Методическая разработка
методическая разработка по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 7»

Методическая разработка

 «Использование технологии ТРИЗ

на уроках русского языка

как средство формирования УУД»

Составила: учитель начальных классов

                                                                    Рябинина Елена Алексеевна

2012 – 2013 учебный год

когда оно работает в соответствии

                                                               с законами внешнего мира

                                                                      (Г.С. Альтшуллер, автор  ТРИЗ )

     Введение

   Современный этап развития общества характеризуется социально- экономическими преобразованиями, ставящими достаточно сложные, трудноразрешимые задачи. Обществу требуются личности интеллектуально развитые, умеющие ориентироваться в информационном пространстве, а также способные творчески подходить к решению какой-либо проблемы.

В педагогической литературе часто встречаются предложения по усовершенствованию педагогических систем и процессов. Постоянный поиск новых средств и методов приводит к тому, что традиционная методика обновляется. На уроках создаются такие ситуации, которые побуждают ученика мобилизовать свои интеллектуальные ресурсы.
       Однако, выполняя социальный заказ, учителя должны помнить и о здоровьесберегающем компоненте, т. к. здоровье современного ребенка оставляет желать лучшего. Неблагоприятная ситуация часто возникает в связи с повышением объема и ростом уровня сложности учебного материала. Но не менее часто нарушение здоровья возникает и усугубляется под влиянием нерационального учебного процесса. Таким образом, одним из сильнодействующих факторов, влияющих на психофизиологическое состояние учащихся, становится сам процесс занятий.

Значит, учитель в своей педагогической деятельности должен критично подходить к тем или иным приемам, методам; должен анализировать не только преимущество метода для достижения конечного результата, но и прогнозировать его влияние на психофизиологическое состояние учеников.

Решать задачи современной школы без ущерба для здоровья могут инновационные технологии, среди которых  ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и РТВ (развитие творческого воображения).

Кроме того ТРИЗ имеет ряд других ценностей:

• Обучение детей методикам ТРИЗ подразумевает  воспитание нравственности, т. к. каждая идея проверяется на нравственность и на возможность воплощения в реальных условиях.
• Систематическое изучение  тризовских методик и использование их на практике способствует разностороннему развитию личности школьника. Ученики, умеющие применять методы и приемы ТРИЗ, обладающие нестандартным мышлением, более успешны в освоении предметов.
• ТРИЗ-педагогика призвана учитывать интересы ребенка, это педагогика сотрудничества.
• Методики ТРИЗ – идеальные инструменты для проблемного, развивающего обучения. Позволяют сделать и традиционное обучение развивающим.
• В начальной школе крайне важна мотивация детей. Использование методов и приемов ТРИЗ позволяет не только заинтересовывать детей учебным процессом, но и помогает учащимся прочно овладеть знаниями, а в дальнейшем грамотно их применять как на уроках, так и в жизни.
• ТРИЗ-педагогика помогает воспитать у детей стремление к самосовершенствованию. Раскрытие способностей детей, создание благоприятных условий для реализации этих способностей, а также условий для самосовершенствования – одна из важнейших задач учителя начальных классов, т. к. решение этой задачи приводит к очень важному результату: ребенок чувствует свою силу (интеллектуальную, творческую, спортивную), становится увереннее, усиливается мотивационный аспект.
• Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста  характерна непосредственность, эмоциональность, фантазия. Ученику сложно преодолеть себя, чтобы выучить «сухой» материал, предложенный учителем, и еще сложнее представить его перед всем классом. Методы ТРИЗ помогают научить детей демонстрировать свои знания, как в устной форме, так и в письменном виде.

Анализ ценности ТРИЗ-педагогики для образовательного процесса говорит о необходимости разработки и реализации проекта по внедрению ТРИЗ-технологий в образовательное пространство школы.

Глава 1. Историческая справка

 ТРИЗ — теория решения изобретательских задач, начатая Генрихом Сауловичем Альтшуллером и его коллегами в 1946 году.

Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют ее использовать и в других областях, в том числе с конца 80-х годов двадцатого века — в педагогике.

