Использование альтернативной коммуникации детей с ОВЗ
учебно-методический материал (1 класс) на тему

ТЕМА: Использование альтернативной коммуникации детей с ОВЗ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1. Понятие «коммуникация» и  «альтернативная (дополнительная) коммуникация».

1.1.Развитие коммуникации и речи у детей с овз

1.2. Системы альтернативной и дополнительной коммуникации  детей  с овз

ГЛАВА 2. Практическая часть

2.1. Цель, задачи, методика констатирующего  эксперимента

2.2.Условия проведения эксперимента

2.3.Описание контрольного эксперимента

Заключение

Введение

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21

декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех

обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья,

предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных

организациях на основе адаптированной образовательной программы и в

специальных образовательных организациях. До недавних пор дети,

нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха,

речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного

аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического

спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить

общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались

родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и

психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в

изоляции от общества в психоневрологических интернатах.

Современные данные специальных педагогических дисциплин

позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные

возможности для обучения. С 1 сентября 2016 г. вступает в силу

Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

в котором представлена совокупность требований по обучению и

воспитанию не только детей с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с

тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и

множественными нарушениями развития. Федеральный государственный

образовательный стандарт образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию

наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких

детей, определяет требования к результатам обучения.

Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не

владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не

принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как

ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация

к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также

неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс

общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их

социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют

для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка

требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои

желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым,

такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора,

что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы.

Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты

образовательного учреждения должны найти возможность заменить

вербальную коммуникацию другими средствами.

В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств

альтернативной (дополнительной, поддерживающей) коммуникации. Авторы

публикаций по данной теме заявляют о большом выборе в использовании

различных  средств альтернативной коммуникации: жесты, взгляды, мимика,

графические символы, технические устройства и др. При выборе средства

коммуникации необходимо учитывать интеллектуальные, психосоциальные,

моторные возможности ребёнка. В связи с этим появилась необходимость создания

программы коррекционных занятий по альтернативной коммуникации по

варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями).

Цель исследования – разработка программы коррекционных занятий

«Альтернативная коммуникация

для обучающихся I – IV классов детей с ОВЗ(ограниченными возможностями здоровья) с использованием

«Системы альтернативной коммуникации с помощью карточек(PECS) по варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты проблем альтернативной

коммуникации.

2. Выявить методы и приёмы обследования коммуникации детей с овз.

3. Разработать программу коррекционных занятий «Альтернативная

коммуникация для обучающихся I – IV классов детей с ОВЗ(ограниченными возможностями здоровья) с использованием «Системы альтернативной коммуникации с помощью карточек(PECS)» по варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Объект исследования – проблемы альтернативной коммуникации.

Предмет исследования – программа коррекционных занятий

«Альтернативная коммуникация для обучающихся I – IV кл детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) с использованием «Системы

альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)

Глава 1. Понятие «коммуникация» и  «альтернативная (дополнительная) коммуникация».

1. Развитие коммуникации и речи у детей с овз.  

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Нарушение в сфере общения сказывается на развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений.

Для ребенка с овз общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает в начале как биологическая потребность на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых ощущениях.

На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением детей с овз и, несомненно, влияют на развитие их личности. Оказывают влияние и обычные люди, с которыми дети с овзвстречаются в повседневной жизни.

Дети с овз  плохо понимают чужую речь; они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Развитие и совершенствование навыков общения у детей с овз на разных этапах жизни - от рождения до взрослости - требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

 Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении. Дети с овз нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия плавной, негромкой речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Особенности речевого развития детей с овз. В тесной связи с нарушением интеллекта у  детей с овз находится грубое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития и зависит от особенностей моторного речевого развития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течении ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения.

