Диагностика обученности как способ управления качеством образования
статья по теме

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕННОСТИ

КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ

ОБРАЗОВАНИЯ

Наталья Яшина,

методист муниципального Центра развития образования

Сегодня контроль во внутришкольном управлении всё больше уступает место диагностике. Чем вызван пересмотр традиционных методов контроля? Это связано и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к ученику как активному, сознательному, равноправному его участнику, и с более пристальным вниманием к возможностям и способностям детей. Если в условиях авторитарной школы объектом управленческого анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализу подвергаются совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же лёгкостью выставлять «двойки» себе, как и своим ученикам. Заинтересованным в общем успехе учителю и ученику гораздо больше нужны, сведения не о самом результате, а о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели, запланированный уровень обученности. Простая констатация факта — оценка «хорошо» или «плохо» — ни о чём не говорит. «Плохо» — оно и есть плохо. А что и как нужно сделать, чтобы было хорошо, — на этот вопрос ответит диагностика. Ни контроль, ни фиксированная отметка на эти вопросы не отвечают.

Что мы понимаем под диагностикой предметной обученности школьников? Всякий ли контроль успеваемости ученика можно назвать критериальной диагностикой обученности?

Наш опыт свидетельствует о том, что диапазон отметок, выставленных за один и тот же устный ответ ученика или за одну и ту же письменную работу несколькими учителями без взаимодействия друг с другом, нередко располагается по всей сегодняшней четырёхбалльной шкале. Более того, нередки ситуации, когда совершенно различно оцениваются один и тот же ответ или работа ученика в ходе повторной проверки с незначительным интервалом времени. Такая субъективная оценка неверно ориентирует участников образовательного процесса — учителя, ученика, родителя — в достижениях и выявленных пробелах, нарушает мотивацию к обучению, снижает интерес к приобретению знаний, ведёт к конфликтным ситуациям между учеником и учителем, между учителем и родителями.

Мы все, кажется, поняли, что основой оценивания знаний должно быть не столько освоение школьником программных требований, сколько изменение его собственного состояния, что оценивать нужно лишь степень продвижения ученика в освоении предметных умений и навыков по отношению ко «вчерашним» достижениям. И то с поправкой на врождённые способности, на индивидуальный темп обучения. Только такая оценка нравственна и принесёт подлинный воспитательный эффект. В качестве примера действующих сегодня безнравственных и безуспешных норм оценивания можно привести такую ситуацию. Если в диктанте ученик допускал 10—12 ошибок, то получал «двойку». Если же в результате собственного учебного труда и целенаправленной деятельности учителя он стал делать 5—6 ошибок, то по действующим нормам оценивания он опять-таки получит «двойку». Будет пи такая оценка учебного труда ребёнка способствовать мотивации, усилиям, даст ли воспитательный эффект?

Убеждена: выставлению отметки ученику должны предшествовать диагностика обученности и целенаправленная коррекционная работа по её итогам. Лишь после такой совместной работы с учеником учитель может достоверно оценить его труд и учебные достижения. В этом случае оценка становится нравственным и понятным ученику стимулом. Педагогическая диагностика, таким образом, должна рассматривать результат обученное™ как процесс труда не только ученика, но и учителя; успешность школьника вместе с его возможностями, способностями, склонностями, а деятельность педагога — сообразно с его возможностями и условиями труда.

Очевидно, что в это понятие вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Отметки в классном журнале и в тетрадях преимущественно лишь констатируют результаты, не объясняя их достижения, не вскрывая трудностей на пути к ним. Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование не ограничивается одной лишь отметкой, а включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика.

В течение нескольких последних лет при нашем муниципальном Центре развития образования действует проблемная группа учителей, работающих над освоением педагогической диагностики. Это расширило и теоретические горизонты учителей, и их практическое овладение методами диагностики, которая стала не способом определения разовых результатов, а инструментом управления качеством образования каждого ученика.

