Развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций на уроках русского языка в контексте ФГОС НОО. Актуальный педагогический опыт.
учебно-методический материал по русскому языку

Областное государственное автономное

общеобразовательное учреждение

«Губкинская средняя общеобразовательная школа  

с углубленным изучением отдельных предметов»

 Белгородской области

Развитие познавательных универсальных учебных действий

младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций

на уроках русского языка в контексте ФГОС НОО

                                                  Автор опыта:

Двуреченская Н.В.,

                                                                                  учитель начальных классов

г. Губкин

2018 год

Содержание:

1. Информация об опыте …………………………………………………3-7

2. Технология опыта ………………………………………………………7- 14

3. Результативность опыта………………………………………………..14- 16

4. Библиографический список……………………………………………  16-17

5. Приложение к опыту…………………………………………………...  18

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Условия возникновения, становления опыта

Вопрос о том, чему и как учить ребенка, совсем не новый, но в наше время звучит особенно остро.

Началом работы по заявленной теме стало включение автора опыта в процесс обучения по УМК «Школа России» в условиях реализации требований Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО, 2009 г.) по формированию универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Работая в условиях новых требований к современному образовательному процессу, автор опыта пришла к убеждению, что в настоящее время активизировать младших школьников к получению знаний в школе гораздо сложнее, чем это было раньше. В самом деле, современного ребенка, живущего в городе, не так легко удивить, заинтересовать изучением нового. Отсутствие у детей познавательного мотива (желание узнать, открыть, научиться) подтолкнуло автора опыта к поиску эффективных педагогических приемов вовлечения их в учебную деятельность.

Одной из главных задач автора опыта в этих условиях был выдвинут поиск средств, обеспечивающих активную мыслительную деятельность, включение каждого ребёнка в процесс самостоятельного овладения новыми знаниями и их использование в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Именно создание проблемных ситуаций на уроках помогло автору опыта вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым обеспечить познавательную активность в усвоении новых знаний.

Учитывая, что психические процессы выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности, и прежде всего познавательной, автор опыта провела в 2013-2014учебном году диагностику объема восприятия, состояния памяти, внимания, мышления учащихся 1 В класса. Для этого были использованы авторские методики Л.Ф. Тихомировой и Е.И. Рогова (Приложение 1).

Результаты диагностики показали, что 25 % учащихся класса имеют высокий уровень развития познавательной деятельности; 40% школьников имеют средний уровень; 35 % учащихся показали низкий уровень, что снижало познавательную активность на уроках.

В ходе анализа полученных результатов определилась необходимость заняться поиском необходимых путей и средств, направленных на устранение выявленных недостатков.

Актуальность опыта

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы познания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Проблема развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников особенно актуальна в настоящее время для построения учебного процесса, т.к. необходимо в период начального школьного обучения привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, содействовать развитию стремления расширять кругозор. Забота о создании, поддержании и развитии интереса к предмету, процессу познания – важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем.

ФГОС НОО строится на системно-деятельностном подходе и подразумевает, прежде всего, переход от традиционной передачи готового знания от учителя ученику к самостоятельному его приобретению учащимися. Принципиальным отличием современных государственных образовательных стандартов является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

В связи с вышеизложенным, были выявлены следующие противоречия, имеющие место в школьной практике:

– между необходимостью формирования умения учиться в системе начального образования и недостаточным уровнем развития универсальных учебных действий младших школьников, в том числе познавательных;

– между требованиями ФГОС начального общего образования в области развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников и отсутствием методических рекомендаций, обеспечивающих их развитие на уроках русского языка в процессе создания проблемных ситуаций.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в твёрдом убеждении, что знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Для этого требуется обеспечение необходимых условий, содействующих развитию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций на уроках русского языка.

Длительность работы над опытом

Работа по разрешению противоречий, установленных автором опыта в ходе теоретического изучения проблемы проводилась в несколько этапов.

1 этап – начальный (констатирующий) – 2013- 2014 г.г., на котором проводилось теоретическое изучение литературных источников, формулировка проблемы и определение условий, необходимых для её решения, подбор диагностического материала для выявления уровня познавательных УУД у младших школьников.

2 этап – основной (формирующий) – 2014 - 2016 г.г., на котором проводилась апробация установленных педагогических условий, проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие познавательных УУД у учащихся класса.

3 этап – заключительный (контрольный) – 2017– 2018г.г. – повторная диагностика и обработка полученных результатов, литературное оформление педагогического опыта.

Диапазон опыта

Диапазон педагогического опыта представлен авторской системой уроков по формированию у младших школьников на уроках русского языка познавательных универсальных учебных действий в процессе создания проблемных ситуаций.

Теоретическая база опыта

Познавательные универсальные учебные действия представляют собой систему умений, обеспечивающих овладение младшими школьниками познавательной деятельностью, без которой невозможен процесс познания окружающего мира.

Характеризуя группу познавательных универсальных учебных действий, А.Г. Асмолов выделяет важные для успешного обучения в школе умения: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем [1]. Младший школьник должен уметь:

1. устанавливать причинно-следственные связи;
2. сравнивать;
3. составлять классификацию;
4. выделять главное в тексте.

В условиях обучения по ФГОС НОО второго поколения, проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных программ, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе. Оно характеризуется системой не любых методов, а таких методов, которые построены с учетом целеполагания и принципа проблемности. Понятия «проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными в условиях проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое соединение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [14].

Значительный вклад в раскрытие вопросов, связанных с проблемным обучением внесли Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, С.И.Брызгалова, Л.С.Выготский, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.В.Оконь, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и другие ученые.

Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. Проблемное обучение представляет собой такой процесс взаимодействия преподавания и учения, который ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [10].

Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. По определению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия [10].

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся [6]. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [12]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направлено на разрешение какой-либо задачи. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно перейти к более адекватному познанию. Переход к такому познанию требует от ученика использования умственных операций, к которым относятся анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение и др.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [11].

Согласно Ю.К.Бабанскому, проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием  для образования новых связей, в связи с этим рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем [2].

Исследования Л.С.Выготского показывают, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создаёт, по мнению Л.С.Выготского, условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [5].

Успешное формирование познавательных УУД младших школьников зависит от педагогических условий, которые обеспечивает учитель в учебном процессе.

Новизна опыта

Новизна опыта состоит в том, что автором

• определены конкретные педагогические условия, способствующие развитию познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в процессе создания проблемных ситуаций;

• определены основные пути и средства развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в процессе создания проблемных ситуаций;

• разработаны и апробированы на практике проблемные ситуации, а также система учебных заданий, направленных на развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в соответствии с изучаемым учебным материалом.

Характеристика условий,

в которых возможно применение данного опыта

Предлагаемая автором технология развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций на уроках русского языка может быть реализована в рамках следующих образовательных программ:

а) «Школа России» (обучение русскому языку по программе и учебникам «Русский язык» В.П.Канакиной и В.Г.Горецкого);

б) «Начальная школа XXI века» (обучение русскому языку по программе и учебникам «Русский язык» С.В.Иванова, А.О.Евдокимовой, М.И.Кузнецовой, Л.В.Петленко, В.Ю.Романовой).

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

Постановка целей и задач педагогической деятельности

Цель данного опыта заключается в создании необходимых условий на уроках русского языка для успешного развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций.

Для достижения планируемых результатов предполагалось решение следующих задач:

• организовать систематическую работу на уроках русского языка по включению учащихся в решение проблем, активизирующих познавательную деятельность обучающихся в учебном процессе;
• установить место в структуре уроков русского языка использования проблемных ситуаций, обеспечивающих познавательный интерес со стороны младших школьников к работе над изучаемым на уроке учебным материалом;
• выяснить, какие приемы и способы создания проблемных ситуаций обеспечивают определенные типы противоречий, мотивирующих деятельность учащихся в соответствии с учебной темой урока;
• разработать уроки в соответствии с содержанием программы и материалом учебников «Русский язык» В. П. Канакиной и В.Г.Горецкого с включением в их структуру проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие познавательных УУД;
• организовать и провести мониторинг, обеспечивающий обратную связь учителя и учащихся относительно формируемых действий.

Организация учебно-воспитательного процесса

Реализация цели педагогического опыта осуществлялась в трех направлениях:

1. Разработка уроков русского языка с включением в их структуру проблемных ситуаций в соответствии с содержанием и дидактической целью урока.

2. Подбор учебных заданий, способствующих активизации общеучебных и логических операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.д.)

