Курсовая "Проектная задача для формирования фонетических навыков на уроках обучения грамоте"
материал на тему

Введение

Актуальность проблемы исследования. Человек всю жизнь совершенствует свою речь. Уроки обучения грамоте содержат огромные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к языку. Задача учителя – помочь детям овладеть языковым богатством.

        В сегодняшних условиях развитие российского школьного образования особую актуальность и значимость приобретают способы формирования познавательной деятельности учащихся, УУД. Безусловно, в достижении личностных и метапредметных результатов роль образовательных технологий деятельностного типа огромна. К таким технологиям  относится и проектная деятельность.

        Проектный метод позволяет формировать множество умений, индивидуализирует процесс обучения, становится мощным инструментом в руках умного учителя.

 Проблема исследования заключается в том, что не распространенно  использование метода проектов на уроках обучения грамоте  

Противоречие состоит в необходимости использовать в процессе изучения фонетических понятий метода учебного проектирования. Наличие противоречия определяет тему исследования «Учебное проектирование как средство формирования познавательных УУД в период обучения грамоте».

Цель исследования: изучить метод учебного проекта,  как средство формирования познавательных УУД и его применение на уроках обучения грамоте.

Задачи:

1. Проанализировать программу «Перспектива»
2. Раскрыть понятия: звук, слог, ударение, учебный проект, познавательные УУД
3. Охарактеризовать типы проектов

   Методы: теоретического исследования:

1. Изучение учебно- научной литературы.
2. Выборка информации.
3. Обобщение и систематизация материала.

Глава 1. Основные фонетические единицы языка.

1. Звук как сегментная и суперсегментная единица языка.

Понятие «звук» рассматривается учеными с разных позиций и на основе разных характеристик.

Проанализировав учебные пособия по русскому языку Е.И. Дибровой, Л. Л. Кастакина, П. А. Леканта, А. В. Дудникова, мы составили обобщающую

таблицу.

Характеристика звука наиболее развернуто представлена в учебниках Е. И. Дибровой и Л. Л. Касаткина. В характеристику звука в этих учебниках входят понятия: высота «зависит от частоты колебаний: чем выше частота колебаний в единицу времени, тем выше звук; чем меньше приходится колебаний на это время, тем звук ниже» [6, с 292; 5,  с 17]. Сила «зависит от амплитуды (размаха) колебаний: чем больше амплитуда, тем сильнее звук. С силой звука связана его громкость» [6, с 292; 5, с 17]. Тембр «это индивидуальная особенность, окраска звука, определяемая его спектром, соотношением между основным тоном и обертонами» [6, с 293; 5, с 18]. Длительность «это его продолжительность во времени. Длительность звуков речи измеряется в тысячных долях секунды – миллисекундах (мс)» [6, 293; 5. 18], а также сообщается что «звук – это волновые колебания воздуха, воды и т. д.» [6, с 292; 5, с 17], чего нет в других приведенных нами учебниках.

Наименее развернуто характеристика звука дается в учебнике П.А. Леканта, где говорится, что «звук – это наименьшая сегментная единица»[10, с 85], и в учебнике А. В. Дудникова, где сообщается, что «звук – это наименьшая звуковая единица» [4, с 29].

Проведенный анализ позволяет дать следующее определение звука – это наименьшая сегментная единица, волновые колебания воздуха, наименьшая звуковая единица.

2. Слог как наименьшая сегментная единица.

Понятие «слог» рассматривается учеными с различных характеристик.

Проанализировав учебные пособия по русскому языку Е.И. Дибровой, Л. Л. Кастакина, П. А. Леканта, А. В. Дудникова, мы составили обобщающую таблицу.