Исследованию проблемы в школах помогают их методическое обеспечение новыми средствами оценивания достиже-

ния образовательных целей, постоянное информирование учителей, рефлексия и широкий диалог с внешкольным сообществом.

технология диагностики

ПРЕДМЕТНОЙ  обуЧЕННОСТИ

Мы рассматриваем диагностику предметной обученное™ как процесс сбора достоверной фиксированной информации в неразрывной связи с коррекционной работой, полагая, что содержательно и технологически диагностика и коррекция не могут применяться в отрыве друг от друга. Разработанная нами технология рассчитана на учителей начальных классов. Такой адресат выбран сознательно: учителя начальной школы в большей мере, чем предметники, нуждаются в теоретическом осмыслении своей деятельности, в постоянной рефлексии. Они работают с наиболее трудным, хотя и благодарным, и податливым «материалом». Здесь особенно важно видеть ребёнка и его школьную успешность или неуспешность целостно, в органической связи с его природными способностями, психологическими особенностями. И очень важно вовремя вести коррекционную деятельность. Иначе можно очень быстро отбить охоту к учению, вызвать негативное отношение к школе. Что и происходит довольно часто на пути уже к 4-му классу. А ведь начальная школа была и остаётся фундаментом образования.

Суть и содержание диагностики предметной обученное™ в начальном звене становится составляющей целостного педагогического мониторинга. Основные потребители информации об образовательных результатах — все участники образовательного процесса: учителя, ученики и их родители. Работа по предлагаемой технологии позволяет учителю при меньших затратах добиваться более значимых результатов, более высокого качества обученное™. Это, в свою очередь, положительно влияет на профессиональное развитие учителя,

НАРОДНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

7/04

Наталья   Яшина

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕННОСТИ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

юсит ему удовлетворение, повышает авторитет среди кол-учеников и их родителей.

Ученику это даёт возможность устанавливать свой рейтинг, >бретать позитивную мотивацию, успешнее продвигаться к ной цели. Ну, а родители постоянно видят реальную картину ижений своего ребёнка, получают достоверную оценку его но^гдеятельности, участвуют в его развитии, так как инфор-)ваяы о психологических барьерах ребёнка. Руководители школы получают возможность в динамике еживать совместную деятельность учителя и учащихся, объ-вно проводить сравнительный анализ состояния учебного [есса, целенаправленно, а главное — адресно планировать дическую работу в школе на основе диагностического ана-затруднений учителя и учеников. И, как следствие, компе-но и более эффективно управлять учебным процессом. л,ё одна немаловажная деталь: использование диагностики меткой обученности и коррекционной работы устраняет пе-узку основных участников образовательного процесса -чьников и учителей, сохраняя их физическое и психическое овье. Серегрузка снимается благодаря чёткой, продуманной низации учебного процесса, возможности видеть качествен-изменения в продвижении к учебной цели не только отдель-учащегося, но и всего ученического коллектива и школы в м. Руководители школы, её методическая служба и пеля могут на основе диагностики заранее дифферен-юанно планировать коррекционно-развивающую ра-у с учащимися — как коллективную, так и индивиду-ую, чётко зная характер затруднений ребят, обос-шно отбирать оптимальные способы учебной дельности по отдельным темам и по всему курсу пред-ного обучения, что приводит учителя к пониманию 1вмной методики преподавания своего предмета. Ну, а (естве сверхзадачи — моделировать на этой основе новые ные технологии.

Технологию диагностики предметной обученное™ целесо-зно разбить на такие этапы:

ифференцирование и системное структурирование |ий, умений и навыков

из минимума содержания образования и учебных программ зал, что сегодня классифицированы лишь знания и умения. 5щённые показатели сформированности навыков совпадают :азателями сформированности умений. Но поскольку навык ичие от умений предполагает автоматизацию действий, то оценивать и время выполнения диагностических заданий. )имер, систематически делать срезы, проводить тестирова-13 проверку устных вычислений, скорости чтения и т.д. Диа-•ируемые навыки и умения классифицируются в той логиче-последовательности, в какой они изучаются: :рвоначальные (предварительные) знания, умения и навыки.

