Обучение младших школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уроках русского языка
методическая разработка по русскому языку по теме

Обучение младших школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уроках русского языка

  В представленных материалах рассматриваются проблемы обучения русскому языку умственно отсталых младших школьников. Показана коррекционная и практическая направленность материала уроков русского языка, принципы обучения. Дается обзор добукварного периода и системы подготовки к письму и чтению. Также рассматривается период обучения грамоте: задачи работы, трудности формирования навыка чтения и письма, методические приемы, способствующие развитию этих навыков, структура урока письма и чтения. Даются такие понятия, как дислексия и дисграфия, виды и формы работы по их коррекции.

  Представлены материалы по разделу «Практические грамматические упражнения»: задачи работы, виды упражнений, методические приемы при работе.

Задачи обучения русскому языку в школе VIII вида:

Научить правильно и осмысленно читать доступные для понимания тексты.

Сформировать навыки и умения грамотно писать на основе усвоения звукового состава языка и элементарных сведений по грамматике и правописанию.

Повысить уровень общего развития учащихся, развить кругозор.

Научить правильно и последовательно излагать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

Нравственно влиять на становление характера.

   Коррекционная направленность заключается в том, что весь программный материал по русскому языку нацелен на развитие речи и устранение речевых недостатков учащихся. Программа учитывает недостатки прошлого опыта детей. Структурно она построена так, чтобы перед изучением каждого нового раздела выделялся подготовительный этап, который предназначен для коррекции недостатков прошлого опыта. Программа учитывает недостатки мыслительной деятельности учащихся. Поэтому весь материал располагается концентрически (по нарастанию количества связей). Программа учитывает недостатки дифференциации. В связи с этим сходный материал либо разбивается во времени, либо изучается на основе сопоставления одного с другим. Программа учитывает замедленный темп усвоения материала умственно отсталыми детьми и растягивает изучение на более длительные сроки.

Практическая направленность программного материала заключается в формировании у детей речевых навыков, идет установка на развитие речи как средства общения. Выделяются специальные уроки развития речи (1 - 4 класс). В специальной (коррекционной) школе изучается не теоретическая, а практическая грамматика.

Принципы обучения

Воспитывающее обучение.

Сознательность и активность в обучении.

Наглядность в обучении.

Доступность знаний.

Прочность знаний.

Научность материала и систематичность изложения.

Дифференцированный и индивидуальный подход.

  Добукварный период – начальный этап обучения грамоте, определяющий успешность детей в дальнейшем, во время букварных занятий. В этот период у умственно отсталых первоклассников закладываются и совершенствуются базовые способности и умения, необходимые для обучения чтению и письму: диалогическая речь, фонематический слух, основы звукового анализа и синтеза, графические умения.

  По программе под редакцией В.В. Воронковой добукварный период может длиться от 1 до 2 месяцев, по программе под редакцией И.М. Бгажноковой от 6 месяцев до 1 года (0 класс).

Ребенка одновременно изучают на предмет готовности к школе несколько специалистов: учитель, дефектолог, логопед, психолог.

  Работа учителя начинается с заданий, имеющих диагностическую направленность. Организуя рассматривание картинок, беседы по их содержанию, предлагая учащимся выполнение графических заданий, учитель выясняет актуальный уровень речевого развития детей, степень сформированности у них представлений о цвете, форме и величине предметов, а также графических умений.

  Результаты наблюдения, которое обычно проводится учителем и другими специалистами в первую учебную неделю, чрезвычайно важны для определения сроков добукварного периода, распределения содержания программного материала, осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к первоклассникам.

  Необходимо создать условия, при которых дети чувствовали бы необходимость в процессе учебы. Предлагать доступные и интересные задания, игровые приемы, интересные темы добукварных занятий. Практиковать работу с глиной, бумагой, наблюдение, экскурсии, чтение сказок. Очень важно выявить запас знаний и умений учащихся.

