв.)проблема правописания ещё не возникла. В это время русское письмо было фонетическим ( писали так, как говорили).

 С ХII по ХVII в. в фонетической системе русского языка произошли значительные изменения: падение редуцированных ъ и ь, развитие аканья, утрата качественного различия в произношении букв [эи] и [э]. Это привело к тому, что правописание стало существенно отличаться от произношения. Произношение начинает влиять на письмо.

 К ХVI в. складываются новые приёмы русского правописания: текст членится на слова ( до этого времени писали без промежутков между словами), вводятся прописные буквы.

 Всё это приводит к тому, что вопросы орфографии становятся актуальными.

 В ХVII в. появились первые работы по русской орфографии, среди которых самой популярной была грамматика М. Смотрицкого. В грамматике предлагались правила правописания, нередко искусственные. Однако и такая попытка унификации правописания была положительным фактором.

 Особо остро проблема правописания встала в ХVIII в. Писатели того времени жаловались на пестроту орфографии. Например, А.П. Сумароков в своей статье «О правописании» отмечал, что «ныне писцы потеряли все меры, и пишут не только не стыдясь, но ниже озираясь: и дерзновение невежества все превзошли меры».

 Первое серьёзное исследование, в  котором поставлен вопрос о принципе русской орфографии, принадлежало В. К. Тредиаковскому («разговор между чужестранным человеком и российским об орфографии старинной и новой и всем, что принадлежит к сей материи», 1774). В трактате предлагался фонетический принцип правописания, основанный на литературном произношении  («писать по звонам»).

 Учитывая отсутствие единого национального произношения ( существование множества диалектов), великий Ломоносов выступает за разумное сочетание морфологического ( к этому времени сложившегося в языке) и фонетического принципов с учетом исторической традиции («Российская грамматика», 1755). В главе « О правописании» Ломоносов дал правила правописания корней, приставок и др., в которых последовательно проводился морфологический принцип. В некоторых случаях Ломоносов рекомендовал и традиционные написания ( если нет теоретических обоснований, то «не можно предписать других правил, кроме прилежного учения российской грамоте и чтения книг церковных»).

 В первой половине ХIХ в. появились грамматики Н.И. Греча, А.Х. Востокова, И.И. Давыдова, Ф.И. Буслаева, которые сыграли известную роль в унификации правописания. Но тем не менее русское правописание оставалось пёстрым.

 Значительной вехой в развитии истории русской орфографии является труд академика Я.К. Грота «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне» (1873). Работа Грота состояла из двух частей: историко-теоретического описания орфографии и анализа трудных случаев. По поручению Академии наук Грот составил для школ справочник «Русское правописание», выдержавший 20 изданий. Работы Грота имели огромное значение: они в известной мере упорядочили русскую орфографию. Но всё-таки и после работ Грота русская орфография нуждалась в единообразии и упрощении.

 В 1904 г. вопросами орфографии занялась Академия наук. Была создана орфографическая комиссия из 55 человек. Из неё выделялась подкомиссия, которая работала над упрощением русской орфографии. В подкомиссию вошли известные языковеды того времени: академик А.А Шахматова, академик Ф.Ф. Фортунатов, академик А.И. Соболевский, академик Ф. Е. Корш, профессор И. А. Бодуэн де Куртенэ и др.

  Подкомиссия опубликовала проект упрощения русской орфографии, но он не был принят. Господствующие классы России не были заинтересованы в упрощении правописания, ни тем более в распространении грамотности в среде широких народных масс.

  Русское правописание было упрощено только декретами  советского правительства. В декрете Совета Народных Комиссаров от 13 октября 1918 г. устанавливались следующие написания:

1. окончание – ого – его в родительном падеже прилагательных мужского и среднего родов (раньше писали – аго – яго в безударном положении)
2. окончание –ые – ие в именительном падеже множественного числа прилагательных, причастий и местоимений во всех родах (раньше писали –ыя – ия в словах женского и среднего родов, -ые – ие в словах мужского рода).
3. Написание приставок на з (из, воз, раз, роз, низ, без, чрез, через)  по фонетическому принципу: перед глухими согласными рекомендовалось писать с (раньше писали з во всех случаях)

 Но в декрете не могли быть разрешены все частные противоречия, имевшиеся в русской орфографии, например не было урегулировано правописание наречий, образованных из предлога и существительного (без удержу и безудержу). Не было унифицировано написание двойных согласных (галлерея и галерея). Однако практика школ, вузов, редакций вынуждала настойчиво требовать дальнейшего упрощения орфографии и её систематизации, упорядочения.

 В 1929 г. вопросами орфографии занялась комиссия при Главнауке Наркомпроса.»Проект»  Главнауки о новом правописании был опубликован в 1930 году. «Проект» не был принят, так как  предложения, высказанные в нём, не опирались на научные основы. Он равнялся «на малограмотных и неграмотных а первую очередь» ( в проекте предлагались написания чорный, режте, шырь, революцыя, делаишь…)

 В 30 –е годы организовано несколько комиссий (Комиссия при Учёном комитете языка Наркомпроса, Комиссия при Академии наук СССР, Правительственная комиссия   по разработке единой орфографии и пнктуации русского языка), которые занимались упорядочением орфографии и пунктуации. В результате работы комиссии в 1940 году был опубликован прект «Правил единой орфографии и пунктуации» с приложением краткого орфографического словаря. Проект «Правил» имел большое значение для нормализации русского правописания. Впервые за советский период было дано исчерпывающее изложение основных правил русского правописания, был учтён опыт письменной языковой практики школ, высших учебных заведений, издательств. Однако проект «Правил» нуждался в некоторой доработке и утонении. Великая Отечественная война надолго прервала эту работу. Только в 1947 году Правительственная орфографическая комиссия смогла опубликовать новый проект «Единого свода правил русской орфографии и пунктуации».

 В основу этого проекта лёг проект «Правил» 1940 года.

 Дискуссия 1950 г. по языкознанию затронула не только общие вопросы лингвистики, но и правописание. Это вызвало пересмотр опубликованного в 1947 г. проект «Единого свода правил».

 В течении последующих трёх лет (1951-1954) орфографическая комиссия продолжала работу по усовершенствованию проекта. В него был внесён ряд частных изменений и уточнений.

 В 1954 г. на страницах журнала «Русский язык в школе» и «Учительской газеты» была проведена широкая дискуссия по вопросам русского правописания в связи с проектом «Единого свода правил». В дискуссии приняли участие многие преподаватели вузов, научные работники, учителя школ, работники редакций. Со статьями выступили Л.А. Булаховский, К.И. Былинский, Н.М. Шанский и др.

  В ходе дискуссии были высказаны различные мнения по поводу проекта «Единого свода правил», по общим и частным вопросам русской орфографии. Ряд предложений был принят и нашёл отражение в утверждённых Президиумом АН СССР, Министерством просвещения РСФСР «Правилах русской орфографии и пунктуации» (1956)

 Так было принято написание ы после приставок на согласную и в заимствованных словах  (сымпровизировать), написание и в предложном падеже односложных существительных на – ий, дефисное написание сложных прилагательных, обозначающих оттенки цветов (бледно-розовый), слитное написание не с существительными, выражающими новые понятия (немарксист, неспециалист).

 Правила русской орфографии и пунктуации» имели огромное значение для совершенствования орфографии русского языка; кроме того, они были первым официально утверждённым сводом правил русского правописания, обязательным для всех учреждений и граждан.

 В соответствии с «Правилами» был составлен «Орфографический словарь русского языка» (под редакцией С.И. Ожегова и А.Б.Шапиро, 1956). В 1971 году вышло 11-е издание этого словаря.

  «Правила», принятые в 1956 году, играли и продолжают играть важную роль в унификации правописания. Однако в них не были решены все сложнейшие вопросы русской орфографии: ещё ждут своего уточнения и упрощения правила правописания сложных слов, наречий, частицы не и некоторые другие.

 Орфографическая комиссия по усовершенствованию русской орфографии при Институте русского языка АН СССР в 1964г. опубликовала новые «Предложения по усовершенствованию русской орфографии». Широкое обсуждение в печати этого проекта  показало, что многие положения его вызывают возражения.

 Орфографическая комиссия продолжает свою работу.  

Каковы же пути облегчения правописания в школе?

ПЕРВЫЙ путь – упрощение самой орфографии. Как известно, подготовленный в 1993 году проект новой, упрощенной орфографии не был принят. Не настало ли время вернуться к нему, не пора ли обсудить возможные пути упрощения системы правил правописания?

ВТОРОЙ путь – создание орфографических и пунктуационных минимумов для школы. Этот вопрос, над которым успешно работал А.В. Текучев, теперь также «заморожен», не изучается.

ТРЕТИЙ путь – методический поиск.

Нужно признать, что природа русской орфографии изучена основательно, свойства русского правописания, действительно, стали основой методики его преподавания, как писал Н.С. Рождественский. Но другие аспекты овладения грамотным письмом в последние годы не изучались вовсе. Так, почти не изучена роль языкового развития школьника для грамотного письма, роль запоминания; «белым пятном» остаётся мотивация орфографической работы, проблема познавательной активности учащихся в овладении правописанием. Всё больше осознаётся необходимость типологии учащихся по характеру усвоения правописания. Учителя хорошо знают, что учащиеся не одинаково усваивают правописание: одни с необыкновенной лёгкостью, другие – с трудом. Немало учащихся, которые не нуждаются в правилах правописания, пишут на основании языкового чувства и памяти, а другие учат лишь потому, что задают, и используют их лишь в орфографическом разборе и в самопроверке. Немало и таких школьников, которые добросовестно выучивают весь материал по грамматике и правописанию, хорошо знают правила и в основном умеют применять их, когда учитель спрашивает, но в условиях самостоятельного письма допускают много ошибок. Большинство же детей, по-видимому, усваивают правописание на основе грамматика – орфографических правил, т.е. так как зафиксировано в научных исследованиях.