Список орфограмм для диагностических
карт        

Этот нумерованный список орфограмм удобно использовать в оформлении диагностических карт. Нумерация орфограмм совпадает с нумерацией основной школы; детей необязательно знакомить с ним, тем более требовать от них использования этого порядка.

№ 1 — проверяемая безударная гласная в корне слова;

№ 2 — непроверяемые написания (слова из словарика);

№ 3 — проверяемые написания парных согласных в конце и середине слова; № 4 — непроизносимые согласные в корне слова (поздний, опасный); № 5 — написание гласных и, у, а после шипящих;

№ б — разделительный ь и ь в словах; № 7 — разделительное написание предлогов;

№ 8 — употребление ь на конце существительных после шипящих (рожь, грач); № 9 — правописание сочетаний с мягкими согласными (чк, чн, щн); № 10 — гласные и согласные в приставках (кроме оканчивающихся на з и с. дочитать, подозвать);

№ 11 — написание слов с буквами и, э, е, ё, ю,я;

№ 12 — оформление предложений; № 13 — графические ошибки; № 14 — написание слов с двойными согласными; № 15 — перенос слов; № 16 — написание имён собственных; № 17 — падежные окончания (е, и) имён су ществител ьн ых;

№ 18 — безударные гласные окончаний имён прилагательных; № 19 — правописание частицы «не» с глаголами;

№ 20 — мягкий знак после шипящих в глаголах (беречь, учишься); № 21 — правописание -тся и -ться в глаголах (купаться, купается); № 22 — буквы в, и в окончаниях глаголов I и II спряжения.

В оформлении диагностических карт используются лишь номера орфограмм, нашим учителям известных, и они оперативно работают с аналитическими материалами.

Наталья   Яшина

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕННОСТИ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

приносит ему удовлетворение, повышает авторитет среди коллег, учеников и их родителей.

Ученику это даёт возможность устанавливать свой рейтинг, приобретать позитивную мотивацию, успешнее продвигаться к учебной цели. Ну, а родители постоянно видят реальную картину достижений своего ребёнка, получают достоверную оценку его учебной деятельности, участвуют в его развитии, так как информированы о психологических барьерах ребёнка.

Руководители школы получают возможность в динамике отслеживать совместную деятельность учителя и учащихся, объективно проводить сравнительный анализ состояния учебного процесса, целенаправленно, а главное — адресно планировать методическую работу в школе на основе диагностического анализа затруднений учителя и учеников. И, как следствие, компетентно и более эффективно управлять учебным процессом. И ещё одна немаловажная деталь: использование диагностики предметной обученности и коррекционной работы устраняет перегрузку основных участников образовательного процесса -школьников и учителей, сохраняя их физическое и психическое здоровье. Серегрузка снимается благодаря чёткой, продуманной организации учебного процесса, возможности видеть качественные изменения в продвижении к учебной цели не только отдельного учащегося, но и всего ученического коллектива и школы в целом. Руководители школы, её методическая служба и учителя могут на основе диагностики заранее дифференцированно планировать коррекционно-развивающую работу с учащимися — как коллективную, так и индивидуальную, чётко зная характер затруднений ребят, обоснованно отбирать оптимальные способы учебной деятельности по отдельным темам и по всему курсу предметного обучения, что приводит учителя к пониманию системной методики преподавания своего предмета. Ну, а в качестве сверхзадачи — моделировать на этой основе новые учебные технологии.