В первой части урока больше внимания необходимо уделять развитию учебных умений (сидеть за партой, слушать учителя, выполнять задания) и реализации познавательной составляющей урока (например, беседы, «запись» и «чтение» условно-графических изображений, выделение заданного звука в словах и т.д.). Вторая часть занятия должна быть менее интенсивна в плане активизации интеллектуальных способностей учащихся. Здесь целесообразно использовать творческие или тренировочные упражнения (выполнение графических упражнений, конструирование, драматизация сказок, дидактические игры и др.)

  Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок:

различение неречевых звуков (шуршание, звуки игрушек);

сопоставление звука и предмета, сопоставление звука со звуком речи (мотор, комар, гусь, волк);

узнавание по тембру голоса («Чей голос?»);

определение направления звука.

Фонематическое восприятие и фонематический слух развиваются следующими упражнениями:

сопоставление слов паронимов (сом – дом, миска – мишка);

оппозиционные слоговые структуры (ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь);

умение вслушиваться в слова и исправлять ошибки;

  Необходимо практиковать упражнения на выделение в речи языковых единиц (слово, предложение, звук, называние предметов, составление предложений).

  Упражнения на выделение звуков: повтор за учителем гласных, выделение первого и последнего в слове, выделение ударной сильной позиции.

  Для развития и укрепления мышц артикуляционного аппарата необходима взаимосвязь работы учителя и логопеда, артикуляционная гимнастика, логоритмика.

  Зрительно-пространственное восприятие:

цвет, форма, величина и дифференциация предметов по всем признакам;

геометрические фигуры;

ориентировка на листе;

выкладывание орнаментов по образцу, по заданию.

Координация мелкой моторики:

пальчиковая гимнастика;

трафареты, контуры, соединение по точкам;

рисование бордюра; рисование предметов, по форме напоминающих буквы и элементы букв;

лепка, рисование букв и элементов в воздухе.

  Очень важной является работа со схемой слова и предложения. Условно-графическое изображение слова – полоска черного цвета. Первоклассники учатся «читать» слова, записанные под предметными картинками, сами «подписывают» картинки, называют предметы на ситуационных картинках и «записывают» соответствующие слова. В течение всего времени обучения ведется соотнесение «Где предмет?» – «Где «написано» слово?»

 Знакомство учащихся с предложением – следующий этап. Он начинается также с устной работы – составления предложений о наблюдаемом действии. Далее вводится условное изображение предложения – длинная полоска черного цвета с вертикальной чертой в начале и точкой в конце.    

   Первоклассники учатся «читать» предложения, записанные под картинками, составлять предложения по рисунку и «записывать» их.

  Далее внимание учащихся переключается на возможность деления предложения на отдельные слова, что находит отражение в условно-графическом изображении.

  В конце добукварного периода, когда у первоклассников сформированы практические представления о предложении и слове как о разных единицах речи, двухуровневая схема предложения «сворачивается», в ней сразу обозначаются входящие в предложение слова, а вертикальная черта в первом слове и точка в конце сохраняются как и в предыдущем варианте схемы.

  Один из наиболее сложных этапов в формировании простейших операций звукового анализа – упражнения в делении слов на слоги. Сложность этого этапа связана, прежде всего, с тем, что слог не имеет смыслового значения, поэтому его выделение не может опираться на практические упражнения с реальными предметами, наблюдения за действиями. Следует обратить внимание, что термин «слог» в добукварный период используется только в речи учителя, первоклассники же говорят «часть слова».

  Заключительным этапом в системе формирования простейших операций звукового анализа является знакомство первоклассников с речевым звуком, тренировочные упражнения в выделении первого звука в слове, фиксации его условно-графическим изображением в схеме слова. В качестве условного обозначения звука используются квадраты без цветового наполнения. Схемы согласных звуков «наполнятся» синим цветом, а схемы гласных – красным.

  Неотъемлемой частью этой работы является развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия. Они помогут первоклассникам лучше различать графические образы букв, понимать картинки и т.д. Задания этого направления представлены составлением композиций из геометрических фигур, цветных полосок.