             Сведения о том, как у того или иного учащегося происходит усвоение правописания, учитель получает слишком поздно, когда уже невозможно изменить методику обучения, попытки же изменить её не приводят к положительному результату. Учителю нужна диагностика для выявления типов учащихся по усвоению правописания, нужны критерии, которые позволили бы прогнозировать дальнейшие успехи школьника в правописании, хотя бы на первом году обучения. При таком условии можно было бы применить дифференцированный и индивидуальный подход в обучении орфографии.

 К сожалению, пока об этом можно лишь мечтать, и индивидуальная подлинная работа оказывается невозможной. Продолжается поиск тех резервов, которые пока использовались мало. Один из них – мотивация работы учащихся по правописанию

   Мотивация.

Старшеклассники связывают изучение правописания с перспективой получения высокого балла в аттестате, желанием быть культурным, всесторонне развитым человеком, хорошим специалистом. Для младшего школьника эти перспективы ещё не играют ведущей роли. Учитель начальных классов обращается к боле близким целям, понятным детям. Мотивация правописания в начальном обучении определяется не только целями, но и интересом к самому процессу обучения.

            Трудность в том, что орфография своим содержанием мало привлекательна для детей, в то же время усваивается она не легко, приносит многим детям одни лишь неприятности. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет «Русский язык», а иногда и на всю школу.

            Четыре источника положительных мотивов, которые могут быть использованы учителем:

1. Развитие познавательных интересов школьников в области правописания:

а) осознание далёких, конечных целей обучения – все люди овладевают письмом, в орфографии нет ничего непреодолимого;

осознание близких целей: школьникам сообщается, что они должны усвоить в предстоящем разделе, в начатой теме, на данном уроке.

б) понимание социальной роли грамотного письма для успешного обучения в школе, для приобретения профессии, для общения. Осознание учащимися обязательности овладения грамотным письмом как составной частью культуры гражданина.

в) воспитание гордости за успехи в области культуры речи и грамотного письма, похвала и поддержка;

г)  организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы проявить свою грамотность;

2. Занимательные формы работы учащихся:

а) использование игры и занимательных материалов, пословиц, загадок, конкурсов, элементов соревнования;

б) организация внеклассной работы по языку;

3. Выбор методов, отбор дидактического материала:

а) обоснованное разнообразие методов и приёмов работы учителя и учащихся, выбор частично поисковых и исследовательских приёмов;

б) опора на чувственное восприятие языка – зрительную и слуховую наглядность;

в) интересный по содержанию дидактический материал;

г) подбор дидактического материала с постепенным нарастанием трудности;

д) свободная атмосфера на уроках.

4. Система контроля и оценки умений и навыков, учащихся по правописанию:

а) тщательное разграничение ошибок, за которые оценка снижается или не снижается;

б) отказ от выставления отрицательных оценок за сочинение и обучающее изложение. Вообще в начальных классах нужно избегать отрицательных оценок за правописание, так как они подавляют психику детей, лишают их веры в себя;

в) предупредительная постоянная работа, направленная на недопущение ошибок.

Пути перестройки обучения орфографии.

Длительный период споров между грамматическим и антиграмматическим  направлением в методике правописания завершился безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшее условие для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное.

 Успешность обучения правописанию зависит от того насколько своевременно, глубоко и правильно создаёт учащийся особенности слова как языковой единицы.

 Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляет пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы а целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создаёт предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщения более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот  факт, что «школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путевой нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путевой нитью является знание основного принципа нашей орфографии».

  Ещё в 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского « Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор доказывал необходимость «установить связь между отдельными написаньями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому».

 Дело в том, что если главную закономерность русской орфографии трактовать так, как это сформулировано в её морфологическом принципе: «…принцип орфографии, заключающийся в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание, несмотря на различие в произношении» – попросту невозможно изменить сложившуюся систему обучения орфографии.

  Морфологический принцип, во-первых, не может быть осознан до того, как учащийся научился членить слова по составу, и накопит значительный запас сведений по грамматике, лексике и т.д. Иными словами, осознание морфологического принципа возможно в итоге изучения правописания, а не как отправная точка. Во-вторых, при морфологической трактовке ведущего принципа орфографии главным оказывается установление факта совпадения несовпадения буквенного и звукового состава слова.

 А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до её решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остаётся только «подгонять» решение под её ответ, что и делают некоторые учащиеся, называющие в качестве проверочного слова любые, лишь бы в нём была уже известная им буква.

 Следует сказать и о том, что если анализ ведётся в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

 Психологические исследования показали, что наиболее благоприятные условия для построения учебных программ  складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал, и которые лежат в основе формирования практических навыков.

 Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

 Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики- фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. В отличие от морфологического ознакомления с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом в обучении правописанию.

 Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии – орфографическая слепота подавляющегося числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, отсутствие способов самоконтроля.

 Из фонематического принципа вытекает три обобщённых правила, на которых базируется русская орфография.

  Первое правило, – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: тропинка – потому, что тропы, в корзинке - потому, что в земле.

  Второе правило – «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: глаз – потому, что глаза.

  Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдым  согласным или на конце слова: бантик потому, что бант, встаньте - потому, что встань.

  Итак, существуют единые основания для обозначения гласных согласных звуков в любой морфеме.

 Раскрыть учащимся общую природу трёх главных правил орфографии, – значит поднять их на высший уровень осознания устройства нашего правописания. В то же время это позволяет организовать отработку орфографических навыков на основе единого алгоритма орфографического действия.

 Действительно, если проанализировать содержание действий, которые мы выполняем, руководствуясь тремя названными выше правилами, то окажется, что все они представляют последовательность одних и тех же операций:

 а) нахождение звука в слабой позиции;

 б) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;

 в) подбор других слов, имеющих в своём составе ту же морфему;

 г) выделение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

 д.) обозначение звука в любой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции.

  Существует и то, что при данном подходе можно сначала научит выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

   Как научить грамотно, писать?

Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. Так учебники русского языка для начальной школы учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путём «раскрывания» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены (места пропуска букв) и первое действие орфографической задачи за ученика выполнено.

 Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С. Жедек, М.Р. Львова, В.В. Репина, М.М. Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львова, «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения,  главным образом в процессе звукобуквенного анализа слова» (Львова М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990)

К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Ещё в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассников, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений видеть орфограмму. Предполагаемая методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаруживать и выделять не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Созданная система опирается на  собственный многолетний практический опыт автора. Система работы по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперёд.

На первом этапе работы (в период обучения грамоте) дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой. Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагается 3-4 варианта заданий следующего типа.

  Задание.

Списать слова, поставить ударение.

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосна, кукла, рыба, парта.

 Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой дети учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.

Шар   рыба   груша   спички   крыльцо   чудесный

Шум   волк   крыло   бумага   пустыня    зубастый

Аня    ноты   сумка   тюлень   рубашка    клубника

Ира    кеды   парта   люстра   тюльпан    стройка

Ася    дыня   полка   радуга   духовка

сом    пуля   папка   шнурок   ударный

бор   бусы   крупа   крючок   круглый

бак   Лена   школа   вулкан   бабушка

бык   Ната   шкура   бамбук   дедушка  

рот   Гена   ручка   кактус    стрелка

гол   Нина   точка   тронул   красный

гул   Вера   шляпа   трудна   слыхали

вой   куры   бочка   рубили   журавль

пол   мама   майка   голуби   встреча

вес   корм   крыша   жмурки   книжный

нос   тигр   марка   страус     игрушка

ель   розы   буфет   улитка   кукушка

дом   грач   пачка   кузнец   букашка

дым   муха   вишня   журчит   фуфайка

дно   крот   кухня   отруби    дружный

бук   смех   чашка   хищный   каркнул

ком   волк   лампа   глупый

ива   урок   маска   банька

кол   бант   брюки   трубил

рак   барс   хвост   коршун

сор   брат   горка    радуга

 На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой.

 Гласный звук, на который падает ударение, называется ударным. Ударный гласный всегда сильнее, громче остальных звуков в слове и слышится отчётливо и ясно. Это его сильная позиция: травы, доски.

 Гласный, на который ударение не падает, называется безударным. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, изменяется, слышится неясно. Это его слабая  позиция: трава, доска.

Задание.

Списать. Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначить знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой снизу.

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

 На третьем этапе осваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции. Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме У, Ы, Ю), представляют собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой – её нужно сначала узнавать. Проверять букву мы будем учиться позднее. А пока вместо гласных букв в слабой позиции будем ставить пропуски.

Задание.

Списать слова, словосочетания и предложение. Поставить ударение, пропустив все гласные в слабой позиции.

Моросил, на спине, зимние сумерки, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денёк, играет с другом, повар.

На поляне одиноко стояла молоденькая стройная ёлочка

.

На четвёртом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании.

 (Безударный звук [а] может быть обозначен буквами о или а, звук [и] – буквами е, я, и.)

 На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

0. Возможна ли ошибка в слове горы? – спрашивает учитель.

 Выясняется, что ошибка невозможна, так как замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим (норы).

1. А если заменить букву безударного гласного  в слове гора и записать «гара»? Что произойдёт?

 При записи слова «гара» его значение не изменилось, произношение тоже осталось прежним. Мена букв о –а  в словах гора – «гара» – явление чисто орфографическое.

 Следовательно, орфографические ошибки возможны в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова (го/ара).