Технологию диагностики предметной обученности целесообразно разбить на такие этапы:

1. Дифференцирование и системное структурирование знаний, умений и навыков

Анализ минимума содержания образования и учебных программ показал, что сегодня классифицированы лишь знания и умения. Обобщённые показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык в отличие от умений предполагает автоматизацию действий, то надо оценивать и время выполнения диагностических заданий. Например, систематически делать срезы, проводить тестирование на проверку устных вычислений, скорости чтения и т.д. Диагностируемые навыки и умения классифицируются в той логической последовательности, в какой они изучаются: • Первоначальные (предварительные) знания, умения и навыки.

Список орфограмм для диагностических
карт        

Этот нумерованный список орфограмм удобно использовать в оформлении диагностических карт. Нумерация орфограмм совпадает с нумерацией основной школы; детей необязательно знакомить с ним, тем более требовать от них использования этого порядка.

№ 1 — проверяемая безударная гласная в корне слова;

№ 2 — непроверяемые написания (слова из словарика);

№ 3 — проверяемые написания парных согласных в конце и середине слова; № 4 — непроизносимые согласные в корне слова (поздний, опасный); № 5 — написание гласных и, у, а после шипящих;

№ б — разделительный ь и ь в словах; № 7 — разделительное написание предлогов;

№ 8 — употребление ь на конце существительных после шипящих (рожь, грач); № 9 — правописание сочетаний с мягкими согласными (чк, чн, щн); № 10 — гласные и согласные в приставках (кроме оканчивающихся на з и с: дочитать, подозвать);

№ 11 — написание слов с буквами и, э, е, ё, ю, я;

№ 12 — оформление предложений; № 13 — графические ошибки; № 14 — написание слов с двойными согласными; № 15 — перенос слов; № 16 — написание имён собственных; № 17 — падежные окончания (е, и) имён существительных;

№ 18 — безударные гласные окончаний имён прилагательных; № 19 — правописание частицы «не» с глаголами;

№ 20 — мягкий знак после шипящих в глаголах (беречь, учишься); № 21 — правописание -тся и -ться в глаголах (купаться, купается); № 22 — буквы в, и ъ окончаниях глаголов 1и II спряжения.

В оформлении диагностических карт используются лишь номера орфограмм, нашим учителям известных, и они оперативно работают с аналитическими материалами.

НАРОДНОЕ

О   Б   Р   А   3   О

7/04

133

ПРОБЛЕМЫ    ОБУЧЕНИЯ

                Т о б л идо    1

Итоговая диагностическая карта обученносги по русскому языку учащихся начальной школы при переходе в основную

Их диагностика проводится в начале учебного года для определения усвоенного в прошлом учебном году, для выявления готовности ребёнка к обучению в 1 -м классе.

Тематические. Диагностируются в про
цессе усвоения каждой темы.

Периодические. Диагностируются по
разделу или значительной теме с целью
определения качества усвоения взаимо
связей между структурными элементами
учебного материала. Цель такой диагнос
тики — систематизация и обобщение
знаний.

Итоговые навыки и умения, приобре
тённые на всех этапах образовательного
процесса. Диагностика проводится в конце
каждой четверти и по завершении учебно
го года для того, чтобы определить качест
во фактической обученное™ в соответст
вии с поставленной на этом этапе целью.

К проблеме достоверной оценки качества относится и набор показателей (критериев), по которым оцениваются успехи каждого ученика и всего ученического коллектива. Основной принцип такого набора — разумная минимальность, определённая программными требованиями.

Выделенные умения и навыки системно структурируются в диагностические таблицы (табл. 1).

2. Подбор заданий

для диагностических работ

Инструментом детального и достоверного определения степени сформированное™ предметных навыков и умений являются тексты диагностических заданий (работ),

составленные учителем. Как показал наш опыт, использовать для этого без предварительной экспертизы традиционные контрольные и проверочные задания, тесты, предлагаемые различными сборниками, издаваемыми сегодня в большом количестве, невозможно, так как их содержание не позволяет в полном объёме выявить диагностируемые навыки и умения детей. В диагностических заданиях следует учитывать степень сложности, рассчитывать время их выполнения. Они могут выполняться на одном уроке или на нескольких учебных занятиях (по частям).