   Первые задания, связанные с обведением контура фигур, самостоятельным дорисовыванием картинок на разные темы, имеют диагностический характер и помогают учителю определить степень сформированности графических умений детей (умение держать карандаш, проводить линии заданной формы по контуру, по собственному замыслу). Дальнейшая работа ориентирует на поэтапное совершенствование мелкой моторики детей, что является непосредственной подготовкой к написанию букв.

  Используется большое количество заданий на рисование в строке бордюров из геометрических фигур и линий различных направлений. Эта работа готовит первоклассников к работе на листе тетради, в рабочей строке. Параллельно предлагаются различные варианты воспроизведения комбинаций из цветных полосок, штриховка, рисование фигур по начальным точкам.

  В конце добукварного периода учитель готовит первоклассников к работе в тетради. Это рисование в строке элементов букв, похожих на знакомые предметы, письмо элементов букв в бордюрах, печатание знакомых образов букв.

  Умение читать включает в себя:

соотнесение имеющихся представлений о зрительном образе речевой единицы с увиденным (увидеть);

соотнесение зрительного образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом (произнесение);

соотнесение зрительного образа речевой единицы с его значением (понять).

Это триединство сохраняется при любом виде чтения.

1 этап – аналитическое чтение (единица чтения буква-слог, понимание отстает от произношения).

2 этап – синтетическое (единица чтения – слово, понимание приближается к произношению).

3 этап – автоматизированное (единица чтения – словосочетание, предложение, абзац, понимание опережает произношение).

  Обучение грамоте умственно отсталых детей осуществляется аналитико-синтетическим методом, который является ведущим и в обучении детей с нормальным интеллектом. Однако аналитическая цепочка в условиях специальной школы становится очень короткой: звук выделяется из слова, минуя этап выделения слова из предложения и деления слова на слоги. Более того, изучаемый звук определяется только в двух позициях: в начале и конце слова.

Фонематическое восприятие – это умение дифференцировать и различать фонемы.

Фонематический анализ – умение выделять звуки из речи.

  Зрительный анализ и синтез – определение сходства и различия букв.

  Пространственные представления – лево, право, верх, низ, за, около и т.п.

  Умения, необходимые для успешного формирования навыка чтения:

Сформированность фонематического восприятия;

Сформированность фонематического анализа;

Сформированность зрительного анализа и синтеза;

Сформированность пространственных представлений.

 Зрительный мнезис – способность к запоминанию зрительного образа букв.

Устная речь – классификация предметов, обобщение предметов, правильные и грамматически верные ответы, объяснение назначения предметов.

Эмоциональная развитость – устойчивое внимание. Умение работать самостоятельно, хорошая переключаемость, выполнение инструкции.

  Дети с нормальным интеллектом уже на первом году обучения с первого этапа (аналитического) переходят на второй (синтетический). В последствии переходят на этап автоматизированного чтения, текст воспринимается ими глобально. Умственно отсталые школьники на протяжении 1 и 2 класса, а иногда и дольше, фактически остаются на первом этапе.

  Трудности формирования навыков чтения:

Нарушение фонематического слуха;

Нарушение пространственного восприятия;

Нарушение взаимодействия между слуховым, зрительным и кинестетическим восприятием и представлением;

Нарушение поведения и работоспособности.

   Задачи работы на уроках чтения в 1 классе:

Помочь учащимся запомнить буквы и дифференцировать их.

Научить соотносить звук и букву.

Отрабатывать послоговое чтение.

Помочь учащимся научиться понимать прочитанное.

Дислексия (от греческого «дис» – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и «лего» – читать) – это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. Дислексии присущи не только умственно отсталым детям, но также и детям с достаточным уровнем интеллектуального и речевого развития, отсутствием нарушений слухового и зрительного анализаторов. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов («церебро» – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения.

Алексия (от греческого «а» – отсутствие, «лего» – читаю) – полная неспособность или потеря навыка овладения процессом чтения.

Дислексии включают в широкую клиническую категорию «задержек психического развития».

Виды дислексий:

Аграмматическая дислексия – недоразвитие грамматического строя речи.

Вербальная – нарушения при чтении слов.

Литеральная – нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.