 Если имеется  выбор букв, значит, это орфограмма.

Задание.

Изменить слова: горы, совы, сосны, тропы, грозы, стены, реки, свечи, земли, стрелы так, чтобы они называли не много, а один предмет.

( Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука [о] появился звук [а] в слабой позиции.)

На основе анализа слов делается вывод, что безударный звук [и] на письме обозначается буквой е.

Ветер с силой налетает на деревья и срывает последние листочки.

( Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю; в конце слова – у а, я.)

Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, так как нет выбора букв. В слове есть орфограмма, так как есть выбор букв.

 Пятый этап – это восприятие орфограммы на слух.

Проследим путь осознанного выделения критериев орфограммы в слове пенёк.

«В слове пенёк можно допустить ошибку. Есть гласный в слабой позиции и у него есть выбор букв е/и. Значит, можно выбрать при написании не ту букву.

  В слове дубы есть гласный в слабой позиции, но у него нет выбора букв. Ошибиться при написании нельзя».

  Очень трудно получить от ученика такое небольшое рассуждение. Но тем не менее это необходимо, потому что подобное рассуждение – осознанная  основа навыка. Обучение требует системы, в которую входит и диалог учителя с учеником, и диалог учителя как образец, и монолог ученика, но главным образом – выполнение заданий.

 Задание.

Прочитать слова. Записать только те из них, в которых есть орфограммы. Указать выбор.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий.

 Прочитать слова и записать только те из них, в которых нет орфограммы.

Дыня, весёлый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, под корнями сосны, на катке, качал.           

Шестой этап – выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается при знакомстве с корнем как значащей части слова.

 Задание.

В словах грачи, зима, кормил, лесной, доказать правильность написания букв а, о, е.

 Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствуют друг другу, учащиеся тем самым осознают,  почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне.

Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.                                                  

Основные признаки «трудных мест»

Порой мы часто сетуем на то, что дети знают правила, а в письменных работах допускают много ошибок. Для того чтобы написать предложение без ошибок, ребёнок должен знать сразу несколько разных правил и видеть эти орфограммы в словах и предложении. А видеть орфограммы ребёнок не может, он не знает места их расположения, хотя и знает правила. Значит, задача учителя – научить ребёнка видеть орфограммы.

  Умение увидеть орфограмму развивается у учащегося в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей умений видеть орфограммы, начинаем со знакомства  основных признаков «трудных мест».

     Основные признаки «трудных мест».

 Для гласных: любая гласная без ударения;

 Для согласных: парные звонкие и глухие согласные;

 а) оглушение на конце слова, кроме р, л, м, н.

 б) оглушение в середине слова перед другой согласной, кроме р, л, м, н (луг, ложбинка, деревца, дубки);

 в) непроизносимые согласные.

 Ребёнок в звучании слова не слышит непроизносимую согласную, а значит, и не определит «трудное место». Чаще встречаются слова с сочетаниями сн – зн. Эти сочетания и будут тем «трудным местом»: грустный, звёздный, ужасный, железный.

 Подбор проверочных слов поможет ребёнку в написании непроизносимой согласной т или д. Непроизносимые согласные в и л встречаются редко: чувство, здравствуй, солнце.

   Задания:

1. Определи на слух: а) какие гласные (согласные) ты слышишь; б) определи безударную гласную (звонкую или глухую согласную, непроизносимую согласную и т.д.)
2. Расставь знак ударения в словах, подчеркни или выдели зелёной пастой безударные гласные.
3. Определи места оглушения.
4. Определи слова с сочетаниями (чк-чн, сн-зн, жи-ши и т.д)
5. Подбери к данным словам проверочные слова  (коса,  нора, дубки, луг…)
6. Среди данных слов найди проверяемые и проверочные слова (гора, горы, гористый)
7. Письмо слов и предложений с пропусками: а) р.ка, тр.ва, тра.ка, со.нце) б) Р.сой  .кр.пились цвты на п.лях.
8.  Найди в предложении или тексте только безударные гласные, (непроизносимые согласные и т.д.)
9. Найди все изученные орфограммы в тексте или в предложении.
10. Определи орфограмму и объясни правильность ответа. Как п.шли наши п.дру.ки (в)лес (по)ягоды гулять.
11. Мини-диктанты с пропусками или выделением орфограмм зелёной пастой.
12. Найди ошибку в предложении или в тексте.
13. Проверка  работ у своих товарищей.                

Приём какографии: возможности и условия применения.

В современной школе вопрос о повышении грамотности стоит по-прежнему остро. Для его решения  методисты и учителя стараются найти новые и вспомнить давно забытые методы и приёмы обучения. Одним из таких приёмов, возвратившихся к нам из ХIХ в., является приём какографии: умышленно ошибочного письма. 

  Длительное время этот приём подвергался резкому осуждению. Методисты и учителя считали, что показ неверного написания может укорениться в памяти ребёнка и породить новые ошибки.

  Вопрос об использовании «отрицательного языкового материала» (выражение Л.Б.Щербы) вновь приобрёл актуальность в связи с разработанной учёными школы Л.С.Выготского психологической теории учебной деятельности (ВВ.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В.Репкин)

Какографические упражнения, нашедшие отражение в учебниках Д.Б.Эльконина (Букварь) и В.В.Репкина (Русский язык), во-первых, явились одним из средств формирования у учащихся сознательных действий контроля и оценки, а во-вторых, помогли усилить мотивационный компонент учебно-познавательной деятельности.

 В 80-е годы упоминания о какографии при обучении детей грамотному письму появилось и в периодической печати: статья Леонович Е.Н «Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять»  Задания «исправь ошибку» нашли распространение в ряде современных учебных пособий (О.В.Узорова, Е.Нефедотова, Л.А.Ахременкова). Создана даже серия сборников для самостоятельных работ «Найди ошибку!» (Т.ВШклярова).

  Однако не многие учителя применяют упражнения подобного рода на уроках, считая, что они приводят к возникновению ещё большего количества неправильных написаний в детских работах. Такие опасения небезосновательны. Ещё К.Д.Ушинский утверждал, что »какография – занятие весьма полезное, если употреблять вовремя и с умением».Несоблюдение условий использования ошибочного письма действительно может способствовать ухудшению результатов. Как этого избежать, использовав достоинства приёма?

 Покажу на примерах, как с помощью приёма какографии убедить школьников в целесообразности грамотного письма, в необходимости проверки написанного и как научить их проверять.

 На уроках обучения грамоте (закрепление гласных букв) учащимся предлагалось выполнить довольно распространённое упражнение: правильно напечатать в тетради представленный на доске ряд букв, например: А, R, N, О, Y. Прежде чем дети приступили к выполнению задания в тетради, проводился коллективный зрительный анализ пространственного расположения элементов букв, и вносились необходимые исправления (мелом другого цвета неверная буква зачёркивалась и сверху печаталась правильно).

 В дальнейшем такие задания использовались для работы в парах (группах), когда участие каждого ученика становится более весомым.

 Функциональную значимость этого упражнения обычно видят в том, чтобы с его помощью совершенствовать умения учащихся в зрительном анализе буквенных знаков, а также диагностировать психологические причины (устойчивость внимания, его концентрацию, уровень зрительной и зрительно-двигательной памяти) возникающих у детей трудностей и помогать преодолевать их. Однако роль его значительно шире.

 После выполнения ряда таких упражнений детям был дан вопрос на размышление: «Если подобные ошибки будут встречаться в словах, к чему это приведёт?» Ответ, как казалось первоклассникам лежит на поверхности: «Чтобы разобраться в написанном, читающему придётся затратить больше времени».

 Так упражнение, связанное с исправлением искаженных букв в словах, позволило сделать первый шаг на пути развития восприимчивости первоклассников к ошибкам и осознания ими важности проверки написанного. В дальнейшем стояла задача показать учащимся преимущества грамотного письма и начать формировать у них действия самоконтроля.

 Фрагмент урока по материалам букваря Д.Б.Эльконина (стр.111), где даны слова с такими видами ошибок, как пропуск, замена (в том числе при обозначении твёрдости-мягкости согласного), перестановка букв.

 Учащиеся были объединены в группы. Каждая группа получила свой листочек с напечатанным словом слон, в котором были допущены перечисленные виды ошибок: сон, смон, солн, слол, слен. 

2. Ребята из нашего класса подготовили выставку рисунков и решили сами подписать свои работы. Некоторые их них попросили вас проверить их записи. Прочитайте, что у них получилось.

Кто догадался, что изобразили дети?  Трудно ответить. Все слова, кроме слова сон, непонятны.

 А на рисунках везде добродушный…

(Слон, - прочитали первоклассники карточку с правильной записью).

3. Почему же вы сразу не догадались? Что сделало слово непонятным? (Ошибки).

Так зачем же нужно учиться писать грамотно, без ошибок? (Чтобы тому, кто читает, было понятно написанное).

Но вы помните: нас просили проверить. Мы помогли ребятам? Можно вернуть им  листочки, сказав, что записи неверны? (Сначала надо исправить ошибки)

 Попробуем. Прочитайте ещё раз первое слово (сон). Какая сделана ошибка? (Пропущена буква л).

Проводится аналогичная работа с остальными словами.

4. Какое действие вы выполняли сначала? (Прочитали).
5. Что для себя выяснили? (Понятно слово или нет).
6. Если слово непонятно, что сделали? (Определили, какая в нём ошибка, и исправили её).
7. А какой совет вы могли бы дать ребятам, чтобы у них было меньше пропусков, перестановок букв или их замен? (Диктовать себе шепотом, когда пишешь).
8. Какие же операции нужно выполнить, чтобы не было ошибок? (Диктовать себе, когда пишешь, и проверить, когда написал.)