Крайне важно, чтобы каждая диагностическая работа не превращалась в контрольную и не оценивалась традиционной отметкой, ведь важнейшие принципы диагностирования обученное™ — достоверность оценивания, систематичность, наглядность, гласность.

Содержание диагностических работ (тестов, заданий, вопросов) должно быть обоснованным, трудность работы не заниженной и не завышенной. Диагностическая процедура отличается равным (и ровным!), дружеским отношением учителя ко всем детям, оценивание соответствует установленным критериям. Практически объективность диагностирования означает, что оценка качества умений и навыков совпадает, независимо от метода, средства и учителя, осуществляющего диагностирование.

Систематичность означает необходимость проводить диагностику на всех этапах педагогического процесса — от начального восприятия знаний до их

1 34

НАРОДНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

7/04

Наталья   Яшина

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕННОСТИ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

практического применения. Регулярному диагностированию должны подвергаться все ученики с первого и до последнего дня пребывания в школе.

Наглядность (гласность) заключается в проведении открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям. Успехи каждого ученика носят наглядный, сравнимый с прежними его успехами, характер. Этот принцип требует оглашения и мотивации оценок. Оцен-• ка — тот ориентир, по которому дети судят об уровне требований к ним, а также — о справедливости учителя. Необходимое условие реализации этого принципа — объявление результатов диагностических работ, их доброжелательное обсуждение и совместный с детьми анализ.

Итоговая диагностическая работа по русскому языку для 4-го класса

Цель — диагностировать степень и качество сформированное™ умений и навыков, обеспечивающих преемственную связь с курсом русского языка в 5-м классе.

Диктант

Я вышел из дома ранним утром. В лицо мне подуло свежим ветерком. Я дошёл до опушки рощи и сел под большим дубом. За дальним лесом вставало огромное солнце. Вся окрестность залилась ярким светом. В зелени травы заблестела роса. Зазвучала радостная песня жаворонка. Самого певца не увидишь в синем небе. Сидишь и слушаешь чудесные звуки. Но лучший певец русского леса — соловей. Он запевает поздним вечером. Всю ночь не умолкает его голос. (72 слова)

Грамматические задания

\. В указанных предложениях подчеркнуть главные и второстепенные члены предложения. Обозначить части речи.

1 -и вариант — 4-е предложение;

2-й вариант — 6-е предложение. 2. Определить границы предложений.

Расставить все необходимые знаки препинания.

Наступило лето цвету т ромашки колокольчики васильки Марина Лена бегут к реке.

3.        Выполнить звуко-буквенный анализ слов и обосновать разни
цу между произношением и написанием данных слов.

1 -и вариант — вредить;      2-й вариант — звонить. Для анализа использовать условно-графические схемы.

4.        Разобрать слова по составу:

1-й вариант — сладкий, подкладка; 2-й вариант — пчёлки, покрышка.

5.        Написать слова под диктовку:

Объект, Чёрное море, плясунья Машенька, дочь Анна, не уйдёшь от вьюги.

Итоговая диагностическая работа по математике для 4-го класса

Цель проведения — диагностировать степень и качество сформированности выделенных умений и навыков, обеспечивающих преемственную связь с курсом математики в 5-м классе.

Математический диктант

\. Выполните задания:

а)        запишите числа: шестьсот четыре тысячи четыре; восемьсот
тридцать тысяч шестьдесят;

б)        выпишите число, за которым следует в ряду чисел число
3700:3699,37001,58001;

в)        выпишите число, которое следует в ряду чисел за числом
58000:5799,57999,58001;

г)        запишите все числа, которые больше числа 93 094:
390 490, 94 093, 9493, 94 039, 93 049, 9394;

д)        представьте числа в виде разрядных слагаемых: 87 459,
80407,97000,81 003;

е)        определите: сколько сотен в числе 500 300, сколько десятков
в числе 48 300.