Характеристика слога наиболее развернуто представлена в учебниках Л. Л. Касаткина и П. А. Леканта. В характеристику слога, в этих учебниках входят описания нескольких современных теорий слога: экспираторная «экспираторная теория трактует слог как такое звукосочетание, которое произносится одним толчком выдыхаемого воздуха» [6, с 318], сонорная «сонорная теория слога, основанная на акустических критериях, по этой теории слог – это волна сонорности, звучности.  В слоге группируются звуки, обладающие разной степенью звучности. Наиболее звучный – слоговой (слогообразующий) звук, остальные звуки неслоговые.» [6, с 321; 10, с  98], динамическая «на учете этого акустического признака слоговых и неслоговых звуков основана динамическая теория слога. С точки зрения этой теории – слог волна силы, интенсивности. Самый сильный, интенсивный звук слога – слоговой, менее сильные – неслоговые».[6, с 318; 10, с  98]. Также в этих учебниках сообщается о том, что слог – волна силы, интенсивности.      В учебнике Л. Л. Касаткина говорится, что «слог представляет собой сегментную и суперсегментную единицу» [6, с 317], чего нет у П. А. Леканта и у других авторов. П. А. Лекант классифицирует слоги по концу/началу: закрытые, открытые, прикрытые и неприкрытые. «Открытым называется слог, оканчивающийся слоговым звуком, закрытым – слог, оканчивающийся неслоговым звуком. Прикрытым называется слог, начинающийся неслоговым звуком, а неприкрытый – начинающийся слоговым звуком»[10, с 98]. Наименее развернуто, характеристика слога представлена в учебнике Е. И. Дибровой, где дается описание трех современных теорий слога, сообщается о слоговости и неслоговости, и говорится, что слог – волна силы, интенсивности, что наблюдается и у Л. Л. Касаткина и П. А. Леканта.

 Самая краткая характеристика слога дается в  учебнике А. В. Дудникова, где говорится, что «слог – это один гласный звук или сочетание гласного звука с одним или несколькими согласными звуками, произносимые одним выдыхательным толчком». [4, с 31]. Даются понятия открытого и закрытого слога, что мы видим и у П. А. Леканта.

Преведенный анализ позволяет дать следующее определение слога – это  наименьшая сегментная единица, волна силы и интенсивности, один гласный звук или сочетание гласного звука с одним или несколькими согласными звуками, произносимые одним выдыхательным толчком. Слоги бывают закрытыми, открытыми, прикрытыми и неприкрытыми.

3. Ударение и его характеристика.

Понятие «ударение» рассматривается учеными с разных позиций и на основе разных характеристик.

Проанализировав учебные пособия по русскому языку Е.И. Дибровой, Л. Л. Кастакина, П. А. Леканта, А. В. Дудникова, мы составили обобщающую таблицу.

Характеристика ударения представлена в анализируемых нами учебниках одинаково, за исключением А. В. Дудникова. В учебниках Е. И. Дибровой, Л.Л. Касаткина, П. А. Леканта говорится о том, что «словесное ударение – это выделение одного из слогов неодносложного слова. При помощи ударения часть звуковой цепи объединяется в единое целое. Слово может состоять из одного или нескольких слогов. Один слог в слове ударный, остальные – безударные»[5, с 53; 6, с 323; 10, с 100].

В учебнике А. В. Дудникова говорится что «ударение – это выделение одного из слогов более сильным произношением гласного звука. Слог, на который падает ударение, называется ударным слогом, остальные слоги безударные.»

Мы узнали, что ударение бывает подвижное и неподвижное. Русское ударение бывает трех типов: словесное, логическое и эмфатическое.[5, с 68; 6, с 333; 10, с 104].

Словесное ударение – это особое выделение одного из слогов слова. Что же касается служебных слов, они так или иначе объединяются  со знаменательными словами, образуя единое фонетическое слово с одним ударением [5, с 68; 6, с 333; 10, с 104].

Логическое ударение в отличает от словесного выделяет не слоги, а целые слова в предложении. Такое ударение может падать на любое слово речевого такта[5, с 68; 6, с 333; 10, с 104].

Эмфатическое ударение служит для подчеркивания эмоциональной стороны слова. Достигается это обычно долгим произношением ударного гласного, иногда и протяжным произношением согласного [5, с 68; 6, с 333; 10, с 104].

        На основе анализа мы выяснили, что ударение – это выделение одного из слогов неодносложного слова. Ударение бывает словесное, логическое и эмфатическое. Также русское ударение бывает подвижное и неподвижное.

Выводы по главе 1.

В ходе исследования основных фонетических единиц языка мы выделили: звук, слог, ударение. Проанализировали предположения разных авторов, мы определили понятия этих единиц. Исходя из этого можно смело сказать что русский язык, похож на механизм, и каждая его составляющая очень важна, прежде всего для общения в обществе и  для формирования первоначальных навыков чтения и письма.

Глава 2. Учебное проектирование на уроках обучения грамоте

2.1 Анализ программы «Перспектива» с точки зрения формирования познавательных УУД и применения метода проектов на уроках

Универсальные учебные действия  в  УМК «Перспектива» рассматриваются как совокупность педагогических ориентиров в организации  образовательного процесса в начальной школе[7, с 86].

Показателем успешности формирования УУД будет  ориентация школьника на выполнение  действий, выраженных  в  категориях:

• знаю/могу,
• хочу,  
• делаю.

Педагогический ориентир будет таковым:

«Ищу и нахожу»

«Изображаю и фиксирую»

«Читаю, говорю, понимаю»

«Мыслю логически»

«Решаю проблему»

Основным видом деятельности является исследовательская культура, которая находится в  «фундаменте» метода учебного проектирования [3, с. 27].

УМК «Перспектива» находится в развитии и предлагает перспективные инновационные проекты, вовлекающие учеников в процессы самоизменения, саморазвития и самосовершенствования [7, с. 115].

В программе по обучению грамоте есть задания, которые можно использовать для разворачивания проектной деятельностной работы учащихся [7, c. 115], направленной на глубокое знакомство с той или иной темой. Для реализации проектов организуется самостоятельная работа учащихся с информацией: ученики пользуются справочной и художественной литературой, энциклопедиями, электронными образовательными ресурсами.  Проектная деятельность способствует развитию навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками, эта деятельность в большей или меньшей мере предусмотрена во всех предметных линиях комплекса.     Проектная деятельность строится на совместной работе учащихся в парах и группах. Пары и группы в зависимости от видов работы могут быть постоянного или сменного состава. Ученики сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно распределяют роли, меняются ролями в процессе работы, распределяют объем выполненных работ, подбирают информацию, учатся высказывать свое мнение и выслушивать мнение других, задавать вопросы и отвечать на них, вырабатывать согласованную позицию при обсуждении замысла проекта, план реализации, выполняют работу, готовят презентацию проекта. В процессе работы в парах и группах учащиеся тренируются в самостоятельном применении усвоенных и зафиксированных ими правил выхода из спорных ситуаций. При этом они усваивают, что самый короткий путь согласования позиций заключается в том, чтобы, во-первых, зафиксировать, в чем состоит разногласие; во-вторых, проанализировать ситуацию и понять причину разногласия и, наконец, найти и реализовать путь решения этой проблемы [7, с. 130].

 Материалы для проектной деятельности служат развитию мотивации к творческому труду, работе на результат.

Применение проектной деятельности в ходе уроков создает условия для формирования у учащихся способности осуществлять адекватный выбор стратегии поведения в нестандартных ситуациях и успешно преодолевать возникшие трудности. Расширить границы проектной деятельности значительно помогает принцип творчества.

На уроках  открытия нового знания основное внимание уделяется проектированию новых способов действий в проблемных ситуациях. На технологическом уровне при введении нового знания учитель начинает использовать целостную структуру ТДМ (технология деятельностного метода), однако построение самими детьми нового способа действия организуется пока еще с отсутствием существенных компонентов ( этап проектирования и реализации проекта).

Таким образом, у учащихся развивается интерес к изучаемому предмету и вырабатывается уважительное отношение друг к другу.

Планируемые результаты формирования познавательных УУД в рамках предмета «обучение грамоте»  по УМК  «Перспектива»:

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

2. Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике.

3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.

4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.

5. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему[7, с. 136].

Учащиеся овладевают широким спектром первичных навыков работы с информацией: они учатся анализировать, сравнивать и обобщать информацию, вести запись, осуществлять ее синтез и классификацию, выделять и фиксировать информацию, систематизировать ее, интерпретировать, преобразовывать, передавать и хранить, представлять информацию и создавать новую в соответствии с  поставленной целью.

2.2.  Формирование познавательных УУД на уроках обучения грамоте

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [1, с. 113].

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора[1, с 118].

Функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [1, с 123].

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

• определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и УУД;
• построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соотвествующих предметных областях;
• определение функций, содержания и структуры УУД для каждого возраста/ступени образования;
• выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности УУД в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
• определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды УУД;
• разработка системы типовых задач для диагностики сформированности УУД на каждом этапе образовательного процесса;
• разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование УУД [14, с. 78].

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средст массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера [1, с. 130].

Одно из важнейших познавательных УУД – умение решать проблемы или задачи.

Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операции -  умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное УУД может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

При изучении предмета обучение грамоте, как и на любых других предметах, используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки.

УУД представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития [1, с. 134].

Таким образом, познавательные действия являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслоообразование и самоопределения учащегося.

                                        .

2.3. Проект как вид учебной деятельности младших школьников

Метод проектов возник еще в 20-е годы прошлого века в США. Его  называли также методом проблем. Он основывался на идеях прагматической

педагогики американского философа и педагога Джона Дьюи. Его ученик

и последователь В.Килпатрик, определяя суть этого метода, называл его «от

души выполняемый замысел» [3, с. 24].

Основоположники метода проектов предлагали строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, опираясь на его личную заинтересованность именно в этом знании для достижения именно этой цели. Очень важным, даже принципиальным, было предложить детям проблему, взятую из реальной жизни и значимую для них. Для решения такой проблемы ученику будет необходимо применить как уже имеющиеся у него знания, так и новые знания, которые ему предстоит приобрести непосредственно в ходе работы.

В России метод проектов был известен еще в 1905 году. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской [14, с. 113].

С 1919 года под руководством выдающегося русского педагога С.Т. Шацкого в Москве работала Первая опытная станция по народному образованию. В 1931 г. этот метод был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов ХХ века. Родившись из идеи свободного воспитания, сегодня метод проектов становится интегрированным компонентом современной системы образования.

Разработкой метода проекта в настоящее время занимаются такие ученные как А. И. Савенкова, А. С. Обухов,  С. В. Егоркина, В. М. Заславский, А. Б. Воронцов.

Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [12, с. 39].

Учебный проект – это задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы,  и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта [2, с. 86].

В основе каждого проекта лежит проблема, от которой отталкиваются, инициируя деятельность. Проблема проекта обусловливает мотив деятельности, направленной на ее решение. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях.

Итак, сформулировать цель и задачи проекта можно исходя из формулировки проблемы проекта, с учетом конкретных условий ее  решения. Одну и ту же проблему можно решать по-разному, в зависимости от условий, в которых она рассматривается.

Таким образом, учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Учебный проект с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить:

• проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению проблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);
• целеполаганию и планированию деятельности;
• самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);
• презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;
• умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;
• поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;
• практическому применению знаний, умений и навыков в различных ситуациях;
• выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;
• проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) [3, с. 14].

Основные этапы любого проекта, необходимые для его реализации:

• Анализ ситуации (надо ли ее разрешать?) Переформулирование ее в проблему (в чем проблема?).
• Выявление дефицитов, их типов, установление приоритетов ценностей ( почему именно этих ценностей будем придерживаться?).
• Оценка необходимости восполнения дефицита. Формулирование принципов отбора целей (зачем двигаться в этом направлении?).
• Быстрая и точная постановка (принятие) цели действия. Выработка критериев постановки и достижения цели (куда придем в итоге?).
• Поиск средств, возможных путей решения – перевод проблемы в задачу.
• Выбор средств решения проблемы (адекватных способов действий)
• Решение проблемы ( под решением понимается реальное продуктивное действие, а не только предложение выхода из сложившейся ситуации).
• Анализ полученного результата, соотнесение его с проблемой (разрешили ли мы проблему?).
• Представление окружающим полученного результата («продукта») [ 2, с. 46 ].

Исходя из сказанного, становится понятным, какую структуру должен иметь учебный проект.

Включение в учебный процесс проектов позволит учителю, администрации школы в течение учебного года системно отслеживать пути становления способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного учебного предмета или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у учащихся.

Итак, мы знаем, что такое метод проектов, что такое проект и в чем его суть. Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий [12. с. 210].

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Давайте разберемся с самими проектами, их типологией.

Прежде всего, определимся с типологическими признаками.

Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.
2. Предметно – содержательная область: монопроект ( в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

По второму признаку – предметно-содержательной области – можно выделить следующие два типа.

Типы проектов:

• литературно творческие проекты – это наиболее  распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах и пр.;
• естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу
• экологические проекты также чаще всего требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и пракико-ориентированными;
• языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов;
• культуроведческие проекты связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;
• спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд;
• географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.;
• исторические проекты позволяют их участникам исследовать саамы разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий, анализировать какие-то исторические события, факты;
• музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т. д.;

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
• парные (между парами участников);
• групповые (между группами участников).

По продолжительности выполнения проекты бывают:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;
• средней продолжительности (от недели до месяца);
• долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Учебный проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей  деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);
• выдвижение проблемы по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);
• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего труда;
• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера [14, с. 214].

        Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большей степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвовавшие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

        Следует остановиться и на общих подходах  структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью  и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
• активность каждого ученика проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
• коллективный характер принимаемых решений;
• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
• необходимая   и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
• эстетика оформления результатов выполненного проекта;
• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы [12, с. 230; 14, с. 214].

Выводы по главе 2.

Именно работая с проектами, школьники привыкают к глубокому изучению каждого компонента предмета, начинают овладевать самостоятельной работой с информацией, определять цели своих действий, учатся «открывать» новое знание. Это возможно на основе формирующихся у школьников познавательных УУД и метода учебного проекта.

                 Овладение методом проектов  в период усвоения грамоты – важнейшая задача обучения первоклассников, так как на основе этих действий у учащихся лучше формируются навыки чтения и письма, без которых невозможно дальнейшее полноценное их обучение.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование показало, что в процессе анализа языковых фактов  на уроках обучения грамоте необходимо наличие у младших школьников определенной базы проектов.

Именно работая с проектами, школьники привыкают к глубокому изучению каждой темы предмета, начинают овладевать самостоятельной работой с информацией, определять цели своих действий, учатся «открывать» новое знание.

Овладение методом проекта сейчас становится важнейшей задачей обучения школьников, так как на основе этого метода у учащихся формируются коммуникативные, познавательные, мыслительные навыки, без которых невозможно дальнейшее полноценное их обучение.

 В ходе курсового исследования мы обратились к учебникам и работам  таких авторов:

Л.Ф. Климанова, А.Б Воронцов, Н. Ю. Пахомова, А. Г. Асмолов, Г. К. Селевко, Е. С. Полат.

В ходе исследования решены следующие задачи:

Задачи:

1. Анализ  программы «Перспектива»
2. Раскрытие понятий: учебный проект, учебная задача, познавательные УУД
3. Характеристика типов проектов

Цель курсовой работы достигнута.

   В дипломной  работе мы предполагаем создать сборник проектов, направленных на формирование основных фонетических навыков  на уроках обучения грамоте.

Защитное слово

Здравствуйте. Я бы хотела вам представить защиту нашей курсовой работы.

Итак, начнем с актуальности проблемы нашего исследования.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь. Уроки обучения грамоте содержат огромные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к языку. Задача учителя – помочь детям овладеть языковым богатством.

                В сегодняшних условиях развитие российского школьного образования особую актуальность и значимость приобретают способы формирования познавательной деятельности учащихся, УУД. Безусловно, в достижении личностных и метапредметных результатов роль образовательных технологий деятельностного типа огромна. К таким технологиям  относится и проектная деятельность.

                Проектный метод позволяет формировать множество умений, индивидуализирует процесс обучения, становится мощным инструментом в руках умного учителя.

Все это определило актуальность выбранной темы и позволило сформулировать проблему исследования: не распространенно  использование метода проектов на уроках обучения грамоте  

Исходя из методической актуальности проблемы нами была сформулирована тема исследования: «Учебное проектирование как средство формирования познавательных УУД в период обучения грамоте» и цель исследования (которую вы можете увидеть на экране).

Для проведения теоретического исследования мы поставили следующие задачи (на слайде).

В ходе исследования нами были использованы следующие методы (на слайде).

В данной теме нами были изучены и освещены вопросы (на слайде).

В ходе исследования первой главы мы выделили следующие основные понятия: звук, слог ударение.