Сказанное выше наглядно демонстрирует, что использование «отрицательного языкового материала» в практике обучения позволяет создать условия для понимания детьми коммуникативной значимости грамотного письма, а также для формирования у них действия самоконтроля. Теперь, когда первоклассникам предлагалось проверить работы, большинство из них не «скользили» по словам глазами, а пытались осуществить те операции, которые были ими не раз выполнены при проверке «чужих» работ.

 Следует отметить, что приём какографии актуален и для мотивации изучении орфографических правил. Как указывали психологи (Д.Б.Богоявленский, С.Ф.Жуйков), осознанное письмо складывается из понимания пишущим наличия опасного места и преднамеренного обращения к правилу. Иными словами, действия пишущего тогда будут целенаправленны, когда он осознает необходимость грамотного письма. В этом плане «отрицательный языковой материал» является наиболее оптимальным средством.

 Так, использование омофонов: Шарик – шарик, Соня – соня, Лев – лев – при изучении правил правописания заглавной буквы в именах, фамилиях, кличках и т.д., пожевать –поживать, частота – чистота – при введении написания гласной после шипящих – вызывает большой интерес у учащихся, а сами правила приобретают практический смысл.

 Обучение младших школьников правописанию на  коммуникативной основе, включающей «отрицательный» материал, когда в результате неправильного написания меняется смысл высказывания, дети чётко улавливают зависимость между лексическим значением слова и его орфографическим образом.

 Разве исключается возможность неверных написаний? Конечно, нет. Однако согласно психологическим данным благоприятные условия для непроизвольного запоминания предлагаемого материала создаются тогда, когда данный материал имеет непосредственное отношение к цели выполняемых действий. Задача обнаружить и исправить ошибки ставится перед учащимися для того, чтобы они решили, в чём причины неверных написаний. На основе этого учитель может реализовать главную цель: актуализировать имеющиеся у школьников знания и с опорой на них  вывести или совершенствовать те действия, которые обеспечат их собственное грамотное письмо. Иными словами, при методически правильном подходе какографические упражнения должны выступать в качестве средства достижения грамотного письма.

  Таким образом, чтобы предотвратить запоминание неверных написаний при использовании приёма умышленно ошибочного письма, необходимо соблюдать следующие психолого- педагогические условия:

1. предлагать какографические упражнения в системе;
2. начинать работу с коллективного исправления ошибок, а в ходе работы выяснить, чего не знал или не умел ученик, допустивший неправильное написание. Помнить, что: а) задания для самостоятельной работы учащихся можно использовать тогда, когда учащиеся усвоят общий алгоритм проверки; б) исправления учащихся должны сопровождаться письменными объяснениями (стучять – ча);
3. первоначально следует предлагать для корректировки слова и предложения, а не целые тексты;
4. не давать ошибочные написания на неизученные правила;
5. осуществлять обязательный контроль за правильностью выполнения учащимися заданий: все ошибки должны быть обнаружены и исправлены;
6. не предлагать на этапе закрепления много упражнений на исправление. Не насыщать предложение, текст ошибками: 2-3 вполне достаточно;
7. исправленные слова или предложение школьники должны записать в тетрадь правильно.

 Хочется закончить словами Л.Б.Щербы, который написал: «Учитель должен уметь использовать обучение правописанию для создания обострённого чутья языка, без чего невозможна грамотность в широком смысле слова». Приём какографии даёт такую возможность.

Обозначение безударных гласных на письме.

Вот как предлагает работать над безударными гласными Е.И.Лобчук, кандидат педагогических наук, киевский межрегиональный институт усовершенствования учителей им. Б.Гринченко.

Цель работы - показать зависимость способов формирования обозначения на письме безударных гласных от фонетической позиции и морфемной части, в которой находится изучаемый звук.

 Проследим, в каких фонетических позициях и морфемных частях рассматривается написание слов с безударными гласными, и каково содержание работы, связанное с формированием этих навыков.

 Первое положение звука.

 Фонетическая позиция – 1-й предударный гласный, морфемная часть – корень слова.

Вода, земля, ряды, часы

1.Изучается правило произношения безударных гласных звуков, обозначаемых буквами а, о, е, и, я в данной позиции.

2. Формируется навык произношения слов с этими звуками.

3. Предлагаются для звукового анализа слова с 1-м предударным гласным.

5. Изучается правило обозначения безударных гласных на письме в корне слов.

Второе положение звука.

 Фонетическая позиция – 2-й и 1-й предударные гласные, морфемная часть – корень слова.

Борода, берега, зеленеть

1. Формируется навык произношения слов со 2-ым предударным гласным (правило произношения не изучается, не предлагается для звукового анализа слова с этим звуком, так как его нельзя отдельно произнести).
2. Изучается правило правописания слов со 2-м и 1-м предударным гласными в корне слова.

Третье положение звука.

Фонетическая позиция – предударные гласные, морфемная часть – приставка.

Отдал, подарок, простыл,                       добежал, подошёл

(1-й предударный гласный)             (2-й предударный гласный)

перевозить, перекроить, пересадить

(3-й предударный гласный)

1. Формируется навык произношения слов с этими приставками (правило произношения слов со 2-м и 3-м предударными гласными не изучается, не предлагаются для звукового анализа слова с этими звуками).
2. Учащиеся знакомятся с инструкцией: приставки пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся.

Четвёртое положение звука.

Фонетическая позиция – заударные гласные, морфемная часть – окончание:

Работе, яблоней, учителем, дорогою

Старое, лёгкое, зимнем

Пишешь, рисуете, читает

1. Формируется навык произношения слов с заударными гласными в окончаниях, (правило произношения заударных гласных не изучается, не предлагаются слова с этими звуками для звукового анализа).
2. Изучается правило обозначения безударных гласных в окончаниях имён существительных, прилагательных, глаголов.

Программа по русскому языку нацеливает учебный процесс на формирование ведущих опорных умений, поскольку такие умения облегчают обучение, создают прочную основу для успешного освоения учащимися материала за счёт интеграции знаний и соответствующих способов действия.

 На отработку, каких конкретно умений должен быть направлен учебный процесс, чтобы знания служили практике письма и выполняли своё назначение?

 Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, является умение «видеть» и «слышать» орфограмму при письме и знать, как найти способ её проверки.

  Что такое орфограмма? В определённых случаях «графика допускает несколько написаний для известного звука или звукосочетания», из которых орфографически-верным является лишь один, другие признаются ошибочными. Такое написание букв или буквосочетания, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определённому правилу, и называется орфограммой.

 Что может заставить ученика младших классов задуматься, скажем, над тем, какую букву – о или а – писать в слове солёный?

1. Знать, что безударный гласный [а] может обозначаться буквами о или а, т.е. знать, что вторая буква в этом слове орфограмма, требующая проверки.
2. Знать способ, помогающий определить, какой буквой обозначить этот безударный гласный.

Однако это многокомпонентные знания и умения, которые в свою очередь включают в себя знания и умения низшего порядка, а именно ученик должен:

1. знать, что слово делится на слоги, и уметь произвести слогораздел любого слова;
2. различать ударный слог и безударный, уметь выделить их в каждом отдельном слове;
3. знать, что в русском языке звук, близкий к [а], обозначается буквами о или а, звук, близкий к [и], - буквами а, е, и, я;
4. уметь находить все морфемы в слове, хорошо ориентироваться в их значении.

В методической литературе наметились новые подходы к формированию этих знаний и умений. Кратко остановимся на них.

 До настоящего времени в начальной школе не различалось фонетическое членение слова (слогоделение: пи-сьмо) и деление слова на части для переноса: пись-мо. Это приводило к частому нарушению правил слогораздела: бук-варь, нужно бу-кварь. Чтобы избежать трудностей деления слов на слоги (ка-рман или кар-ман, ла-пша или лап-ша), в начальной школе мы рекомендуем исходить из того, что «единственно реальной произносительной единицей является открытый слог и что любая речевая последовательность произносится человеком как последовательность открытых слогов» (Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка.- М., 1977.- с.139). 

 Это означает, что стечении нескольких согласных (любого качества) граница слога проходит после гласного перед согласным, например: ка-рман, го-рло, ма-сса, но чай-ка. Чтобы показать детям, как делить слово на слоги, можно предложить им пропеть его или прокричать, как в лесу: до-ска, ка-рман, за-втра, и обратить внимание, что каждый предыдущий слог оканчивается на гласный звук: ла-ска, до-чка.

 Такой принцип слогораздела способствует не только формированию умения делить слова на слоги, но и, как утверждают методисты, способствует становлению грамотного письма. (Усова Н.К некоторые вопросы анализа звуковой структуры слова. Начальная школа.1990.№2 – с61-62.

 Если делить слово на слоги, закрывая гласный звук внутри слова (мор-ковь), то это приводит к выпадению гласного (мр-ковь), что, естественно, отразится на письме.

 Таким образом, научив детей делить слова на слоги, открывая гласный звук, мы не только не нарушаем принцип научности в слогоделении, но и облегчаем процесс деления слова на слоги, сохраняем мелодику слова, предупреждаем усеченное произношение гласных и тем самым формируем грамотное письмо.

 Умение определять ударный слог необходимо формировать на основе тех признаков, которые характеризуют это явление со всех сторон. В русском языке ударный слог отличается от безударного длительностью, силой и особым качеством входящих в него звуков.

 В начальной школе дети учатся различать ударный слог от безударного только по одному признаку – силе голоса. Но экспериментально доказано, что в некоторых словах (травы, могу) безударный слог громче ударного, поэтому в формировании навыка определять ударный слог нужно опираться на два основных признака: силу голоса и длительность ударного слога.