2. Выполните вычисления:

а)        Разность 540, вычитаемое 200. Найдите уменьшаемое.

Уменьшаемое 1000, разность 280. Найдите вычитаемое.

б)        Найдите сумму: 127+48+73+52; 38+14+62+86.

в)        Найдите разность: 1000 - 306; 1000 - 274; 1000-81.

г)        Найдите частное: 100: 20; 72 :6; 8 : 8.

д)        Найдите произведение: 29x3; 18x4; 50x4.

Письменная работа

Вариант 2-й

700 060 - 354 769; 3429 х 47; 654873 + 209618; 32 870:38.

Вариант 1 -и 1. Вычислите:

43978+ 120563; 2692 х 56; 460561 -387845; 17572:46.

НАРОДНОЕ         ОБРАЗОВАНИЕ

7/04

1 35

Г

Г

ПРОБЛЕМЫ    ОБУЧЕНИЯ

2.        Найдите значение выражения:

1500: (50+ 25x2);        (270 + 30) х 20 : 4.

3.        Сравните значение величин и поставьте вместо звёздочек знак
=,>,<.

26м* 260дм;        520 ц* 52 ц;

9 т 516 кг* 9156 кг;    2ч 5 мин * 130 мин;

185 мин* Зч.        7 км 650 м * 7560 м.

4.        Решите задачу.

Вариант 1. В ателье сшили 18 халатов, расходуя на каждый по 4 м ткани. Столько же метров ткани понадобилось, чтобы сшить 24 одинаковых платья. Сколько метров ткани расходовали на одно платье?

Вариант 2. Один велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч и был в пути 4 часа. С какой скоростью он должен ехать обратно, чтобы преодолеть расстояние за 3 часа?

5.        Решите задачу.

Вариант 1. Начертите прямоугольник, сумма длин сторон которого равна 10 см. Найдите его площадь.

Вариант 2. Начертите прямоугольник, сумма длин сторон которого равна 8 см. Найдите его площадь.

3.        Проверка работ учащихся и
заполнение диагностической карты

После выполнения заданий работы учащихся тщательно проверяются; ошибки, допущенные каждым учеником, классифицируются в соответствии с заданными критериями и одновременно заносятся в таблицу. Заполненная таким образом таблица представляет собой диагностическую карту (табл. 2). При проверке работ в карте знаком «/» отмечается каждая ошибка, допущенная учениками.

4.        Анализ результатов диагностики

На этом этапе подсчитывается количество учащихся, имеющих пробелы в каждом конкретном умении или навыке на этот период обучения, показатели записываются в нижней строке таблицы. Одновременно по всем показателям делаются ста-

Таблица Итоговая диагностическая карта обученности учащихся математике при переходе в основную школу

Обученность — 85%

136

НАРОДНОЕ         ОБРАЗОВАНИЕ        7/04

Наталья   Яшина

тистические выводы, которые позволяют учителю сделать достоверный анализ полученных результатов, выявить показатели обученное™ и степень сформированности требуемых умений и навыков школьников в исследуемой группе, классе, школе.

Учитель наглядно видит, какие типичные ошибки допускают дети. Это позволяет спланировать дальнейшую работу по коррекции их обученное™.

•        Фронтальная работа. Многозначные
числа и действия с ними:

нумерация;

случаи умножения и деления много
значных чисел, легко сводимые к устным;

письменные случаи умножения и деле
ния многозначных чисел;

преобразование величин.

•        Групповая коррекционно-развиваю-
щая работа:

письменное деление — 7 человек;

использование знаний нумерации мно
гозначных чисел — 6 человек;

—        преобразование величин — 6 человек;
- устные случаи деления — 5 человек.

•        Индивидуальная работа:
выносятся фамилии учеников с указанием
пробелов, и работа с ними планируется
дифференцированно.