     ТРИЗ-педагогика возникла как экспериментальная прикладная наука, обусловленная необходимостью передачи основных положений теории. Однако в процессе обучения технических специалистов возникла проблема: аналитическое («взрослое») мышление, подчиняясь законам формальной логики, создает устойчивые стереотипы, что является малопродуктивным при генерировании нестандартных оригинальных идей. Поэтому для повышения эффективности освоения основных положений теории приемы и методы ТРИЗ стали использоваться в школьном и, впоследствии, в дошкольном обучении.

     В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Глава 2. Особенность технологии ТРИЗ

       Особенность ТРИЗ-педагогики заключается в том, что она предлагает алгоритмические методы формирования осознанного, управляемого, целенаправленного и эффективного процесса мыследеятельности, то есть работает на повышение культуры мышления.

       В результате у учащихся формируется мышление, способное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, осваивать на их основе частные законы различных наук и объяснять явления окружающей действительности.

       На уроках с использованием ТРИЗ знания, умения и навыки не транслируются от учителя к детям, а формируются в результате самостоятельной работы с информацией.

В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Однако при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения, что помогает достижению успешности в решении проблемных задач. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения творческих задач.

Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений как развитие творческого мышления, развитие творческого воображения, развитие творческой личности.

К основным свойствам творческого мышления относятся: умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия.

Понятие «противоречие» является одним из ключевых теории решения изобретательских задач. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.

Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приемы разрешения противоречия во времени, в пространстве, в отношениях и др.

За период обучения в начальной школе учащиеся приучаются к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеют самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем; учатся решать учебные изобретательские задачи. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно явно выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того, чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале четко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приемов. Процесс решения изобретательской задачи заканчивается итоговой рефлексией относительно способа решения и найденного ответа.

Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система — надсистема — подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое — настоящее — будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор».

Как показывает опыт, младшие школьники к концу обучения в начальной школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени.

Комплексное изучение и использование приемов и методов ТРИЗ в конечном итоге формируют у человека так называемое «тризовское мышление», суть которого в том, что нацеленность на идеальное решение, выявление и разрешение противоречий постепенно переходят на подсознательный уровень. Выявление и использование закономерностей развития, системный подход и другие элементы становятся неотъемлемой частью мышления, автоматически проявляясь при решении любых возникающих задач.

Развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения, основными направлениями которого являются: активизация каналов восприятия, обучение приемам устранения психологической инерции, развитие творческой интуиции, формирование умения воспринимать объекты с различных точек зрения, развитие образности, оригинальности и продуктивности, обучение генерированию творческих идей, ознакомление с критериями оценки творческих работ.

Главным при обучении является направленность и управляемость творческих процессов, в качестве методов используются как неалгоримические методы активизации воображения, так и алгоритмизированные приемы фантазирования, разработанные в ТРИЗ.

К неалгоритмическим методам активизации воображения относятся метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектика.

Наиболее известным и широко применяемым методом генерирования новых идей является метод мозгового штурма, предложенный американским инженером А. Осборном. Суть мозгового штурма — совместный поиск вариантов решения проблем преимущественно на основе интуиции с последующей экспертизой идей, при этом поощряются неожиданные и фантастические предложения.

Метод позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирует ассоциативные способности человека. Известен ряд модификаций мозгового штурма: групповое решение задач, конференция идей, массовая мозговая атака и т.д., отличительной особенностью которых является отделение процесса генерации идей от их критики и оценки.

В результате обучения методом мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания типа: «Давайте подумаем вместе...», «А как сделать, чтобы...», «Что произойдет, если...». При этом дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, конструктивно обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество разнообразных идей, оценивать идеи с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.

При этом генерирование идей происходит хаотично, наугад, что не позволяет последовательно рассмотреть имеющиеся предложения. Для систематизации перебора возможных вариантов используется метод морфологического анализа. Применение морфологического анализа позволяет развивать комбинаторные умения, дает возможность получать большое количество вариантов ответа в рамках заданной темы, создает условия для оценки полученных идей.

Назначение метода фокальных объектов — преобразование заданного объекта, находящегося в «фокусе» внимания (отсюда и название метода) через установление ассоциативных связей с признаками других объектов («случайными). В результате фантазирования получаются объекты, обладающие необычными свойствами. Обязательным в обучении является анализ практического применения полученных проектов: «А где можно использовать такой объект? Для чего он может понадобиться? Чем новый, усовершенствованный объект лучше прежнего?». Подобный анализ позволяет избегать ситуации «фантазирование ради фантазирования» и приучает учащихся к осмысленности и целенаправленности при создании нового.