Речевое развитие ребенка с овз характеризуется поздними сроками формирования функции, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания. В раннем возрасте у таких детей задерживается развитие до вербальных форм коммуникации. Они безучастны к окружающему, как правило, не реагируют на попытки общения. У них отсутствует комплекс оживления (моторная реакция, улыбка, гуление). Задерживаются сроки появления лепета, первых слов. У многих из них отдельные слова появляются к 5-6 годам. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь. Речь не является регулятором их поведения. Собственная речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. У некоторых детей при достаточно широком словарном запасе фиксируется эхолаличная, бессмысленная речь, состоящая из определенного набора речевых штампов. Недоразвитие коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности, невербальными (мимикой, жестами). Дети плохо понимают жесты и не могут спонтанно овладеть коммуникативными жестами. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.). Звукопроизношение грубо нарушено вследствие анатомических и функциональных особенностей речевого аппарата (патологии строения, снижения мышечного тонуса, нарушения произвольности движений, грубого недоразвития фонематического слуха и восприятия. Снижен объем слуховой памяти, что обусловливает ограничение объема усваиваемых ребенком лексических средств.

Недоразвитие процессов восприятия может эффективно коррегироваться если осуществлять системный подход. Пошаговое распределение практического материала осуществляется в соответствии с их особыми возможностями. Последовательность формирования каждого умения определяется уровнем сформированности предшествующих (базовых) умений, этапами его развития в онтогенезе и наличием обходных путей его становления.

1.2. . Системы альтернативной и дополнительной коммуникации  детей  с овз.

Коммуникация, или общение, – это процесс установления и развития

контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в

совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией,

характеризующийся взаимным восприятием и попытками влияния друг на

друга. Но коммуникация – это не только слова и речь. Многоканальная

коммуникация – процесс общения, когда вербальная речь дополняется или

заменяется невербальной речью – знаками, жестами, мимикой, символами и

другими средствами.

Альтернативная коммуникация ( дополнительная, аугментативная,

вспомогательная, тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие

или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью

удовлетворительно общаться.

Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными,

но альтернативная форма коммуникации используется как полная

альтернатива речи, либо как дополнение к ней .

Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с

собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация

означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития

речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если

у человека так и не разовьётся способность говорить.

К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить,

учитывая многие аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь,

позволять человеку в меньшей степени чувствовать себя инвалидом и больше

управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в

средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и

другие виды помощи, поэтому введение альтернативной коммуникации

должно быть скоординировано с такими услугами, как образование,

социальная помощь, медицинская помощь.

Существует ещё несколько форм деления альтернативной

коммуникации – коммуникация с помощью вспомогательных устройств,

коммуникация без помощи вспомогательных устройств, а также зависимая и

независимая коммуникации.

Коммуникация с помощью вспомогательных устройств  включает все

формы коммуникации с использованием различных приспособлений,

например, это коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства,

указывание на символ или картинку. Коммуникация без помощи

вспомогательных устройств – это использование жестов, дактилирование,

моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую коммуникацию

указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и

интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника.

В российской практике сопровождения людей с ограниченными

возможностями здоровья отдельные формы альтернативной и

дополнительной коммуникации были давно – общение с помощью картинок,

письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций, создавший

интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии

альтернативной и дополнительной коммуникации. В последнее время эта

сфера бурно развивалась, но не всё и не сразу становилось доступным в

нашей стране. Теперь заинтересованным родителям и педагогам чаще

удаётся раздобыть интересную методику и внедрить её в практику обучения

и помощи особым детям. Но многим специалистам-практикам по-прежнему

не хватает понимания общей картины того, что на сегодняшний день

придумано и что именно стоит применить в данном конкретном случае.

Возможно три варианта использования альтернативной коммуникации:

может быть востребована постоянно, или использоваться как временная

помощь, или рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью, побуждает появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует вербальной речи через развитие абстрактного мышления и символической деятельности.

Альтернативная коммуникация служит для выстраивания работающей

системы коммуникации, для развития навыка самостоятельно доносить до

собеседника нужную информацию, для развития умения выражать мысли с

помощью символов и жестов.

Альтернативная коммуникация используется при нарушении слуха, при

двигательных нарушениях, при умственной отсталости, аутизме, при

специфических органических проблемах артикуляционных органов при

болезни Дауна, при прогрессирующих заболеваниях, травмах, при

временных ограничениях речевых возможностей.