Таким образом, перед глазами учителя предстаёт полная и, что очень важно, — фиксированная картина реальных достижений всех участников образовательного процесса (учеников, учителей), характер работы учителя над улучшением обученное™ школьников.

На этом этапе задача подотчётности и подконтрольности перед вышестоящими органами управления не имеет первоочередного значения, а постоянная фиксированная информация о результатах образования становится основой методической работы с учителями, повышения их квалификации на рабочем месте.

5. Планирование коррекционной деятельности учителя

Завершает работу с диагностической картой последующая дифференцированная работа учителя по выявленным лробле-

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕННОСТИ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

мам. Мы назвали эту деятельность «кор-рекционно-развивающей», что не должно ассоциироваться с классами коррекцион-но-развивающего обучения или пониматься как традиционная работа над ошибками. Дело в том, что приобретённые учащимися умения и навыки должны быть востребованы ими в реальной жизни и на последующих этапах обучения. Именно поэтому работа и названа кор-рекционно-развивающей, где коррекция — это средство, а дальнейшее развитие ребёнка, его учебной успешности, мотивация — цель,

Технология диагностики предметной обученное™ даёт учителю возможность планировать и проводить коррекционную работу в рамках последующих уроков.

Таким образом, аналитические данные — определяющий фактор в планировании блока повторения и закрепления как на отдельном уроке, так и в целом по теме. В зависимости от результатов могут вноситься необходимые коррективы в почасовое планирование учебного материала.

6. Подбор и комплектование коррекционно-развивающих дидактических материалов

Дидактический материал комплектуется в виде индивидуальных карточек многоцелевого назначения. Используются карточки дифференцированно. Такой подход максимально учитывает возможности и затруднения каждого ученика в отдельности или групп школьников. Цель коррекционно-развивающих упражнений — в короткие сроки восполнить обнаруженные пробелы, по возможности выровнять подготовку школьников, сформировать мотивацию. Дифференцированная кор-рекционно-развивающая работа с помощью карточек многоцелевого назначения предполагает варианты содержания материала, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий в соответствии с возможностями ребят, их подготовленностью к выполнению такого вида учебных действий.

НАРОДНОЕ         ОБРАЗОВАНИЕ

7/04

137

ПРОБЛЕМЫ    ОБУЧЕНИЯ

Карточки со звёздочками

Совместно с учителями мы разработали тематические пакеты индивидуальных карточек:

для формирования первоначального навыка правописания;

тематические — со словосочетаниями и предложениями;

карточки с заданиями разной степени сложности;

«Незнайкины диктанты»;

карточки с деформированными словами и предложениями.

В каждом наборе содержится по 25—30 индивидуальных карточек. Таким образом, в активном пользовании в работе учи теля может быть более тысячи карточек индивидуального назнг чения. (На полях приведены несколько образцов карточек.)

Пятилетний опыт системной работы по этой технологии (в исследование вовлечены общеобразовательные классы, клас сы интенсивного и компенсирующего обучения) показал, что обученность учащихся в этих классах, в отличие от контрольны выше на 10—15%. Если говорить о продуктивности работы, то она определяется прежде всего продвижением каждого учен ка к учебной цели. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмот реть на персональные карты, в которых отражены результаты системной коррекционно-развивающей деятельности учителей на основе систематической диагностики. Сравнительный знали работ показывает, что группа детей добилась устойчивых успехов в обучении. Учебные умения учащихся можно характеризовать как формирующиеся. Вместе с тем результаты некоторых учеников не улучшились: они допускают те же ошибки. Деталь ный анализ говорит о сокращении количества у некоторых реб: ошибок на 35—40% (с 54 до 22), что свидетельствует о позити ном сдвиге. Значит, дети обучаемы, но темп продвижения у низ более медленный, чем у основной массы школьников. Обучаемость, таким образом, — не раз и навсегда установленное кач! ство ребёнка, а динамичный процесс, меняющийся под влияни различных причин, которыми можно целенаправленно управлять. И основной путь к успеху — индивидуальная работа ь основе постоянной педагогической диагностики.