3. Формирование практических умений младших школьников в соответствии с выполняемыми действиями на основе использования различных учебных заданий.

В организации уроков русского языка, основанных на использовании проблемных ситуаций в соответствии с изучаемой на уроке учебной темой, автор опыта опиралась на следующую последовательность этапов, учитывающих их психологическую структуру: осознание проблемы, разрешение проблемы, проверка решения.

Первый этап – осознание проблемы в учебной среде – связан с развитием умения увидеть разрыв между известным и неизвестным, с проведением анализа информации, выделением противоречия в ней.

Второй этап – планирование исполнительских действий – предполагает выработку гипотезы, которая определяет выбор способов решения, ведущих к устранению выявленных противоречий и принятие решения.

Третий этап – проверка произведенного решения. Это завершающий этап в решении проблемы. Он включает оценку гипотезы, правильности произведенных действий, представляет собой апробацию гипотетического решения, анализ и оценку достоверности полученных результатов, соответствия их основным теоретическим положениям науки, а также практике [9].

В организации процесса обучения автор опыта опиралась на структуру проблемного урока, центральным звеном которого является проблемная ситуация. Фрагмент такой структуры урока представлен в таблице 1:

Таблица 1.

Формы, методы и средства учебно-воспитательной работы,

их оптимальный выбор в соответствии с поставленными целями и задачами, технология их применения

При выборе форм, методов и средств, способствующих развитию познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в процессе создания проблемных ситуаций, автор опыта опиралась на программные требования по русскому языку УМК «Школа России» и те педагогические условия, которые были выдвинуты в качестве гипотезы в самом начале исследования.

В процессе формирования познавательных УУД в условиях работы по ФГОС НОО автор опыта при разработке уроков русского языка опиралась на деятельностный метод, обеспечивающий воспитание и развитие личности ребенка как субъекта жизнедеятельности, что означает переход от традиционной передачи готового знания от учителя ученику к самостоятельному его приобретению учащимися в условиях проблемного обучения. Данный метод получил отражение в разработке цели и планируемых результатов уроков, а также в выборе форм, приемов  и средств организации познавательной деятельности обучающихся в соответствии с темой урока. Разработка конспектов уроков представлена в приложении (Приложение 4, 5).

Опираясь на проблемный метод, автор опыта использовала следующие приемы создания проблемных ситуаций на уроках русского языка, направленные на формирование активной, познавательной позиции в процессе усвоения учащимися новых знаний:

• столкновение противоречий в практической деятельности;
• изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
• рассмотрение языкового явления с различных позиций;
• столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
• побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• самостоятельная постановка учащимися конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• побуждение учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их к столкновению с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;
• столкновение мнений при формулировании гипотез;
• постановка проблемных задач (например, с недостающими (избыточными) данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения);
• побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.

Для активизации познавательной деятельности и поддержания интереса учащихся к учебному занятию в соответствии с изучаемой учебной темой на уроке русского языка автор опыта пользовалась следующими средствами мотивации деятельности детей: тема-вопрос; речевая или орфографическая задача (ситуация поиска); суждения, ошибки персонажей; задания, для выполнения которых не достаёт знаний; столкновение противоречийв практической деятельности учащихся; подводящий к теме диалог; ситуация яркого пятна; группировка; исключение лишнего; перевод с незнакомого языка (например, племени «Умба-юмба» или марсианского) и др. (Приложение 4).

В учебниках «Русский язык» В.П.Канакиной и В.Г.Горецкого, начиная с первого класса, тема-вопрос предлагается практически при изучении любой грамматико-орфографической темы. Например,как обозначить буквой безударный гласный звук? Что такое корень слова?

В ходе работы над опытом автор убедилась в том, что наиболее эффективным является метод решения учебных задач, обеспечивающий ситуацию поиска. Например, при формировании какого-либо грамматического понятия ситуация поиска создавалась постановкой учителем речевой задачи и её коллективным решением. Ситуация поиска поддерживает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед усвоением темы «Род имён прилагательных» учащимся предлагалось решить речевую задачу: «Как правильно сказать и почему:душист (-ый/-ая) карамель, слад (-ое/-ий) яблоко?». В ходе совместного обсуждения учащиеся пришли к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду существительного; прилагательные мужского рода имеют окончания – ой,-ый (-ий), прилагательные женского рода – -ая,(-яя), среднего – -ое (-ее).