Мнестическая – трудности усвоения всех букв, недефференциация, замены.

Оптическая – трудности усвоения и смешение сходных графических букв, их замены, к оптической дислексии относят зеркальное чтение.

Семантическая – нарушения понимания прочитанных слов, предложений, текста при правильной технике чтения.

Тактильная – у слепых детей трудности в дифференциации тактильного восприятия букв азбуки Брайля.

Фонематическая – связана с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Типичные ошибки при дислексии:

неусвоение букв;

побуквенное чтение;

замены гласных;

замены согласных, близких по слухопроизносительным признакам;

добавление гласных;

перестановки звуков;

перестановки слов;

замены слов;

нарушение понимания читаемого.

Стимуляция осознания звуковой стороны речи:

игры: «Кто придумает конец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?», «Подскажи Петрушке звук»;

подбор картинок к словам-паронимам и т.п.

Стимуляция смыслового внимания:

игры и упражнения типа: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делаю?» и т.п.

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений:

отхлопывание слоговой структуры слова;

игра «Телеграф» (учитель отстукивает слоговую структуру слова, дети должны подобрать слово) и др.

Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления:

«Догадайся, что нарисовал художник».

  Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него – квадрат поменьше, который разделил двумя линиями крест-накрест на четыре части. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник острием вверх. Что это?

складывание разрезных картинок, называние геометрических фигур, их размера, обозначение их в пространстве, угадывание по описанию и т.п.

Формирование изобразительно-графических способностей:

дорисуй рисунок (рисунок не закончен);

дорисовать предмет (недостающие детали);

воспроизведение фигуры или нескольких фигур по памяти;

письмо букв и слов по шаблонам и т.п.

Последовательность действий и планирование:

игры на выполнение многошаговых инструкций (по памяти – словесная инструкция, по значкам). Игра «Найди клад!»

Последовательность в пространстве:

«Собери бусы» (нанизать, раскрасить по образцу, по памяти);

игры «Что изменилось?» (изменение последовательности);

«Живые цепочки». Учитель строит детей в цепочку в определенной последовательности, в зависимости от карточек в руках у детей. Затем цепочка рассыпается, ведущий должен ее собрать.

Последовательность во времени:

отстукивание ритмов (по образцу или схеме);

физминутка на последовательное выполнение движений;

порядок времен дня, года, дней недели (по картинкам, словесно).

Перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно:

«Картинки-невидимки» – перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (рисунки, фигуры, цветные кружочки). Каждая картинка предъявляется и переворачивается лицом вниз. Из набора карточек с разным расположением картинок ребенок должен выбрать ту, которая идентична его варианту. Затем картинки переворачиваются и сличаются с выбранным вариантом.

Последовательность в речи:

порядок фраз в рассказе;

последовательность в стихах типа «Дом, который построил Джек»; «Хозяйка сдавала в багаж», «Ехал Ваня на коне», «Робин Бобин Барабек», «Замяукали котята, не желаем мы мяукать, мы хотим как поросята - хрюкать» и т.п.

последовательность в сказках тип «Репка», «Колобок», «Теремок».

Развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания:

на развитие устойчивого внимания игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»

на переключение внимания – посчитать количество изображений двух видов, не обращая внимание на другие;

на развитие способности произвольно переключать внимание – чтение алфавита, который перемежается цифрами, отыскивание цифр (букв в алфавите) только заданного цвета.

Упрочнение звукобуквенных связей:

формирование стабильного графического образа буквы – обводка по контуру выпуклых рельефов букв, рисование на ладони, на манке, лепка из пластилина, рисование в воздухе, опознание «наждачных» букв;

деление детьми слов текста на слоги;

игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!» и т.п.

Автоматизация слогослияния:

использование различного рода слоговых таблиц.

Формирование понимания текста:

пересказ;

подбор сюжетных картинок;

упражнения типа: «Чем я буду есть суп? Дай мне … вилку, ложку».

Структура урока, направленного на формирование навыков чтения:

Артикуляционная гимнастика, логоритмика, дыхательная гимнастика, определение звука по артикуляции.