7. Анализ результативности коррекционно-развивающей работы и качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала

На этом этапе диагностируются те навыки и умения, которые корректировались учителем в определённый промежуток врем ни. Время на ликвидацию пробелов в навыках рассчитывается зависимости от сложности темы и количества учащихся, допус кающих аналогичные ошибки.

Повторно проводим анализ. Вновь обнаруженные пробе^ ликвидируются теперь в индивидуальном порядке. При этом о] равдывают себя такие способы работы:

•        содержание задания одинаково для всего класса, но для сил
ных учеников время на выполнение работы уменьшается, а дл
слабых — увеличивается;

1 38

НАРОДНОЕ

О   Б   Р   А   3   О

7/04

Наталья   Яшина

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕННОСТИ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

содержание задания одинаково для все
го класса, но для сильных учеников пред
лагаются задания большего объёма, для
слабых — меньшего (или более сложные
и менее сложные);

задание общее для всего класса, а для
слабых даётся вспомогательный материал
(опорная схема, алгоритм, таблица, обра
зец, ответ и т.д.);

используются на одном этапе урока за
дания различного содержания и сложнос
ти для сильных, средних и слабых учени
ков;

ученикам предоставляется самостоя
тельный выбор одного из нескольких
предложенных вариантов заданий.

Использование диагностики предметной обученное™ в совокупности с индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работой выгодно отличается рациональным распределением учебного времени не только на отдельные темы, разделы, но и целиком на учебный курс.

В этой работе есть ещё один, очень важный аспект: контроль не признаёт детских желаний, настроения, при контроле не принимается во внимание ответ «Не хочу!». Диагностика побуждает считать волю ребёнка весьма уважительной при-

чиной, и если такой факт обнаружен, учитель задумывается над тем, как найти способы вызвать желание выполнять задание, учиться; как побудить положительное отношение к совместной деятельности. Вовлечение ребёнка в активную совместную деятельность формирует мотивацию.

Систематическая педагогическая диагностика прошла апробацию во многих школах города и района. Сейчас мы приступили к разработке уже третьего пакета диагностических материалов, систематизируем диагностические карты (тематические, промежуточные, итоговые) для определения их количества, разрабатываем разноуровневые диагностические и коррекционно-развивающие материалы, ориентированные на новое содержание образования, совершенствуем методы обработки результатов диагностической и коррекционной деятельности.

Не все учителя сразу приняли технологию диагностики: на первых порах это увеличивает нагрузку, побуждает к постоянному анализу, к планированию индивидуальной работы с детьми. Но там, где на помощь учителям активно пришли методические службы, где директор и завуч уделяют постоянное внимание педагогической диагностике, где обсуждаются итоги этой работы (на педсовете, на совещании при директоре или завуче), там учителя убедились в резервных возможностях этой технологии.

Управление качеством образования стало сегодня модным лозунгом. Но без постоянного изучения возможностей каждого ученика, его обученное™, без адресной индивидуальной работы этот важнейший управленческий аспект так и останется декларацией.

г. Адбинск Крлснодлрского края

ЭЛЕКТРОННОЙ    ВЕРСИИ    ЖУРНАЛА

Управление школьный воспитанием в рамках личностной парадигмы образования

Е.М.Сафронова, ВГПУ

Предлагаемый материал может стать предметом обсуждения на августовских совещаниях и конференциях: специфика управления образовательным учреждением в условиях личностной парадигмы. Стратегические линии управления в традиционной и личностно-развивающей школе. Ошибки в управлении воспитательной системой общеобразовательной школы. Особенности управления воспитанием в школе, ориентированной на развитие личностных качеств. Цель методического процесса в гуманитарной школе как помощь педагогу в осознании смысла воспитательной деятельности. Возможные варианты содержания и форм работы с педагогическими кадрами.