 О качестве гласных звуков, входящих в ударный и безударный слоги, учащиеся узнают, когда будут изучать тему: «Безударные гласные».

 Ещё одно замечание: чем раньше учащиеся перейдут к формированию умения определять ударный слог не только в отдельно взятом слове, но и в словах в предложениях, тем эффективнее будет «работать» на становление навыка грамотного письма.

 Однако этого умения недостаточно, когда выбор буквы определяется грамматическим значением морфемы, т.е. местоположением буквы: в корне, приставке, окончании. Ознакомление с составом слова в начальной школе предполагалось в таком порядке: окончание, корень, приставка, суффикс. Однако выделение окончания неизбежно приводит к выделению основы. «Окончание как изменяемая часть слова только и выделяется, что есть в слове ей противоположная – неизменяемая часть, т.е. основа, и наоборот»  (Шашкова Е.Г. Изучение морфологического слова.  «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах», -  М: Педагогика 1977.с.173). Чтобы избежать формального выделения окончания, в начальной школе рекомендуется изучать окончание и основу одновременно, при этом на первых порах формирования умения выделять окончание в каждом отдельном слове желательно использовать падежные вопросы: нет (чего?) парты, вижу (что?) парту, сижу (на чём?) на парте и т.д.

 При выделении корня главное затруднение у младших школьников заключается в понимании значении корня и в умении выделять его из целого слова. Важным моментом при формировании этого умения является словарный запас учащихся: чем больше дети могут подобрать родственных слов, тем выше процент вероятности безошибочного выделения корня.

 Рассмотрим методику формирования написания букв безударных гласных в каждом из вышеуказанных положений.

Первое положение безударного гласного.

С чего начать непосредственно ознакомление учащихся с тем, что в безударном слоге звук [а] может обозначаться  буквами а, о, а звук [и] – буквами е, и, я, а? Со сравнения произношения и написания слов с этими звуками.

Посмотрите на запись: поле - поля

                                         [о]       [а]

Поставьте знак ударения в этих словах, подчеркните первый слог. В каком слове этот слог ударный, а в каком безударный? Послушайте, как я произношу гласные звуки в этих словах. (Учитель чётко произносит слова.) Какой звук слышится в ударном слоге? (Звук [о].) Какой в безударном? (Звук [а].) А какой буквой обозначаются эти звуки в ударном и безударном слоге? (Буквой о.)

 Так рассматриваются следующие пары слов: пятна – пятно, лес – леса, час – часы.

 Следующее упражнение должно быть направлено на выработку алгоритма  действий при написании слов с безударными гласными.

1. Прочитайте слова.

С.сна -  …      р.ка -  …       рды -   …

      Сл.ва - …      з.мля -  …      п.тно -    …

      Сл.ны - …     цв.ты -  …     п.тёрка -  …

2. Поставьте знак ударения. В каком слоге – ударном или безударном – находятся пропущенные буквы? Нужно задуматься над тем, какие буквы написать вместо  точек? Почему? Как это сделать? Измените эти слова так, чтобы ударение падало на первый слог. Допишите подобранные слова. А теперь посмотрите на эти пары слов и скажите, какие буквы пропущены и почему? Запишите слова парами.

 Умение «видеть», а затем «слышать» орфограмму формируется в процессе таких упражнений.

3. Прочитайте.

Возле села густой лес. В лесу под сосной нора лисы. Там лисята.

9. Давайте найдём слова, в которых нужно проверить букву безударного гласного. Для этого поставим в словах ударение.

4. Записать под диктовку слова, а затем и предложения.

 Когда учащиеся ознакомятся с однокоренными словами , они получают сведения о том, что проверять ударением, подбирая родственное слово, следует только букву безударного гласного корня. Система упражнений должна быть направлена на выработку умения, выделять корень и находить в нём безударный гласный, обозначение которого требует выбора буквы.

Второе положение безударных гласных.

Ознакомление с обозначением двух безударных гласных в корне слова связано в основном с написанием буквосочетаний –оро- -ере- -оло- -еле-.

 При объяснении этого материала необходимо показывать, как пользоваться для проверки таких написаний уже известными способами. Вместе с учителем обращается внимание, что много слов с двумя безударными гласными пишутся с одинаковыми буквами в корне слова. Для того чтобы легче было их запомнить, можно наиболее употребительные сгруппировать по буквосочетаниям, а затем вводить их в упражнения:

голова          борода          берегу                    зеленеть

золотой        города           береговой              пелена

молоко         воробей        черепаха                 шелестеть

молоко         воротник      середина

молоток       сторона

молодой

Третье положение безударных гласных.

В этом положении фонетическая позиция безударных гласных учащимся уже знакома – 1-й и 2-й предударные гласные (подарок, подарила), а морфема другая – приставка. Поскольку проверить написание приставок определённым правилом нельзя, учитель отталкивается от произношения этих морфем в слове, сравнивает его с написанием, затем сообщает инструкцию: приставки о-, об-, обо-, от-, ото-, до-, по-, под-, подо-, про-, над-, пере- пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся.

  Для первичного закрепления этого умения значительную роль играет зрительное восприятие части слова, которая стоит перед корнем. С этой целью желательно изготовить таблицы, помогающие запомнить графический облик приставки, например:

Описать       показать      добежать      прочитать

Оказать        почитать     доказать       промокнуть

Опросить    подарить     дочитать       промыть

Озаглавить  поиграть    допить           продумать

   Так как написание приставок зависит от того, что ученик знает инструкцию о написании приставок, но и «видит» ли он её в слове, нужны упражнения на осмысление значения этой морфемы, её места.

1. Из данного текста выпишите слова с приставками. Написание, каких из них нужно запомнить.
2. Добавьте к данным глаголам приставки, которые пишутся с буквой о. Сравните значение данных глаголов и образованных.      

 Бежал, играл, ехал, зеленел, красил, думал.

Четвёртое положение безударных гласных.

Для практического руководства при написании безударных окончаний имён существительных учащимся предлагается два способа действий. Первый способ требует значительных по объёму и сложности базовых лингвистических знаний и умений опознавать грамматические признаки существительных. Выстроить эти умения в логическую цепочку, помогающую определить, какую букву писать –е или и- в безударном окончании, можно при помощи алгоритма:

Чтобы узнать, какую букву писать в безударном окончании существительного, нужно:

1. определить падеж; 2) определить склонение: 3) вспомнить окончание существительного в данном падеже.

 Для того чтобы легче было запомнить безударные падежные окончания, можно предложить таблицу: «Буквы е, и в окончаниях существительных».

Падеж     1-е склонение     2-е склонение     3-е склонение

Р.                     и                             -                         и

Д.                     е                             -                          и

П.                     е                            е                           и

Второй способ предлагает проверку написания безударных гласных в окончаниях  Р.п., Д.п.и П.п. при помощи подстановки существительного того же склонения в том же падеже с ударным окончанием: (где? в земле, на ферме).

Поскольку особые трудности возникают при написании безударных окончаний имён существительных,

1) основа которых оканчивается на шипящий, й, и (на груше, в сарае, о Марии) 2) корень у которых одинаковый, но относятся они к разным склонениям, необходимы упражнения в составлении словосочетаний с этими существительными: мечта о (край, слава); думать о (Валя, лебедь); лежать на (кровать, кроватка); ходить по (крыша, чаща); ехать по (степь, дорога).

 При формировании умения обозначать безударные гласные в окончаниях имён прилагательных предлагается тоже два способа проверки этих орфограмм.

Первый ориентируется на необходимость у учащихся 1) умений определять род, число, падеж прилагательных по существительному, к которому оно относится, 2) знаний падежных окончаний прилагательных.Второй  способ более простой: проверочным словом для любого прилагательного является вопросительное слово, с помощью которого мы ставим вопрос от существительного к зависимому прилагательному: песней (какой?) весёлой. Для выработки такого навыка в качестве дидактического материала может служить словосочетание типа «глагол +  прилагательное + существительное» или «существительное + прилагательное + существительное». Например: узнать о (близкий друг), отдыхать на (Северное море). Ознакомление с написанием безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени следует начинать со сравнения ударных и безударных окончаний внутри каждого спряжения. Учащиеся должны прийти к выводу, что в написание безударных окончаний основное – правильно определить спряжение глагола, а затем рассуждать так: «Если глагол первого спряжения, то в окончании пишем букву е, если второго спряжения – букву и». Но самая главная трудность в том, что определить спряжение глаголов с безударным окончанием по личному окончанию нельзя. Глагол нужно поставить в неопределённую форму; если он оканчивается на –ить, значить, это глагол 2– го спряжения. Обучая различать спряжение глаголов по неопределённой форме, учителю целесообразно использовать таблицу, на которой записаны шесть наиболее употребительных глаголов 2 –го спряжения: смотреть, видеть, слышать, дышать,  держать, гнать. Запоминать учащимся их не нужно, они могут обращаться к таблице при выполнении упражнений в определении спряжений и написании личных окончаний.

 Для успешного применения правила написания безударных окончаний глаголов необходимо приучать учащихся к чёткой последовательности действий. Этому способствует рассуждение вслух. Так ученик, получив задание поставить букву на месте пропуска в слове уч.шь, рассуждает так: «в глаголе учишь безударное окончание (ставит ударение), подбираем неопределённую форму: (что делать?) учить. Неопределённая форма оканчивается на – ить -, значит, это глагол 2-го спряжения, поэтому в окончании пишем букву и.