Эти нарушения ограничивают способность использования вербальной

речи для общения. При затруднении процесса коммуникации люди

прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим

изображениям (картинкам, рисункам, значкам, фотографиям, пиктограммам,

системам символов). Все эти разнообразные средства помогают выражать

желания, просьбы, потребности, чувства на всех уровнях жизнедеятельности

ребёнка – в домашней обстановке, в школьных условиях обучения и

воспитания, при общении со сверстниками, социумом. Кроме этого, системы

альтернативной коммуникации помогают в перспективе «неговорящим»

детям перейти на речевое общение. Использование знаков, дополняющих

или заменяющих речь, помогает развивать абстрактное мышление и

символическую деятельность, таким образом, способствуя развитию

понимания вербальной речи. Обеспечение детей с ограниченными

возможностями общения средствами альтернативной коммуникации

повышает уровень их социализации, улучшает качество жизни, даёт

возможность почувствовать себя полноценной личностью.

При выборе средств дополнительной коммуникации учитываются

сильные стороны ребёнка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается

уровень коммуникативного развития, коммуникативные возможности и

способности ребёнка.

При оценивании уровня коммуникации ребёнка и выборе средств

альтернативной коммуникации необходимо наблюдать за ребёнком в

различных ситуациях; обсудить, какие коммуникативные действия ребёнок

совершает в повседневной жизни, во время игр, общения; проанализировать, какие повторяющиеся действия можно трактовать как сигналы о желании и потребности ребёнка.

Основные принципы использования системы дополнительной

коммуникации (Е.А. Штягинова, 2012):

Принцип «от более реального к более абстрактному» - ребёнку сначала

предъявляется изображение реального объекта, затем символ.

Принцип избыточности символов – одновременное использование

различных систем коммуникации – картинок, жестов, символов, написанного

слова.

Принцип постоянной поддержки мотивации – система работы долгая и

кропотливая, не всегда воспринимается быстро и легко. Требуется обучение

всего окружения ребёнка, постоянной поддержки мотивации.

Принцип функционального использования в коммуникации –

использование приобретённых навыков в повседневной деятельности за

пределами школьного занятия.

Система жестов.

В большинстве стран существуют два типа мануальных знаков (жестов)

 Первый тип – жестовые языки глухих людей, они первичны и не зависят

от устного языка. Они имеют собственную грамматику, система

словоизменения отличается от устного языка, существуют диалектные

различия.

Другой тип мануальных знаков – жестовые системы. Они вторичны,

передают вербальную речь «слово в слово». Часто жестовые системы,

соответствующие устному языку, используют в работе со слышащими

людьми с нарушениями коммуникации. Так как жестовые системы

построены на основе вербальной речи, то при работе с альтернативной

коммуникацией жесты и речь используют одновременно.

Жесты при нарушенной коммуникации делают слово «видимым»,

помогают ребёнку лучше запоминать слова, при неразборчивой речи

помогают донести смысл послания. Все жесты делятся на несколько групп

1.Символические социальные жесты и движения, которые ребёнок

усваивает в процессе ситуативно-делового общения (да, нет, иди сюда,

здравствуй, до свиданья и др.)

2.Дополнительные социальные жесты – указательный.

3.Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий

по мере формирования предметной деятельности (кушать, варить, ехать,

играть, спать, умываться и др.)

4. Жесты описательного характера – передают характерные черты и

свойства, присущие определённому объекту (зайчик, кошка, лошадь, собака,

книга, самолёт, большой, маленький и др.)

Жесты имеют как преимущества, так и недостатки. К преимуществам

относится возможность всегда пользоваться руками, в отличие от других

специальных приспособлений, язык жестов часто нагляден, ребёнку можно

помочь своими руками, жестовая речь сопровождается зрительным

контактом. К недостаткам относится ограниченное общение для детей с

нарушенными двигательными функциями, некоторые жесты могут быть

поняты не всеми людьми, жесты исчезают сразу после того, как их

«произнесли», ребёнок должен помнить жесты и воспроизводить их.