Повторение пройденного материала.

Выделение звука из речи, отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук; выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и т.п.) на слова с заданным звуком; называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии; выделение звукоподражательного слова из предложения. Следующим этапом работы со звуком является его выделение из начала или конца слова. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией картинки. Под картинкой дается условно-графическое изображение слова и указывается квадратиком выделяемый звук. Выделенный звук характеризуется с точки зрения его отнесенности к гласным или согласным фонемам, звонким или глухим согласным.

Структура урока, направленного на формирование навыков чтения (продолжение):

Характеристика звука – согласный, гласный, каким цветом обозначаем. Алфавитного произнесения буквы нет, буква произносится как звук.

Запоминание буквы – печатание, лепка, написание в воздухе, дорисовывание элементов, работа с разрезной азбукой.

Чтение слоговых структур – чтение по подобию, чтение с подготовкой, чтение по следам живого анализа, чтение слога с протяжным произнесением согласной, работа со слоговыми таблицами.

Структура урока, направленного на формирование навыков чтения (продолжение):

Чтение и составление слов из букв разрезной азбуки, составление слов по слоговым таблицам, по слоговым карточкам, по слоговой лесенке.

Рассматривание страницы букваря, букв, иллюстраций, схем, работа над звуковым анализом и синтезом.

Дополнительное чтение по заданию учителя (по букварю, карточкам), по цепочке, с эстафетой, с воображаемым магнитофоном, выборочное чтение, хоровое чтение.

Структура урока, направленного на формирование навыков чтения (окончание):

Работа со страницей букваря, иллюстрация, ответы на вопросы, чтение, пересказ.

Для развития фонематического слуха используются задания:

игра «Раз, два, три, без ошибок повтори!» (на – ма, ма – на);

подбор картинок с парами слов, отличающихся одним звуком (почка – бочка);

чем отличаются слова «козы – косы»;

составление звукобуквенной схемы; определение места звука в слове; определение наличия звука в слове.

Работа по развитию устной речи проводится на протяжении всего урока:

работа над пониманием того, что читают, различие числа существительных;

уменьшительно-ласкательные формы слова;

правильное употребление формы слова;

игры типа «Доскажи словечко»; «Чей домик?», «Чья мама?»;

вставка пропущенного слова в предложение; составление предложения по схеме, по опорному слову, по картинке;

работа с деформированным предложением;

составление предложения по картинно-графической схеме;

ответы на вопросы к тексту; работа над рассказыванием, пересказом.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

акустический (услышать и выделить звук);

артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков);

зрительное представление графического образа звука (перевод звуковой структуры в графические знаки);

удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация;

наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

  При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

  Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

  У процесса письма можно выделить три компонента: творческий, графический и орфографический. Умственно отсталые первоклассники овладевают только графическим компонентом.

  Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, у умственно отсталых детей крайне несовершенен. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

  Типичные ошибки умственно отсталых детей при письме:

длительное запоминание буквы;

смешение буквенных знаков;

неправильное начертание буквы;

неверное расположение букв на тетрадном листе;

зеркальность письма;

затруднения в соотнесении звука с соответствующей буквой;

неправильное соединение букв в слоге.

не отделяют гласные звуки от согласных (стол – стл);

смешивают акустически сходные звуки (Барбос – Парпос);

переставляют буквы, т.е. нарушают строение слова (кошка – кокша);

пропускают и переставляют местами слоги (сушили – сушли, защита – затащи).

Дисграфия (от греческого «дис» – затруднение, нарушение, отклонение от нормы и «графо» – писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и в предложении, аграмматизмы на письме.

Аграфия (от греческого «а» – неспособность и «графо» – письмо) – полная неспособность овладеть процессом письма или потеря этого навыка.

Виды дисграфий:

Аграмматическая дисграфия – связана с недоразвитием грамматического строя речи, может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Акустическая (фонематическая) – обусловлена расстройством дифференциации фонем и проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи произносятся правильно).

Артикуляторно-акустическая – в основе лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, неправильное проговаривание.