  Итак, учащиеся ознакомились со всеми правилами обозначения безударных гласных во всех морфемах (кроме суффикса). А как теперь должен размышлять ученик, чтобы правильно написать слышимое слово с безударным гласным? Для этого ему можно предложить следующий алгоритм мышления:

 Чтобы в слове правильно обозначить безударный гласный, нужно:

1. Определить ударение в слове и безударные слоги.
2. Если в безударном слоге слышится звук, близкий к [а] или к [и], нужно подумать, какой буквой его обозначить.
3. Чтобы правильно употребить букву для безударного гласного, нужно, определить, в какой части слова находится этот звук.

Если это:

Приставка – вспоминаем, как пишутся приставки.

Корень – изменяем, слово или подбираем родственное с ударением на этом звуке.

Окончание (существительного)  -

1. Определяем падеж.
2. Определяем склонение.
3. Вспоминаем окончание существительного в данном падеже.

Окончание (прилагательного) –

1. Ставим вопрос от существительного к прилагательному, по вопросу определяем окончание прилагательного.

Окончание (глагола) –

1. Подбираем неопределённую форму глагола.
2.  Если эта форма оканчивается на – ить-, в безударном окончании пишем букву  и. В остальных случаях пишем е.

Таким образом, основные умения, которые необходимо формировать при обучении учащихся обозначать безударные гласные, это – чёткое представление, что такое орфограмма, умение «видеть» и «слышать» её в речи, умение найти способ действий,  помогающий выяснить, какой буквой обозначить эту орфограмму. Основной выработки таких умений, в частности – ориентация в фонетической позиции и морфемной части слова, где находится безударный звук, обозначение которого вызывает затруднение.

Мнемонические приёмы

при обучении грамотному письму.

Мнемоника – (греч. – искусство запоминания), мнемотехника, совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти, путём образования искусственных ассоциаций. (СЭС)

Безударная гласная о.  Сгруппировать слова с безударной гласной о так:

Дикие животные: волчата, бобры, олень, косуля, обезьяна, леопард, слонёнок, гиппопотам…

Домашние животные: корова, поросёнок, котёнок, собака, коза, осёл, олень, лошадка, буйвол, волы…

Птицы: орёл, сова, воробей, соловей, оляпка, козодой, иволга, сорока, жаворонок, горихвостка, коростель, скворец, попугай…

Деревья и кусты: облепиха, осина, ольха, боярка, боярышник, можжевельник, смородина, сосна, орех, жимолость, тополя…

Зерновые культуры: овёс, горох, бобы, просо…

Цветы и трава: осот, ковыль, подорожник, рогоз, зверобой, одуванчик, ромашка, колокольчик…

Ягоды: костяника, морошка, голубика, облепиха, смородина, крыжовник…

Грибы: боровик, подосиновик, подберёзовик, опёнок, сморчёк, поганка, волнушка, дождевик…

Овощи: огурец, помидор, морковь…

Слова с гласной а:

Домашние животные: кабан, баран…

Дикие животные: барсук, шакал…

Птицы: малиновка, гагара…

Деревья и кусты: калина, малина, жасмин…

Цветы и трава: нарцисс, камыш…

Грибы и ягоды: маслята, шампиньон, малина, калина, арбуз, паслён…

Овощи: капуста, кабачок, баклажан…

Безударная гласная и в глаголах:

У некоторых глаголов в неопределённой форме, в настоящем и прошедшем времени в корне пишем гласную и, а в будущем времени гласную е. Возьмём глагол брать.

Забирать  -  забираю  -  забирал

Отбирать – отбираю  -  отбирал

Добирать  -  добираю  -  добирал

Набирать  -  набираю  - набирал

Подбирать  -  подбираю -  подбирал

Собирать  -  собираю  -  собирал

Вбирать  -  вбираю  -  вбирал

Выбирать  -  выбираю  -  выбирал

Прибирать  -  прибираю  -  прибирал

Перебирать  -  перебираю  -  перебирал

Убирать  - убираю  -  убирал

Побираться  -  побираюсь  -  побирался

В будущем времени пишем гласную е: заберу, отберу, доберу и т.д.

  Если глагол «шипит», то требует мягкий знак на конце: ходишь, любишь, роешь, копаешься, ругаешь…

 Чтобы ученики не сделали ошибку в написании глаголов на –ться- и –тся-, помимо вопросов к этим глаголам, для «страховки» правильного написания предлагается отбросить возвратную частицу –ся, тогда ясно слышно, как писать. Например: Дети катают-ся на коньках. Дети будут катать-ся на санках.

 Безударная и у глаголов –имать: обнимать, снимать, унимать, внимать, занимать, отнимать, донимать, перенимать, вынимать, принимать.

 Все приставки пишем с о, только на и за пишем с а: о, об, обо, от, ото, со, под, подо, про, во, до.

Приставка  под- приставки «пот» не бывает: так как пот на лбу.

Приставки «па» не бывает, кроме ПАсынок, ПАдчерица; приставки «пра» не бывает, кроме ПРАдедушка, ПРАбабушка.

 Сочетания –чк-, чн-, нч-, рщ- не пишется мягкий знак, так как ч и щ  всегда мягкие: кончик, борщ, каменщик, женщина, скворечник и т.д.

 Не пишем мягкий знак: стя, сте, стю, сти, вня, вне, вню, вни: гость, костя, кости, гвозди, деревня, внёс, Настю.

Двойная согласная.

 Все слова с удвоенной согласной надо проговаривать не по слогам, а целым словом и обязательно вслух, при этом чувствовать свой язык: язык прилип к нёбу (медленно, длинный, ванна, аллея), закались (касса, масса).

10. Попробуем отлепить его? (длинный)
11. Так произносятся все слова с двойной согласной.

Сочетания.

12. оро –                      -оло -                    -ере –

хорошо                    олово                    дерево

порошок                  золото                  деревня

дорога                     долото                   серебро

коромысло              колос                    нерест

ворона                    полоса                   перечить

корова                     половик                берег

ворота                    болото                    серёжка

порог                      солод                     берёза

окорок                    колокол                 верёвка

морока                    голод                     перепёлка

сторож                                                  веретено

борозда

борода

 - еле-                    -есе -                   -ете –

селение                    весенний                 тетерев

зелень                      весело                       метель

пелена                     песенка                     петелька

телёнок                   лесенка                      ветер

белена

 - епе -                      -ебе -                    -опо -                     -ово –

лепесток                     небеса                    хлопоты                    говор

лепечет                       ребёнок                                                    сковорода

репейник                    жеребёнок                                               говорить

теперь                                                                                           поворот

 Круглые слова:    молоко, хорошо, золото, около, долото и др. В них три о. Пишем о и только о!    

Жесты и мимика, их применение на уроках.

«Скажи мне, - я забуду, покажи мне, - я запомню, вовлеки меня и я научусь».

  А известный российский психолог Л.С. Выготский когда-то говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребёнка, начинается движение души и ума. За годы своей работы в школе я убедилась, что это действительно так.

 На уроках мои ученики любят отвечать пальчиками, жестами. Мы придумываем их вместе с детьми.

 Каждому учителя хорошо знакома такая ситуация на уроке. После объяснения нового материала задаётся вопрос, связанный с пониманием рассказанного. Несколько секунд напряжённого размышления -–и вот потянулась вверх одна рука, затем вторая, третья.… Предвкушая чёткий ответ, учитель вызывает того, чья рука тянется выше всех, и слышит: «Можно выйти?» или даже запросто: «Хочу в туалет». Общий смех, -  внимание детей потеряно, и приходится тратить время, чтобы вновь вернуться к теме урока.

 Для того чтобы не было такой ситуации на уроке, мы с ребятами придумали жест – (большой палец поднят вверх) и – сбережённое время на уроке. А учитель в ответ просто кивает головой, – (что означаем: «можно»).

Вообще набор пальцевых жестов позволяет детям молча, не отвлекая других, выразить своё понимание или непонимание темы, попросить новое задание, показать ответ, избежав его повтора другими детьми, и делает урок интересным и необычным, увеличивает работоспособность детей на уроке.

  Вот, например, как проходит фонетический разбор:

1. Согласный – 4 пальца вытянуты вперёд и сомкнуты с большим (ротик закрыт, не поётся)
2. Гласный – 4 пальца вытянутые вперёд, и не смыкаются с большим (ротик открыт, поётся звук).
3.   Согласный мягкий – ладони обеих рук сложены лодочкой и положены под висок,  – спим на мягкой подушечке.
4. Согласный твёрдый – дети стучат кулачком по кулачку, как молоточком.
5. Согласный звонкий – дети имитируют движения колокольчика.
6. Согласный глухой – дети ладонями закрывают уши.
7. Ударная гласная – взмах руки сверху вниз.
8. Безударная гласная – взмах руки слева направо.

Жестами мы показываем знаки препинания, члены предложения (рисуем их в воздухе).

 Показываем орфограммы:

1. Безударная гласная – делаем кружок из большого и указательного пальцев.
2. Парная согласная – рисуем две точки.
3. Правило большой буквы – поднятая рука вверх.
4. Мягкий знак – из большого и указательного пальцев кружок, а остальные пальчики подняты вверх.
5. Гласная –о- губки вытянуты «уточкой»
6. Гласная –а- ротик круглый
7. Гласная – и- губки растянуты.
8. Гласная – е- ротик овальный.

Метод письма при помощи мимики:

1. Прослушиваем, предложенное слово или предложение.
2. Слушаем первое слово из него
3. Повторяем артикуляционно (мимикой и речевым аппаратом).
4. Пишем, диктуя себе по слогам орфографически.
5. Проверяем, подчёркивая орфограммы.

 На уроках математики, на пальцах можно показать знаки всех арифметических действий, выбор действий при решении задачи. Жестами показываем вид задачи (на объединение или на разъединение), используется этот вид работы и при проведении устного счёта.