Система символов.

Системы графических символов применяются в коммуникативных

вспомогательных устройствах. Первыми появились система Блисс-символов,

пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) и

картиночные символы коммуникации (PCS), затем появились новые

разнообразные системы (С. фон Течнер, Х. Мартинсен, 2014).

Система Блисс-символов – это разновидность логографической

письменности, т.е. письменности, основанной на буквах. Впервые её

применили в Канаде для детей с двигательными нарушениями, нарушениями

речи и трудностями в обучении письму и чтению. Система символов Блисс

состоит из 100 символов – радикалов, из которых можно комбинировать

новые слова и выражения.

Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы)

появилась в Канаде, широко использовалась в Португалии и странах

Скандинавии. Эта система стала применяться вместо Блисс-символов для

людей с тяжёлой умственной отсталостью, так как пиктограммы в этом

случае представляли собой стилизованные рисунки – белый силуэт на

тёмном фоне. Рисунок сопровождается написанным словом. Такие

пиктограммы проще Блисс-символов, поэтому их легко понимают дети с

умственной отсталостью, а также их родители и специалисты, работающие с

ними.

Использование графических символов требует постоянного обучения

персонала и семьи. Основная задача и основная трудность обучения в

системе альтернативной коммуникации – вывести использование системы за

пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме.

Общение с помощью символов может происходить через передачу картинки

с изображением, через указание на неё рукой или пальцем, нажатием на

соответствующую кнопку, указанием с помощью направления взгляда.

Для освоения системы символов необходима предварительная оценка

коммуникативных навыков ребёнка, способности к восприятию графических

изображений, их сравнению и анализу.

Глобальное чтение.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может

научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При

обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и

последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать

известные ему предметы, явления, действия.

Обучение глобальному чтению развивает импрессивную речь и

мышление ребёнка до овладения произношением. Для формирования

глобального чтения необходимо провести подготовительную работу –

разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия,

внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения

простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки,

умения соотносить предмет и его изображение.

Система коммуникации при помощи карточек PECS.

PECS – система, позволяющая ребёнку с нарушенной коммуникацией

общаться при помощи карточек при наличии у него собственного желания

что-то получить или сделать. На первом этапе определяется круг его

интересов и предметы, которые его интересуют. В результате наблюдения

определяется, чем любит заниматься ребёнок, что он любит есть, пить, куда

ходить, а также чего особенно не любит; в результате эксперимента

определяются мотивационные стимулы (любимые игрушки, предметы, еда).

После этого на первом этапе ребёнка обучают действию подачи карточки,

выбор отсутствует. На втором этапе происходит закрепление и обобщение

навыка подачи карточки коммуникативному партнёру. На третьем этапе

происходит обучение различию карточек, когда первичные навыки

коммуникации уже закреплены. На четвёртом этапе происходит обучение

выбору из двух желаемых предметов. Окончательным этапом в обучении

различию карточек является обучение ребёнка выбирать необходимую

карточку из коммуникационной книги, куда помещены разные карточки и

одна или две карточки высокомотивационных стимулов.

Использование символов имеет свои преимущества. Символы улучшают

понимание, являются дополнительным средством для выражения мыслей и

чувств, мотивируют и привлекают пользователя, удерживают интерес, могут

использоваться самостоятельно, иллюстрируют тот факт, что речь и письмо

состоят из слов и звуков. Сложность использования символов заключается в

том, что это требует большой работы по подготовке материала. Программы

составляются индивидуально для каждого ребёнка: для одного ребёнка

используются символы со словами, которые они обозначают, для другого, – с

целыми фразами, для третьего – только символы, для кого-то – только слова.

Можно использовать фотографии. Символы используются на доске в

качестве расписания, или в виде коммуникативных тетрадей. Метод

использования символов интересен тем, что детям не обязательно слушать

педагога, когда он читает текст, – они могут его сами посмотреть.

Использование символов интересно ещё и тем, что оно структурирует

мышление. При составлении фраз из символов они получаются

законченными.