Оптическая – недоразвитие зрительного гнозиса (узнавание), анализа и синтеза, пространственных представлений. Происходят замены и искажения букв, зеркальность письма.

Вербальная – оптическая дисграфия, изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова искажаются, замены букв оптического характера.

Литеральная – оптическая дисграфия, нарушение воспроизведения изолированных букв.

На почве нарушения языкового анализа и синтеза – нарушения деления предложения на слова, слогового и фонематического анализа, искажение структуры слова и предложения.

Идеаторная – связана с особенностями психофизического состояния человека (преобладание процесса возбуждения или торможения).

Тренировка пространственно-зрительного восприятия и зрительной памяти, а также предупреждение ошибок на уровне буквы:

копирование различных фигур и их сочетаний, дорисовывание фигур;

отработка понятий «право», «лево», «верх», «низ»;

постановка точки в заданном учителем месте;

соединение точек в заданном направлении;

выкладывание букв из палочек, элементов-шаблонов, ощупывание букв;

нахождение недостающего элемента, написание буквы и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне слога:

придумывание и записывание слов на заданный слог в разной позиции (сани, лиса);

работа со схемой слога и запись слога к схеме и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне слова:

отработка понятия «слово», в том числе и предлог;

работа над постановкой правильного ударения в слове (протяжно тянем нужную букву);

работа со схемой слова и подбор слов к заданной схеме;

подбор и запись групп однокоренных слов;

составление и запись слов из разбросанных слогов, букв;

работа с синонимами и антонимами и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне словосочетания:

сочетание существительного с прилагательным (яблоко какое?);

сочетания существительных с глаголами;

сочетание существительных с числительным и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне предложения:

составление предложений к различным схемам;

работа с деформированным предложением;

работа с предложением, в котором пропущены предлоги;

пропуск прилагательного в предложении;

пропуск наречия в предложении;

пропуск глагола и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне текста:

работа с деформированным текстом;

составление связного рассказа из смешанных фраз;

составление рассказа по серии картинок, по данному началу и концу, по одной картинке, по опорным словам.

Различные виды списывания:

с рукописного текста;

с печатного текста;

осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Проведение различных видов диктантов:

слуховые диктанты со зрительным самоконтролем;

графические диктанты.

Основные задачи по коррекции дисграфии:

Помочь запомнить буквы письменного шрифта.

Научить соотносить звуки и буквы печатного и письменного шрифта.

Научить ориентироваться на листе бумаги.

Научить списывать с текста.

Научить писать по слуху.

Основные требования к уроку письма;

Большая часть урока отводится либо подготовительной работе, либо письму.

Проведение гимнастики для пальцев.

Соблюдение санитарно-гигиенических требований (посадка, положение тетради, чередование труда и отдыха для руки ребенка) .

Предварительный анализ того, что дети будут писать.

Проведение двух физминуток.

Структура урока письма:

Пальчиковая гимнастика.

Повторение пройденного материала.

Знакомство с новой буквой. Дети рассматривают печатные варианты букв, затем письменные. Для формирования прочного зрительного образа письменной буквы используется прием практического конструирования букв в виде игр: «Собери букву», «Буква сломалась», «Отремонтируй букву» и т.п. Письмо элементов буквы и самой буквы по контуру, точкам-ориентирам.

Работа по развитию фонематического слуха и звукового анализа. Работа со схемой слога, слова. Обязательное проговаривание во время написания.

Повторное письмо буквы. Написание слогов с изучаемыми буквами. Учащимся дается образец написания слогов. Учитель, обращает внимание детей на то, что буквы в слоге могут соединяться разным способом (верхнее, нижнее и среднее соединение).

Списывание с печатного или рукописного текста с обязательным проговариванием. Задания, направленные на развитие и коррекцию речесмыслительных умений учащихся:

дописывание слов в предложении с опорой на иллюстрацию или схему слова;

составление и запись предложения с опорой на иллюстрацию и схему предложения;

ответы на вопросы с опорой на иллюстрацию;

разбор и запись пословиц, стихотворений, поговорок с опорой на иллюстрации.