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими заданиями. Например, перед изучением типов склонения имён существительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предложении Машина проехала по улице Чехова и по площади Победы найдите имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Почему в слове (по) улице пишется окончание –е, а в слове (по) площади пишется окончание –и, хотя они употреблены в одном и том же падеже?» В данной ситуации знания, которыми обладают учащиеся, не позволяют им дать правильного объяснения и возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала.

Часто для мотивации деятельности учащихся и поддержания их активности по изучаемому материалу, автор опыта пользовалась ошибочными суждениями персонажей. Например, при изучении темы «Как находить корень в слове» учитель предлагает найти корень в слове «петух».

- Что для этого необходимо сделать?

Учащиеся высказывают свои соображения, а учитель провоцирует детей вопросом: «Кто думает по-другому?»

Между учащимися возникает разногласие при выделении корня. Учитель предлагает послушать рассуждения учащихся другого класса – Маши и Саши: «Маша утверждает, что в слове «петух» корень – пет-. Она подобрала даже слова: Петя, петин, петля. А Саша утверждает, что корень пету-, так как есть слова «петушок», «петушиный», «распетушился».

- Как понять кто прав? Почему это слово вызвало столько затруднений? Почему мы не можем прийти к единому мнению? Каких знаний нам не хватает? (Приложение 4).

Столкновению противоречийв практической деятельности учащихся помогают следующие ситуации. При изучении многозначных слов в первом классе учитель предлагает изучить запись на доске: рыжик, машина, серёжка, звёздочка, роза.

Какие местоимения: он, она, они, оно указывают на эти предметы? Как узнать, кто прав?

Учащиеся предлагают свои ответы, некоторые из них противоречивые:

рыжик – он, машина – она, серёжка – он / она, звёздочка – она, роза – она.

Проблемную ситуацию, побуждающую к изучению грамматического материала на основе установленных противоречий, могут создать затруднения в написании слова, его правильном употреблении в речи, а также трудности, связанные с созданием текста, его редактированием и т.п. Приведем примеры таких ситуаций:

1. Почему в слове защищает окончание –ет, а в слове строит окончание –ит?
2. Сравни слова: бежишь, камыш, тишь. Почему в двух словах на конце пишется мягкий знак, а в одном не пишется? От чего это зависит?
3. Почему говорят: передай ему, ей, но: подошёл к нему, к ней? Найдите ответ в учебнике и приведите подобные примеры.
4. Какая разница по смыслу между словами обсудить и осудить? Составьте словосочетания с этими глаголами. Проверьте себя по учебнику. Какая часть слова делает эти слова разными по смыслу?

Приведём несколько вариантов проблемных ситуаций в виде логико-познавательных учебных заданий, которые автор опыта использовала на уроках русского языка для развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

1. Учебное задание на анализ и синтез. Цель: способствовать овладению функциональными знаниями и умениями осуществлять качественное и количественное описание компонентов объекта.

- Ребята, сегодня на уроке мы будем знакомиться с новым словарным словом. Прослушав его признаки, отгадайте его и запишите в тетрадь, разделив на слоги.

Для 1 варианта загадка: Белый передник, зелёная коса.

Для 2 варианта:

Клейкие почки,

Зелёные листочки,

С белой корой

Стоит над горой.

Для 3 варианта:

Стоит красавица на поляне:

В белом сарафане,

В зелёном полушалке.

- Как вы догадались? (по перечисленным признакам). Каждый объект имеет множество признаков. Узнать объект можно только по достаточной совокупности признаков. Так, во всех загадках подчёркивались существенные признаки берёзы: белая кора, клейкие почки, зелёные листочки.

2. Учебное задание на сравнение. Цель способствовать овладению умением определять аспект сравнения объектов те устанавливать точку зрения, с которой будут сопоставляться существенные признаки объектов.

- Сравните произношение и написание слов: лестница, праздник, чувство.

-Выделите в задаче те объекты, которые будете сравнивать. По какому признаку будете сравнивать?

Сравнение – это познавательное действие, направленное на изучение существенного в изучаемом объекте через его сопоставление с другими. Для его осуществления учащимся предлагались на уроках следующие действия по алгоритму:

1. Формулирование цели сравнения (Зачем я сравниваю?)
2. Выявление объекта сравнения (Что именно сравниваю?)
3.  Определение аспекта сравнения (С какой точки зрения сравниваю?)
4. Определение признаков для сравнения и выявление сходства и различий объектов по выделенным признакам (По каким признакам я сравниваю? Что общего и что различного в объектах наблюдаю?)
5. Формулирование вывода относительно поставленной цели сравнения (К какому результату прихожу?)

3. Учебное задание на группировку. Цель таких заданий состоит в совершенствовании орфографической грамотности учеников и развитии умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, находить обобщенное значение.

Занимаясь группировкой, ученик встречается со многими словами, в которых он должен опознать несколько орфограмм, предложить несколько вариантов ответа и одновременно осмыслить связи между отдельными языковыми явлениями. При этом подбирается такой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения, отрабатывать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

Приведем в качестве примера одно из таких заданий:

- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Дядя, зевака, прадедушка, тетя, недоучка, плакса, прабабушка, сластена, старушка, зубрила.

В результате предложенные слова группируются: по наличию звонких, глухих согласных в начале слова; по родам (существительные общего рода, мужского и женского); по наличию орфограмм; по количеству слогов.

Более сложным видом задания является группировка языковых явлений по нескольким признакам одновременно:

- Сгруппируйте слова по нескольким признакам одновременно.

Мякиш…, плач…, молодеж…, приемыш…, теч…, малыш…, брош…, кирпич…, царевич…, экипаж…, суш…, роскош… .

Варианты выполнения заданий, в которых ученики предлагают сгруппировать слова по трем признакам одновременно: а) по написанию (существительные с ь и без ь); б) по родам (существительные мужского и женского рода); в) по склонениям (существительные 2-го и 3-го склонения).

Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения, что развивает интеллектуальные способности школьников. По тому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характере мыслительных процессов учащихся (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия), но и о тех знаниях, которыми они оперируют.

4. Учебное задание на исключение лишнего. Цель предлагаемых вариантов заданий состоит в усвоении учащимися большого объема знаний языкового материала на основе установления связей между отдельными его элементами, явлениями, в развитии поэтапных операционных умений переноса знаний в другие области и построения доказательных монологических высказываний.

I вариант задания: «Найди четвертое лишнее».

- Из данного перечня слов найдите четвертое лишнее.

Сосна, клен, ясень, тополь. Варианты ответов учащихся:

Сосна – хвойное дерево, остальные – лиственные.

Клен – 1 слог.

Ясень – начало – на гласную букву, у остальных – на согласную букву.

Клен – слово без орфограммы, у остальных – орфограмма «Безударная гласная в корне».

Сосна – существительное женского рода, остальные – мужского рода.

Сосна – существительное 1-го склонения, остальные – 2-го склонения.

2-й вариант задания.

Ученикам предлагается цепочка слов, в процессе работы над которой надо исключать из нее постепенно по одному слову.

- Исключите из цепочки лишние слова по какому-либо признаку так, чтобы в ней осталось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.

Колонны, костюм, рожь, объединить, какао, школа.

Варианты ответов учеников:

- Объединить – это глагол, остальные – существительные.

- Какао – несклоняемое существительное среди существительных, другие – склоняемые.

- Колонны – существительное мн. ч., остальные – ед. ч.

- Костюм – существительное мужского рода, остальные – женского.

- Рожь – существительное 3-го склонения, школа – существительное 1-го склонения.

Рассмотренные задания создают благоприятные условия для выявления учеником связей грамматического и орфографического материала в процессе применения знаний в новых условиях: непривычной формулировки задания; оперирования новым языковым материалом, на который должен быть осуществлен перенос полученных знаний; при выполнении учебных заданий, требующих сделать самостоятельный вывод и обобщение.

Таким образом, использование на уроках русского языка проблемных ситуаций способствует развитию познавательных универсальных учебных действий младших школьников и обеспечивает условия, в которых ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, т.е. мотивирует, организует, координирует и направляет в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

Для проверки эффективности работы за формирующий период педагогического исследования была организована повторная диагностика, которая позволила автору опыта установить уровень сформированности познавательных УУД учащихся класса, а также проверить, какое влияние оказало использование проблемных ситуаций на уроках русского языка.