Для того чтобы привлечь внимание сразу всего класса, показать ошибку, сообщить что-то важное – даётся команда: «Внимание!» – и дети должны сразу положить ручки и посмотреть на учителя.

 Или читаем по губам, даётся команда: «Губы!» - отвечающий ученик «говорит» губами, без звука. По артикуляции губ «читаю» ответ. При таком способе можно опросить многих учеников, исключая бездумное повторение предшествующего ответа. Или сама «говорю» губами, чтобы привлечь внимание детей.

 Применение жестов на уроках приносит моим ученикам столько же радости, сколько и пользы.

Приём списывания как средство формирования

                 орфографического навыка.

Говоря о формировании орфографического навыка, мы, как правило, имеем в виду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания. Формируемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас, прежде всего, состоит в том, чтобы, во-первых, научиться видеть орфограммы, т.е. ставит орфографическую задачу. И, во-вторых, научиться, её решать, причём способы её решения могут быть различны:

а) можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма;

б) если орфограмма не поддаётся проверке, можно воспользоваться словарём;

в) можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ).

  Последний способ – письмо по памяти, несомненно, самый удобный и быстрый в применении, ибо написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее, чем подобрать проверочное слово или справиться о его написании в словаре. Именно это и имел в виду Д.Н.Ушаков, говоря, что взрослому грамотному человеку «для письма нужны  более точные воспоминания зрительных образов слов»

 Если присмотреться к тому, как пишет ребёнок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только «образы слов» у него не такие «прочные», как у взрослого носителя языка, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором проверочного и словарём). Причём как при подборе проверочных слов, так и при пользовании словарём происходит пополнение того запаса «образов слов», которые содержатся у ребёнка в памяти, т.е. совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев является результатом применения ранее двух других способов проверки орфограмм.

 Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших школьников направлены на отработку применения этих двух способов решения орфографической задачи (причём первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования этих умений применяется целая система орфографических упражнений.

 На долю же третьего способа – тренировки письма по памяти – приходится лишь небольшая часть учебного времени, посвящённая главным образом, заучиванию так называемых «словарных слов».

 Между тем, чтобы «образы слов» у ребёнка стали действительно «прочными» и чтобы запас этих слов был как можно богаче «необходимо возможно больше упражнений в правильном письме». И первым, и важнейшим из таких упражнений Д.Н. Ушаков называл списывание, так как искусство правописания, по его мнению, заключается в первую очередь «в глазу и руке». Тем более, что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний (многие лингвисты их насчитывают около 60 %) и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым образом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем.

 Таким образом, ценность этого, далеко не нового методического приёма формирования орфографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов на те или иные составляющие данного приёма. Такое разнообразие подходов к списыванию мы обнаруживаем во взглядах известных учёных-методистов Д.И. Тихомирова, Д.Н. Ушакова, А.П. Флерова, а также в исследованиях учёных-психологов и методистов: Н.И. Жинкина,  Л.Н. Кадочкина, Л.К. Назаровой, Н.Н. Китаева, Г.В. Репкиной, П.С. Жедек.

 Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала ещё П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений (Н.И. Жинкина, ЛН. Кадочкин, Л.К Назарова, Н.Н. Китаев) и выводах исследований оперативной памяти (Г.В. Репкина).

 Однако не секрет, что особым «успехом» у учителей начальных классов списывание сегодня не пользуется. И, как показывает опыт общения с учителями, не столько потому, что алгоритм списывания слишком сложен и тяжеловесен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в чётком выполнении каждого этапа этой работы, а несоблюдение определённых методических требований ведёт к отсутствию результата, что и вызывает недоверие к списыванию. А для этого нужно раскрыть психологические особенности процесса формирования грамотного письма.

 Кроме того, немаловажно рассмотреть и некоторые методические вопросы, возникающие у учителя и методистов при непосредственном применении этого приёма в классе: когда можно и нужно начинать списывать? Как подбирать материал? Какое место и время должно занимать списывание на уроке? Как организовать домашнее списывание? Как вызвать у детей интерес к этому непростому, подчас скучному для них виду работы?

 Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

 Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, чётко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребёнка мало чем отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского – «речь без реального звучания».

 Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений – озвучить речь, «происходящую в молчании». А.Р Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма подчёркивал, что ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

 Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось ещё Д.И. Тихомировым.

 Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ проговаривания, ещё в период становления методики обучения как науки зарекомендовал себя как надёжное средство формирования орфографического навыка.

 В связи с внедрением в психологию и педагогику учения И.П. Павлова о роли речедвигательных раздражений («речевых кинестезий») в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания  в обучении письму получила научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд психологических исследований, доказывающих, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания:  это работы Н.И. Жинкина, Л.К.Назаровой, Л.К. Кадочкина, Н.Н. Китаева.

 Так, Н.И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде чем они будут написаны.

 Существуют опасения, распространённые среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфографический включен лишь в определённый вид деятельности – письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи. «Переход на послоговое проговаривание в устной речи был бы столь же невероятным, как пение вместо речи, хотя ученики обучаются и пению».

 В ряду экспериментов, исследующих применение приёма орфографического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С. Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно… то движения органов речи останутся в памяти, они-то и решают на практике правописание слов». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрёл навыки этих движений, необходимо, считает автор, выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему надо, по его мнению, детей с первого класса.

 Таким образом, как следует из небольшого обзора, роль орфографического прогоавривания в обучении правописанию давно была отмечена методистами и лишь по мере развития отдельных направлений физиологии, психологии и педагогике находила своё всё более полное и точное научное обоснование, что неизменно отражалось в школьной практике. Учитывая всё выше сказанное о роли речевых кинестезий в процессе письма, нетрудно сделать вывод о  том, что орфографическое проговаривание текста – непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать  никаких сомнений. Причём важно сознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма и во время записи текста. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к списыванию.  

  Но каковы должны быть единицы кодируемого, «куски» языкового материала, выделяемые при орфографическом проговаривании? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как кажется на первый взгляд.

 Н.Н. Китаев, например, сам приём орфографического проговаривания именует как «послоговой» и определяет его, соответственно, как «проговаривание «трудного» слова по слогам в полном соответствии с орфографией”  

 Л.Н. Кадочкин и Л.К. Назарова также определяют приём проговаривания, как “произнесение слов по  слогам”, применяя его не только при работе с целыми словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде не случаен, – требование это продиктовано условием усиления нейтрализованных позиций.

 Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами предлагается работать в современной методике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования; «Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить чётко, но слитно. Таким образом, создаётся впечатление, будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным». Т.е. таким, при котором сохраняется фонетическая целостность формы слова. Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения «частички» – слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий всё равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям речи человека. Другой вопрос, – каков должен быть оптимальный объём речевых единиц, удерживаемых в памяти?

 Не повторяя приведённых выше цитат, отметим лишь, что такой единицей запоминания выступает, конечно же, слово. Что касается методике П.С.Тоцкого, то и там предпочтение отдано слову как основной речевой единице, удобной для запоминания. Правда, П.С. Тоцкий также рекомендует «давать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания», так как «словосочетания удобны для произношения» и «группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотя вместе с тем П.С. Тоцкий считает, что «нужно уйти от текста,

чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

  А между тем такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым работает ребёнок, неминуемо вызывает дух противоречий у многих учителей, недаром ещё Д.Н. Ушаков выступал за то, что «нужно, чтобы учащийся при списывании отдавал себе отчёт в смысле того, что списывает…»

 Так какими же единицами речи должен оперировать при запоминании ребёнок, чтобы одновременно удерживать орфографическую форму путём послогового проговаривания и не «потерять» при этом и смысловое содержание списываемого  текста?

  Ответ на этот вопрос можно найти, проанализировав результаты исследований оперативной памяти, описанные Г.В.Репкиной. Она доказала, что на базе способа орфографического чтения, обеспечивающего единство решения смысловой и орфографической задач, образуются оптимальные оперативные единицы, представленные в основном словосочетаниями , так как совмещение и смысловой, и орфографической ориентировки возможно лишь при воспроизведении большого куска языкового материала.

 Так что при практическом осуществлении рассматриваемого приёма начинать списывание можно сразу словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объём, последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы.

  Теперь соединяя два основных условия списывания – орфографическое (послогоое) проговаривание списываемого текста и удерживание ребёнком целой орфографической формы предложения (или, в крайнем случае, словосочетания) при одновременном восприятии его содержания, мы можем попытаться примерно наметить основные этапы этого действия.

 Для того чтобы ученик «отдавал себе отчёт в том, что списывает», в первую очередь нужно, чтобы он «познакомился» со списываемым предложением, понял его смысл. Следовательно, первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически.

 Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно, же, так, как, мы говорим, не глядя при этом в текст.

 Второй этап работы, очевидно, должен заключаться в активной орфографической ориентировке, т.е. цель его – обратить внимание ребёнка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически и затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

 Заметим, что намеченные два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются как бы подготовительными, но, тем не менее,

 важно понимать их огромную  значимость для формирования орфографического навыка.

  На третьем этапе, характеризующем сам процесс записи (непременно при закрытой книге), ребёнку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной единицы, в чём ему поможет орфографическая само диктовка вслух.

  Остаётся  лишь добавить, что для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести ещё одно действие, активизирующее внимание учеников на конкретных орфографических особенностях оригинала. Это выделение орфограмм.