В основе метода синектика лежит использование различных аналогий: прямой, личностной (эмпатии), символической, фантастической. При использовании прямой аналогии происходит перенос решения из другой области знаний; применяя эмпатию, человек должен «вжиться» в образ изменяемого объекта и на основе полученных чувственных ассоциаций предложить решение проблемы; в ходе использования символической аналогии изменяемый объект описывается при помощи метафоры, поэтического образа; фантастическая аналогия предполагает изменение объекта в фантастических условиях без реальных ограничений, когда «возможно все».

Обучение младших школьников при помощи метода синектика предполагает в основном использование личной аналогии, что развивает умение рассматривать объекты и ситуации с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий, воспитывает чувство сопереживания, взаимопонимания, толерантности.

К достоинствам неалгоритмических методов генерирования идей можно отнести доступность в освоении, увеличение количества новых идей, возможность решения несложных задач, что позволяет их использовать при развитии воображения в начальной школе. В то же время применение этих методов не позволяет гарантировано получать качественно новые идеи, процесс выдвижения идеи характеризуется хаотичностью и бессистемностью.

Г.С. Альтшуллером разработаны по аналогии с типовыми приемами разрешения противоречий, используемыми в ТРИЗ, типовые приемы фантазирования, обучение которым позволяет выходить на уровень управляемого творческого процесса.

Выделяются следующие приемы фантастического преобразования объектов: увеличение — уменьшение, дробление — объединение, динамизация — статика, ускорение — замедление, специализация — универсализация, прием оживление, прием преобразования времени; прием наоборот и др.

К концу обучения в начальной школе в результате систематической работы можно говорить об освоении алгоритмов по использованию основных приемов фантазирования: учащиеся самостоятельно пользуются приемом увеличения–уменьшения как самой системы, ее свойств, так и ее структур; в продуктивной деятельности могут производить фантастические преобразования объекта или ситуации с помощью приема дробление — объединение; умеют выстраивать реальную временную последовательность произвольно заданного процесса или ситуации с определением функции каждого этапа и их обозначением схемами; знают возможности каждого приема преобразования времени и умеют им пользоваться для создания творческого продукта; ученики различают динамичные и статичные системы, умеют изменять их в зависимости от поставленной задачи, производят описание преобразованной (на основе приема оживления) системы, ее над- и подсистемы;к умению понимать назначение предмета добавляется умение выделять основную и дополнительные функции: учащиеся могут объяснить, каким образом меняется (или не меняется) объект, если вводятся ограничения функции, расширение или появление новых назначений предмета; предлагают варианты практического использования нового объекта; умеют заменять признаки объекта на противоположные, могут объяснять назначение такого объекта или действия с ним;присоставлениесказки или истории самостоятельно используют прием наоборот и строят сюжет, исходя из заданной противоположной характеристики; могут придумать сказочный сюжет, используя самостоятельно выбранный прием фантазирования или их комбинацию.

Глава 3. Формирование УУД на основе ТРИЗ

Проблемно-ориентированное обучение на базе  ОТСМ-ТРИЗ  - такое обучение, содержание которого включает метапредметные средства, позволяющие структурировать и преобразовывать информацию с целью выявления, анализа и решения проблем в различных областях знаний. В ходе такого обучения у детей формируются все группы УУД в комплексе: и личностные, и регулятивные, и познавательные, и коммуникативные.

Примерами простейших  УУД , почерпнутых из  ТРИЗ , могут служить:

• принцип идеальности, состоящий в формулировании по определенным правилам желаемого идеального конечного результата

• принцип выявления сущности, состоящий в определении главной функции и рабочего органа рассматриваемого объекта как системы

• принцип локализации конфликта, состоящий в определении его оперативной зоны и оперативного времени

• принцип парадокса, состоящий в выявлении и формулировании взаимоисключающих (противоречивых) требований к объекту или его свойству

• принцип допоисковой систематизации, состоящий в создании полных классификаций ещё неизвестных / несуществующих в рассмотрении объектов (как материальных, так и нематериальных)

• принципы описания объектов исследования (системный, функциональный, диалектический), обеспечивающие простоту и наглядность моделирования

• принцип конфликтующей пары, обеспечивающий выделение главных «виновников» проблемы (проблемной ситуации)

• принцип функциональной обратимости, обеспечивающий выделение скрытых системных недостатков и др.