Чтобы установить динамику в развитии познавательной деятельности учащихся на контрольном этапе была использована методика Л.Ф. Тихомировой и Е.И. Рогова. Результаты диагностики показали положительную динамику в развитии установленных уровней (Приложение 2).

Для определения уровней сформированности познавательных УУД были использованы материалы, разработанные авторским коллективом под руководством М.В.Миновой в соответствии с требованиями ФГОС НОО[13]. Предложенные инструменты диагностики разработаны авторами на материале предмета «Русский язык» (Приложение 3).

При обработке полученных результатов на основе разработанных критериев, была составлена диаграмма, представленная ниже на рисунке 3:

Таким образом, было установлено, что произошла положительная динамика в развитии познавательных универсальных учебных действий младших школьников: высокий уровень составил 61%, средний уровень – 33%, а низкий уровень составил всего 6%.

Итоговые данные свидетельствуют о том, что работа, проведенная по проблеме педагогического опыта, была эффективной. Младшие школьники показывали высокую познавательную активность на уроках русского языка, что в свою очередь способствовало повышению качества знаний в области усвоения программного материала, о чем свидетельствуют данные таблицы 5.

Таблица 5.

Уровни качества знаний учащихся по русскому языку

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках русского языка позволило не только повысить уровень познавательной активности обучающихся, но и положительно отразилось на развитии познавательных УУД и качестве усвоения программного материала.

Библиографический список:

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников/ Ю.К.Бабанский. – Ростов-на-Дону, 1987. – 238 с.
3. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта/ Л.Ф. Бурлачук. – Киев: Знание, 1985. – 212 с.
4. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб.пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / С.И. Брызгалова. – Калининград: Калинингр. ун-т, 1998. – 267 с.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 237 с.
6. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. / И.А.Ильницкая. – М.: Просвещение, 1985. – 187 с.
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
8. Калугина, И.Л. Использование технологии проблемного обучения в формировании познавательных УУД на уроках русского языка в начальной школе/И.Л.Калугина [Офиц. сайт] URL:http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2015/02/06/ispolzovanie-tekhnologii-problemnogo-obucheniya-v.
9. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы./ Т.В.Кудрявцев. – М.:3нание, 1991. – 229 с.
10. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. – 321 с.
11.  Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/М.И.Махмутов. – М.: Педагогика,1975. – 234 с.
12. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.,  2006. – 84 с.
13. Минова, М.В. Диагностика сформированности познавательных умений у учащихся 1-4 классов/ М.В.Минова, Л.И.Иволгина, Т.М.Захарова, Е.В.Григорьева, Е.В.Мартынычева, О.А.Крутень. – Волгоград:Учитель, 2014. – 79 с.
14. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения/ Н.М.Мочалова. – Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979. – 177 с.

15. Мишина, А.П. Формирование и диагностика универсальных учебных действий младших школьников: из опыта работы: методическое пособие. В 2 частях. Под редакцией А.П.Мишиной. – Ульяновск: УИПКПРО, 2014. – 68с.

16. Осмоловская, И.М. Формирование универсальных учебных действий уучащихся начальных классов / И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. – № 10. – С. 6-12.

17. Придворова, О.М. Развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций на уроках русского языка // Новая наука: теоретический и практический взгляд: Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции (14 февраля 2016 г., г. Нижний Новгород). / в 3 ч. Ч.2 - Стерлитамак: РИЦ АМИ, 2016. – С.77-78.

18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Российская академия образования. – 2009. – 96 с.

19. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2006. – 354с.

Приложение:

1. Приложение №1 – Материалы диагностики (по методикам Л.Ф. Тихомировой и Е.И. Рогова).

2. Приложение №2 – Диагностика сформированности познавательной деятельности учащихся (методики Л.Ф. Тихомировой и Е.И. Рогова).

3. Приложение №3 – Диагностика сформированности познавательных универсальных учебных действий (М.В. Минова, Л.И. Иволгина, Т.М. Захарова, Е.В. Григорьева, Е.В. Мартынычева, О.А. Крутень).

4. Приложение №4 – Методическая разработка урока русского языка во 2 классе по теме «Выделение корня в однокоренных словах».

5. Приложение №5 – Методическая разработка урока русского языка в 3 классе по теме «Какие слова называются однокоренными?»