 Итак, после первого этапа работы с предложением, цель которого – удержать содержание списываемой смысловой единицы, ребёнок обращается непосредственно к её орфографической форме. Вот здесь-то, по всей видимости, и целесообразно, прежде чем воспринимать целую орфографическую форму предложения, акцентировать внимание ученика на конкретных орфографических особенностях образца, т.е. выделить в словах все орфограммы подчёркиванием. После этой операции прочитать предложение орфографически, а затем повторить его, не глядя в текст, ученику будет гораздо легче, ибо действие это станет уже более осмысленным. Затем, закрыв текст, можно смело приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически, и чтобы ещё раз обратить внимание на орфографические особенности слов, - непременно их подчёркивать.

 После этого останется осуществить действие самоконтроля – проверка и сравнивание  образцом.

      Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек.

1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори ещё раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчёркивая орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

В связи с применением такого способа списывания в школьной практике у учителей и методистов часто возникает вопрос: когда можно и целесообразнее всего начинать такой вид упражнений? То, что приём проговаривания при письме (самодиктовку) можно и нужно использовать с первых же шагов обучения грамоте, не вызывает никаких сомнений. Но к какому моменту маленький школьник будет способен использовать довольно-таки объёмный алгоритм списывания, чётко выполняя все его операции?

Наверно, это возможно уже в букварный период, хотя здесь трудно назвать точную дату. Во всяком случае очевидно, что к этому времени ученик уже не должен испытывать особых каллиграфических трудностей, должен легко устанавливать соответствие между звуками и буквами на уровне графики, иметь представление о её позиционности, легко справляться с записью не только слов, но и целых предложений на слух (когда произношение ещё не расходиться с написанием), и кроме того, скорее всего это работа будет уместна после того, как будут пройдены основные блоки гласных и согласных букв. Правда, на этом этапе орфографическое прочтение будет очень похоже на орфоэпическое, и количество выделяемых орфограмм будет сильно ограничено. Пока это будут в основном орфограммы сильных позиций и орфограмма большой буквы, где как раз орфографическое проговаривание нам не помогает.

  При знакомстве ребёнка с орфограммами слабых позиций (безударных гласных, «сомнительных» согласных), погружение его в «лабиринты орфографии», списывание приобретает свою подлинную ценность и становится мощным средством формирования орфографической зоркости и усвоения орфографических норм.

 При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать его постепенно нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Не секрет, что детям гораздо легче и интереснее запоминать предложение, которое вызывает у них эмоциональный отклик. Но в то же время важно выстраивать эту работу так, чтобы каждое новое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку, преодолеть которую удастся, приложив несколько, больше, усилий, чем, этого, требовала, ступень, предыдущая. Ибо, как, говорил, известный, русский, методист П. М. Пешковский, «лёгкость задачи парализует интерес к работе».

 Определяя место упражнений в списывании в уроке, стоит, конечно, исходить из цели урока, его конкретного содержания. Ведь вовсе не обязательно отводить ему особое время на каждом уроке, можно построить работу так, что детям для анализа языкового материала будет необходимо сначала правильно списать предложение, а затем уже с ним работать. Вместе с тем нельзя не признать, что систематичность в списывании – залог успеха, поэтому, если дети привыкли к тому, что у них каждый урок начинается с «орфографической зарядки», задача учителя лишь в том, чтобы разнообразить эти 5-10 мин. интересными текстами.

 Требования систематически при применении приёма списывания заставляют подумать и о том, как организовать домашнее списывание. Очень важно понимать, что на начальных этапах обучения этому приёму давать списывание на дом иногда  даже противопоказано, потому что алгоритм списывания ещё не отработан и дети, несомненно, будут стараться его «свернуть», «облегчая», таким образом, себе жизнь. Потому важно сначала отработать механизм списывания в классе и только потом задавать его на дом, проинструктировав при этом соответствующим образом родителей.  

 Вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома многим учителям удаётся благодаря такому приёму: учащиеся выписывают из любимых книг наиболее удачные, понравившиеся им места, затем в классе дети обмениваются прочтением записанного, что создаёт своеобразную мотивацию такого вида упражнений. Ведь совершенно очевидно, что любой ребёнок будет выполнять какое-либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда он видит в этом для себя реальный жизненный смысл. Полезно дополнить эту работу и «устным» списыванием: ребёнок читает свою книгу, пытаясь запомнить орфографическую форму каждого слова (для начала эту работу облегчает орфографическое чтение вслух) в течении 10 минут, затем мама просит ребёнка произнести любое слово (которое она произносит орфоэпически), так как его нужно написать. Подобная работа в разных вариантах поможет сформировать у детей особый тип чтения – орфографический, при котором удерживается не только смысловое содержание читаемого текста, но и его орфографическая форма.

 Таким образом, подводя итог рассуждениям о практической ценности приёма списывания, организованного особым образом, мы можем смело утверждать, что рассматриваемый вид списывания – наиболее продуктивный и даёт наилучший результат в процессе формирования орфографического навыка.

  Орфографическое чтение как основа правописания.

Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей довольно широкому кругу орфографических правил. Ему не поддаётся лишь несколько правил правописания: шипящие, наречия, дефис, заглавная буква.

  В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее, особый вид моторной памяти. Она проявляется по-разному: зависит от врождённых особенностей и от степени тренировки органов речи. Всё это надо учитывать при проведении тренировочных упражнений.

  При орфографическом чтении подключается ещё один вид памяти – слуховая.

Первичная из них – артикуляционная, а слуховая исполняет роль связующего звена.

  Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нём произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается.

  Окажет ли такое чтение отрицательное влияние на правильность нашей орфоэпии? Нет. Уже на первом этапе орфографическое произношение не только облегчает обучение чтению, но и способствует отработке чёткости произношения. По мере овладения техникой чтения, когда всё больше о себе заявляют смысл и эмоции, будет набирать силу орфоэпическое чтение. Ребёнок сам всё реже будет читать орфографическим чтением из-за его монотонности и замедленности.

 Ещё в конце ХIХ века известный русский методист Д.И. Тихомиров в своей книге «Основы дидактики» писал: «На уроках правописания хорошо заставлять детей произносить слова не так, как они обычно выговариваются, а как пишутся. Ребёнок хорошо понимает, почему он так произносит, и ни в коем случае так говорить не будет».

 Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся. Ученик в процессе работы над книгой сам будет узнавать различные оттенки значений каждого слова. Когда же надо будет воспроизвести слово графически, артикуляционная память последовательно подскажет слово, даже не переводя его в звуки, и ученик запишет его на бумаге орфографически правильно.

 При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность индивидуальность и не останется в памяти движений речевого аппарата.

 Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.

 Обучая двум видам чтения, мы преследуем две цели: а) передачу мыслей и чувств орфоэпическим чтением и б) отработку звуковой графической формы орфографическим чтением.

 Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчётливо, что облегчает его восприятие и повторение.

 Возьмём предложение: Промоина была похожа на очень широкий и глубокий желоб.

  Читаем первое слово, стягивая слоги в единое звучание с выделением ударного слога: про/мо/и/на. Надо обратить внимание, как действует речевой аппарат: в первом слоге после согласных чётко звучит гласный звук [о]. Это и есть то самое движение губ (лабиализация), которое должно отрабатываться при чтении многих слов и оставаться в памяти при произнесении их. В этих словах практически не бывает ошибок.

 Сочетание слов на очень широкий требует пояснения. Предлог на произносится отдельно, как самостоятельное слово. Слово широкий особое.  Оно не поддаётся орфографическому чтению. Тут не обойтись без правил: чу, щу, ча, ща, жи, ши, чк, чн, дочь, сыч, цыган, цифра…

 Если предлог прочитан слитно, надо возвратиться и прочитать предлог и слово раздельно. Если не чётко произнесён согласный, надо повторить слово, выделяя согласный голосом.

 Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или сочетание слов, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слово на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так, как пишут.

 Если в каком то слове допускается ошибка, то она становится заметна на фоне правильного звучания И тогда слово следует повторить

 Основным пособием для орфографического чтения является букварь, книга для чтения или любая другая книга, доступная для чтения по своему содержанию. С первых шагов надо приучать детей читать и цифры, и математические тексты, в которых имеется много необходимых слов. При составлении текстов задач авторы стремились ввести новые слова, чтобы разнообразить содержание однотипных задач. Обычно эти слова тесно связаны с содержанием задачи, поэтому учителю нет необходимости тратить время на их разъяснение.

 Важное место могут занять различного рода словари и работа над ними.

Литература.                

1. Е.И. Бесчастная. Мнемонические приёмы при обучении грамотному письму. Начальная школа 1997 №3
2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.
3. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта работы обучения закономерностям русской орфографии. М., 1974.
4. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирования орфографического действия. М., 1975
5. Кадочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков. Вопросы психологии. – 1955 №3
6. Кармалькова Г.А. Как я учила детей “видеть” орограммы. Начальная школа, 1998 №7
7. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография. М.Высшая школа 1973г.
8. Китаев Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. – М.,1959.
9. Корешкова Е.И. Приём какографии: возмозности и условия применения. Начальнач школа, 2000 №6
10. Лобчук Е.И. Обозначение безударных гласных на письме. Начальнач школа, 1999 №4
11. Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальных классах. Начальная школа, 1989 №8
12. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., Просвещение, 1990
13. Назарова Л.И. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию. Начальная школа, 1964 №8
14. Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка. МПГУ имени В.И. Ленина.
15. Разумова М.М. Методика обучени орфографии в школе. М: Просвещение, 1992
16. Разумова М.М. Основные направления в обучении орфографии. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М: Просвещение, 1982.
17. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия. Вопросы психологии, 1960 №2
18. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти. Автореф. канд. дис. – М., 1967.
19.  СЭС
20. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.,1991
21. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания. Начальная школа, 1988 №7