Эффективность применения подходов  ТРИЗ  для  формирования  

 УУД  доказана многочисленными экспериментальными результатами, полученными в разных уголках России. Уже в дошкольном и раннем школьном возрасте при изучении начальных понятий  ТРИЗ  у детей формируются навыки универсальных учебных действий, которые в дальнейшем используются ими как при освоении любых учебных дисциплин, так и в различных жизненных ситуациях.

Подтверждением тому, в частности, является успешное участие детей, прошедших обучение началам  ТРИЗ , в разноплановых конкурсах – исследовательских, изобретательских, литературных, математических, физических и др.

Педагогическая мастерская на базе ОТСМ - ТРИЗ

Долгое время я работала по развивающей системе Л. В. Занкова. В данное время я работаю по традиционной системе «Школа России», но, несмотря  на это мои уроки строятся на основе развивающего обучения:

• иду от детей;
• понимаю и принимаю детей такими, какие они есть;
• учитываю мнения каждого;
• урок начинаю с урока;
• ошибка ученика становится находкой для меня;
• доверяю силам детей;
• на уроке всегда должно быть интересно;
• ??? проблемно-ориентированное обучение в рамках технологии ТРИЗ.

На сегодняшний день я использую в своей педагогической деятельности следующие приемы ТРИЗ (остановлюсь на уроках русского языка):

модель “Элемент - имя признака - значение признака” для рассмотрения составных частей изучаемого явления и их значений  (составление лексического значения слова).

Данную модель использую по изучению словарных слов (слова с безударной непроверяемой гласной) для конструирования лексического значения слов (например: шоссе, метро, пассажир).

Для этого учащимся предлагаю ответить на вопросы:

• К какому классу предметов относится?
• Из какого материала «предмет» сделан?
• Для чего служит?

Учащиеся записывают: « Шоссе - дорога с твердым покрытием», «Метро – подземная дорога», «Пассажир – человек, который совершает поездку в транспорте».

Полученные характеристики предметов  сравниваются с лексическим значением слова в толковом словаре. Также предлагалось лексическое значение слова, составленное по данным вопросам, а учащимся  необходимо было отгадать слово.

Эту модель также использовала на уроках раздела «Слово и его значение», «Лексика» для формирования представления о многозначных словах. Модель позволила выйти на осознание того, что у многозначных слов имеется нечто общее существенное во всех значениях (например, корень дерева, зуба, слова – это то, что является главным , основным , без чего они не могут существовать; значения слова образованы по сходству обозначаемых данным словом предметов и явлений действительности).

Такая работа позволила осознать понятие «лексическое значение слова», «многозначные слова», повысить интерес к изучению русского языка. Учащиеся стали сами создавать свои толковые словари, обмениваться ими, составлять и загадывать друг другу загадки о многозначных словах.

«Да-нетка» - метод сужения поиска посредством задавания вопросов, на которые можно отвечать «да-нет».

Модель “Морфологический ящик / копилка” для создания информационной копилки и последующего построения определений при изучении лингвистических, математических понятий.

Модель служит для сбора и анализа информации по заданным признакам, выявление существенных и несущественных признаков изучаемого явления. Копилка универсальна, может быть использована на различных предметах: на русском языке – сбор частей слова для конструирования новых слов; сбор лексических значений многозначных слов; составление синонимических и антонимических рядов; копилка фразеологизмов и их значений; копилка слов, содержащих определенную орфограмму; копилка родственных слов.

Данную модель я использую для изучения различных частей речи: «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Наречие», «Имя числительное».

Тема «Имя существительное»(3 класс).

Изучение данной темы начинается с пройденного материала (Понятие об имени существительном как части речи. Одушевленные и неодушевленные  имена существительные. Собственные и нарицательные  имена существительные…). В течение этих уроков собираем  «Копилку» существительных. Она вывешивается на доску. На каждом уроке с этими словами провожу  игры-тренинги. 