Мы обратились к учебной литературе Павла Александровича Леканта, Леонида Леонидовича Касаткина, Александра Валерьевича Дудникова, Елены Иннокентьевны Дибровой и других авторов.

Проанализировав и обобщив мысли ученых, мы сформулировали общее понятие «звук», которое вы можете увидеть на экране. Также мы рассмотрели понятие слога и ударения.

Исследование этих единиц обогатило, расширило наши знания о фонетике.

В ходе исследования второй главы мы выделили следующие основные понятия: УУД, познавательные УУД, учебный проект.

Во 2 главе нашего исследования мы обратились к таким авторам как Людмила Федоровна Климанова, Александра Григорьевича Асмолова, Алексея Борисовича Воронцова, Германа Константиновича Селевко, Нинель Юловне Пахомовой, Евгении Семеновны Полат идр.

Во второй методической главе нашего исследования мы рассмотрели виды познавательных УУД, их вы можете увидеть на слайде.

Исходя из данного содержания мы видим, что в основе формирования познавательных УУД, лежит постановка и решение проблемы, а это есть фундамент для нашей следующего пункта Проект как вид учебной деятельности мл.шк.

Мы вывели понятие учебный проект, которое есть на слайде, изучили его происхождение. Также определили чем является проект для учителя, а чем для учеников. Обратили внимание на типологию проектов, которую есть на слайде (пояснение схемы) .

Далее мы анализировали программу «Перспектива» с точки зрения формирования познавательных УУД, выяснилось, что в период обучения грамоте нет как таковых УУД, а есть планируемые результаты, которые мы также можем с легкостью усвоить с помощью метода учебного проекта.

В рамках предмета обучение грамоте, дети должны овладеть такими результатами (слайд   Пояснение)

Изучение данной темы необходимо мне, как будущему учителю для более глубокого понимания организации проектной деятельности на уроках обучения грамоте.

В дальнейшем, в дипломной работе мы планируем создать сборник проектов для учащихся 1 классов в рамках предмета обучение грамоте, в частности для развития фонетических навыков .

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.
2. Воронцов А. Б. проектные задачи в начальной школе : пособие для учителя / [А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина  др.]; под ред. А. Б. Воронцова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 176с. – (Стандарты второго поколения).
3. Гафурова Н.О., Чурилова Е.Ю. Проектный метод. 2002. №9. - С. 27-30.
4. Дудников А. В. и др. Русский язык: учеб. пособие для сред. спец. учеб. заведений/А. В. Дудников, А. И. Арбузова, И. И. Ворожбицкая. – 6-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1988. – 416 с.
5. Диброва Е. И. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – Ч. 1: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексикология. Фразеология. Лексикография. Морфемика. Словообразование / Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин, Н. А. Николина, И. И. Щеболева; Под ред. Е. И. Дибровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 544 с.
6. Касаткин Л. Л. Русский язык: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков, Л. П. Крысин и др.; Под ред. Л. Л. Касаткина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 768 с.
7. Климанова Л. Ф. Обучение грамоте. методическое пособие с поурочными разработками. 1 класс: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Л.Ф. Климанова, С. Г. Макеева; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – М.: Просвещение, 2012. – 304 с. – (Академический школьный учебник) (Перспектива).
8. Климанова Л. Ф. Азбука. 1 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1/ Л. Ф. Климанова, С. Г. Макеева; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 127 с.: ил. - (Академический школьный учебник) (Перспектива).
9. Климанова Л. Ф. Азбука. 1 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2/ Л. Ф. Климанова, С. Г. Макеева; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 127 с.: ил. - (Академический школьный учебник) (Перспектива).
10. Лекант П. А. Современный русский язык: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин и др.; Под ред. П. А. Леканта. – М.: Дрофа, 2000. – 560с.
11. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 112 с. (Метод. биб-ка) 
12. Полат Е. С Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузови системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с.
13. Светлышев, Д.С. Современный русский язык/ Д.С. Светлышев.- М.: Просвещение, 1986.-336 с.
14. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
15. http: //padeji.ru/phonetic/udarenie

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Челябинский педагогический колледж №1»

Шопина Марина Валерьевна

Учебное проектирование как средство формирования познавательных УУД в период обучения грамоте

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2015