Письмо по слуху с предварительной подготовкой:

слово выкладывается из букв, проговаривается, затем буквы переворачивают и пишут слово под диктовку учителя;

составление условно-графической схемы слова, слово проговаривается, затем пишется под диктовку;

составление предложения по картинке;

составление предложения по условно-графической схеме;

запись предложения и т.п.

Проведение двух физминуток.

Рисование бордюров. Письменные работы могут отделяться друг от друга орнаментом (бордюром). Рисование бордюров, узоров и т.п. не только способствует отработке определенных и необходимых в процессе письма движений, но и развивает у школьников пространственное воображение, наблюдательность, что положительно сказывается на формировании их познавательной деятельности и отношении к письму.

Практические грамматические упражнения – это особая система и особый этап работы, который по времени охватывает со 2-го по 4-ый год обучения, хотя первоначальные языковые обобщения даются учащимся уже в 1-ом классе. Это такие понятия, как гласные и согласные звуки, построение простого предложения и т.п.

На данный этап (раздел называется «Грамматика, правописание и развитие речи») отводится 5 часов в неделю во 2-3 классах и 4 часа в неделю – в 4-ом классе.

Впервые термин «практические грамматические упражнения» для обозначения этапа работы ввел М.Ф. Гнездилов.

Основными целями этого этапа являются:

Восполнение речевых пробелов, которые возникли у учащихся в дошкольной речевой практике.

Подготовка учащихся к изучению систематического курса практической грамматики в старших классах.

Соответственно с этими целями формируются и задачи работы:

Развивать интерес к языку.

Формировать первоначальные языковые обобщения (создавать специальную речевую практику для словотворчества).

Способствовать речевому развитию детей (работа над артикуляционным аппаратом, обогащение словарного запаса, формирование связной устной речи, формирование первоначальных навыков письменной речи).

К системе проведения практических грамматических упражнений предъявляется ряд требований:

первоначальные языковые обобщения формируются, прежде всего, в результате практической деятельности учащихся с языковыми и речевыми единицами, а не путем теоретических толкований;

практические языковые обобщения осваиваются учащимися в процессе сознательной деятельности;

первоначальные языковые обобщения вводятся в определенной строгой последовательности;

первоначальные языковые обобщения формируются на основе наглядно-практической деятельности детей.

Фонетические упражнения:

сравнение слов по их звуковому составу;

сравнение буквенного и звукового состава;

дополнение слога до целого слова и т.п.

Словообразовательные упражнения:

образование одной части речи от другой по образцу или по вопросам.

Лексические упражнения:

подбор антонимов и синонимов и работа с ними.

Морфологические упражнения:

классификация слов по их формально-логическому признаку;

образование формы множественного числа;

образование падежных форм;

образование глагольных форм;

образование форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец.

Синтаксические упражнения:

образование словосочетаний;

построение простых предложений;

построение текста под руководством учителя.

Синтаксические упражнения делятся на три группы:

Аналитические – наблюдение за построением словосочетания или предложения и некоторый его анализ.

Конструктивные – предполагают изменения и дополнения в данный материал.

Творческие - составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по схеме, по теме, по картинному плану, по условно-графическому плану, завершение предложения по смыслу, на основе имеющегося у детей опыта, работа по составлению диалога.

Логические упражнения:

обобщение предметов – группировка по логическим группам;

классификация предметов по цвету, вкусу, размеру, по принципу;

сравнение и противопоставление предметов;

исключение третьего лишнего;

членение предмета на отдельные части и составление предмета из частей;

различение одного и множества предметов;

отгадывание предмета по его признакам, действиям;

упражнения в правильном согласовании слов;

соотнесение слов с определенной языковой группой;

наблюдение за изменением последней гласной при назывании одного и нескольких предметов.

Работа над связной речью (текстом):

составление рассказа по серии сюжетных картинок с использованием деформированного текста;

работа с деформированным текстом;

работа с серией сюжетных картинок;

с 3-го класса – написание изложения и сочинения.