Например, игра «Мои друзья».                                                                                                                    Детям раздаю карточки с существительными из собранной копилки. Я называю значение предмета; те дети, в объектах, которых есть это значение, подбегают ко мне. Каждый стремится доказать, что он принадлежит к множеству друзей, т.е. обладает заданным значением признака.

• Найдите слово по его лексическому значению (например, Мой друг слово - искусственный камень – брусок из обожженной глины, использующий для построек. – Кирпич).

• Мои друзья слова с окончаниями – а, - я.
• Мои друзья слова с нулевым окончанием.
• Мои друзья  слова единственного числа.

и другие.

При изучение темы «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих» я использую часть   «Копилки», добавляя свои слова  и предлагаю сыграть в «Да-нетку».  Дети задают вопросы, я могу ответить «Да – нет». При соответствующем ведении игры можно обеспечить актуализацию, и даже присвоение практически всех инструментов решения проблем.

Учитель: Угадайте, какое существительное  я загадала?

Дети: Это существительное единственного числа?

Учитель: Да (лишнее с доски убирается)

Дети: Это существительное женского рода?

Учитель: Нет.

И так пока объект не будет отгадан.

Таким образом, на данном этапе работы формируются знания о

признаках объектов в различных областях, накапливается информация о

способах изменения значения признаков. Дети учатся сопоставлять,

сравнивать признаки, составлять целостный образ объекта по его признакам.

Данную копилка использую и для «Классификации существительных».

“Системный лифт” для рассмотрения частей изучаемого объекта и объекта как части другого более крупного объекта.

Модель использовалась для объяснения темы «Текст». На примере лифта мы актуализировали необходимые знания и перешли к изучению нового материала:

Звук – буква – слог – слово  -  словосочетание  -  предложение – текст

Модель “Создай паспорт” для систематизации, обобщения полученных знаний; для выделения существенных и несущественных признаков изучаемого явления; создания краткой характеристики изучаемого понятия, сравнения его с другими сходными понятиями.

Это универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления по определенному плану. Может быть использован для создания характеристик: на русском языке – частей речи, членов предложений, частей слова, лингв. терминов.

Работая над разделом «Части речи» и изучая тему «Имя существительное  мы «Создаем паспорт».

- Мы продолжаем работать над разделом «Части речи»

- Что мы знаем о частях речи?

- С какой частью речи мы работаем?

- Что знаем о существительном? – заполним паспорт.

Паспорт

Имя существительное

Обозначает предмет

Отвечает на вопросы кто? что?

Изменяется по числам: единственное, множественное

Изменяется по родам: женский, мужской, средний

Член предложения: подлежащее, второстепенный член.

Данный паспорт пополняется на протяжении изучения всей темы «Имя существительное»

Заключение

 Использование в работе  технологий  ОТСМ – ТРИЗ позволяет мне создать на уроках нестандартную ситуацию, вовлечь учащихся в творческий поиск, помочь им самораскрыться, принять участие как в устной, так и в письменной речевой деятельности.

На таких уроках (а они проводятся в системе) важно поставить такую проблему, которая предполагает развитие логического мышления, формирование собственной точки зрения, умения вести дискуссию и в тоже время выполнить поставленную задачу. При этом на уроке у каждого ученика должен прослеживаться успех. Ведь именно при успешном решении той или иной проблемы появляется вдохновение и просыпается интерес к учению.

Реализуя ситуацию успеха на уроках русского языка, я стремлюсь построить уроки так, чтобы они были эмоционально привлекательными для детей, стараюсь заинтересовать их самим процессом. Мои уроки очень далеки от традиционных, на которых прослеживается известная цепочка: повторение пройденного материала —> объяснение нового материала учителем —> закрепление изученного материала

Литература

Г.С.Альтшуллер. Творчество как точная наука. - М.: Сов. радио, 1979; Петрозаводск: Скандинавия, 2004 (2-е изд.).

Г.И.Иванов. Формулы творчества, или Как научиться изобретать: Кн. для учащихся ст. классов. – М.: Просвещение, 1994.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (Стандарты второго поколения). – М.: Просвещение, 2009, с. 28.        

Формирование  универсальных учебных действий в основной школе: От действия к мысли. Система заданий.  Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова.