Методы диагностики недостатков личностного развития детей.
статья по теме

МБОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего

 (полного) общего образования»

Тема: «Методы диагностики недостатков личностного развития детей».

Из опыта работы:

                   «Профилактика, диагностика, коррекция недостатков

                                         личностного развития детей».

                   Баганова Татьяна Васильевна,  учитель  начальных классов

Содержание

Введение.        

Глава I. Методы диагностики личностного развития детей        

1.1. Первые методы  диагностики психического развития детей        

1.2. Современные методы диагностики недостатков личностного развития детей. Их классификация и краткая характеристика        

Глава II. Из опыта работы        

2.1. Наблюдения, результаты тестирования        

2.2. Коррекция недостатков личностного развития        

Список использованной литературы        

Введение

    В развитии детей часто возникают проблемы, которые выражаются в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения.

    Эти отклонения проявляются в школьной неуспеваемости детей; отсутствии интереса к учению, труду, организованному досугу; недисциплинированности; невыполнении общественных норм поведения; нарушении прав окружающих людей; конфликтности; высокой тревожности; наличии нежелательных качеств личности (лени, лживости, эгоистичности, грубости); гиперактивности (пассивности); немотивированной агрессии, жестокости; употреблении алкоголя и наркотических веществ; наконец, в правонарушениях.

    Для того чтобы понять причины плохих поступков, отклонений в поведении, низкой успеваемости, важно диагностировать уровни развития отдельных психических процессов, констатировать отклонения в развитии личности ребёнка, установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики (познавательными способностями, личностными качествами, характером общения). Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей. В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например уровень притязаний или агрессивность. Поэтому важно при проведении диагностики  использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребёнка с разных сторон и составить целостное представление о его психике.

Правильная диагностика – первый шаг в организации коррекции психических отклонений, она помогает выявить причины нарушений в психическом развитии, определить, какие качества сформированы хуже всего. Таким образом, на основании  полученной  информации  можно составить план коррекции – от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов.

Глава I. Методы диагностики личностного развития детей

1.1. Первые методы  диагностики психического развития детей

Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале ХХ века. До этого для  исследования психики детей применялись только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим  видеть, и не замечаем многих важных вещей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определённый уровень самонаблюдения, отсутствующий у дошкольников.

      Новые методы, получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста.

Первыми были разработаны интеллектуальные тесты. Их появление связано с именем французского психолога Альфреда Бине, который в 1903 году получил заказ от министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта. Эти методы, позволяющие быстро и достоверно определить уровень развития интеллекта детей, и получили название тестов. Тесты Бине давали возможность по специально разработанной шкале высчитать умственный возраст ребёнка. Позже немецкий психолог Штерн предложил для более точной диагностики ввести понятие «коэффициент интеллекта». Бине неоднократно обновлял и модифицировал свою шкалу. Авторитет его был так высок, что во Франции тесты учёного практически не пересматривались до 60-х годов. Бине положил начало развитию тестологических исследований разных сторон психической жизни детей. Позднее были разработаны популярные и в настоящее время тесты Векслера, преимущество которых заключалось в способах не только вербального, но и невербального (образного) мышления. Однако эти тесты, как и тесты Бине, были направлены преимущественно на количественную интерпретацию результатов, то есть определялись только ошибки ребёнка, но оставались неизвестными причины, по которым эти ошибки были допущены, не выявлялись и качественные особенности мышления конкретного ребёнка. Существуют тесты, позволяющие получить и  качественную интерпретацию полученного материала, например и тесты Равена или тесты Венгера. Важное значение этих методик состоит в том, что они позволяют выявить не только уровень знаний, но и способности, обучаемость ребёнка, что не менее значимо при составлении его психологической характеристики.

Существуют специальные тесты для изучения индивидуальных особенностей человека, структуры его личности. Первые тесты этого типа были разработаны в русле психоанализа или глубинной психологии, они получили название проективных тестов, или проективных методик, в связи с тем, что использовали один из методов психологической защиты, открытый Фрейдом, –проекцию. Фрейд считал, что личность состоит из трёх основных компонентов: бессознательного ИД (ОНО), полусознательной части ЭГО (Я) и осознанных идеалов и норм поведения, которые составляют третью часть СУПЕР – ЭГО (СВЕРХ - Я).

Инстинкты, которые располагаются в ИД, стремятся к своему удовлетворению, однако усвоенные человеком законы и нормы поведения могут этому препятствовать.

Уже в раннем детстве ребёнок вспоминает, что он не может безнаказанно ударить другого или отнять у него понравившуюся вещь. Поэтому с первых лет жизни человека у него появляются внутриличностные конфликты, связанные с противоречивостью стремлений, заложенных в ИД и СУПЕР – ЭГО. Эти конфликты, разрушающие сознание, «Я» человека, могут быть преодолены при помощи одного из трёх видов психологической защиты – сублимации, то есть реализации желаний в творчестве, вытеснении нереализованных желаний в бессознательное и проекции или приписывании своих желаний другим людям. Именно на проекции и были построены методики исследования личности ребёнка, такие как метод незаконченных предложений, тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест (САТ).

Предлагая детям устно передать содержание картинки или закончить начатую фразу, экспериментатор исходит из предположения, что ребёнок в процессе рассказа идентифицируется (отождествляет себя) с кем-то из персонажей данной картинки или фразы и приписывает им свои мысли, переживания, страхи. Поэтому так важно, чтобы содержание картинок отражало б их  значимые для детей ситуации – в семье, в общении со сверстниками, с незнакомыми взрослыми.

Были разработаны также методы интерпретации творчества детей, прежде всего их рисунков, рассказов и игровой  деятельности с помощью психоанализа. Эти методы связаны с работой другого защитного механизма –сублимации. Предполагается, что в сюжете игры, рисунка или рассказа ребёнок выплёскивает (сублимирует) свои проблемы, обиды, горести, не осознавая этого.

Основной недостаток и главная трудность при интерпретации данных. Полученных в этих тестах, – отсутствие объективного ключа, который мог бы представить возможность однозначной расшифровки ответов детей. Фрейд и его последователи исходили из того, что ребёнок не может прямо сообщить о своих проблемах не только из-за страха перед взрослыми, но и из-за того, что сам не подозревает об их существовании. Поэтому он сообщает о них в символической форме, а экспериментатор, зная значение основных символов, может расшифровать ответы ребёнка и понять их объективное значение. Од- нако оказалось, что универсального словаря, с помощью которого можно было бы достоверно перевести, расшифровать те символы, которые употребляют разные люди в своих рассказах, не существует. Словарь, составленный Фрейдом не объективен, он не подходит для людей другого времени и другой культуры, живущих в иных социальных условиях. Тем неменее существуют и некоторые постоянные, достоверные символы (герой произведения, расположения рисунка на листе бумаги и некоторые другие детали),  благодаря

которым, эти тесты  можно применять при исследовании личности детей.

1.2. Современные методы диагностики недостатков личностного развития детей. Их классификация и краткая характеристика

Исследование личности в дошкольном и младшем школьном возрасте очень важно, так как становление личности – одна из задач образования.

При характеристике личности устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффективных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). Обязательно выявляются интересы и потребности ребёнка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; нарушения в поведении и характере личности.

Методы диагностики, существующие в современном мире можно представить в виде классификации:

1. Методы диагностики на основе наблюдения.

2. Опросные диагностические методы.

3. Рисуночные диагностические методы.

4. Экспериментальные методы диагностики.

Первая группа методов – диагностика на основе наблюдения и преимущественное использование его результатов для психодиагностических  выводов. В процедуру наблюдения в этом случае вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Наблюдение, отвечающее всем перечисленным психодиагностическим требованиям, носит название стандартизированного наблюдения.

Методы диагностики через процедуру опроса  основаны на допущении о том, что нужные сведения о психологических особенностях человека можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных  вопросов. Опросником называют метод, в котором испытуемому задают ряд  письменных вопросов. Такие вопросы бывают  двух типов: закрытые и открытые. Закрытыми называют вопросы, предполагающие стандартизированный ответ или серию таких ответов, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему и соответствует его мнению. Открытыми называют такие вопросы, которые  предполагают ответ, даваемый относительно свободной форме, избираемой произвольно самим испытуемым. Ответы на такие вопросы в отличие от закрытых обычно подвергаются качественному, а не количественному анализу.

Вопросы диагностического опросника могут быть прямыми и косвенными. Прямыми называются такие вопросы, отвечая на которые испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного психологического качества. Косвенными именуются вопросы, в ответах на которые не содержится прямых оценок испытуемым изучаемого свойства, но по которым, тем не менее, косвенно можно судить об уровне его психологического развития.

Примеры открытых, закрытых, прямых и косвенных вопросов,  предназначенных для диагностики такого качества личности, как тревожность  беспокойство, озабоченность, переживания.

Разновидностью опросного метода диагностики является анкета. В качестве экспертов по отношению к детям выступают взрослые люди, лично хорошо знающие данного ребёнка. Только таким образом можно судить о качествах личности ребёнка, которые им самим не осознаются.

Особенность экспериментального метода заключается в том, что для оценки какого-либо свойства испытуемого ставится и проводится специальный диагностический эксперимент. Создаётся искусственная  ситуация, стимулирующая проявление исследуемого качества у испытуемого, а   также   используется стандартная  методика    фиксирования  и   оценки степени развитости данного качества. В результате эксперимента исследователь получает интересующие его оценки через специальным образом организованное  наблюдение  за поведением испытуемого в экспериментальной

ситуации.

Используются и рисуночные методы диагностики. В них для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки, которые могут иметь как заданный тематически, так и спонтанный характер. Иногда применяется приём интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Нередко в содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить.

Рассмотрим подробнее примеры перечисленных методик.

Личностный тест, разработанный  Р. Б. Кеттелом и Р. В. Коаном для детей младшего школьного возраста.

Описание теста.

Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребёнка (экстраверсия, уверенность в себе, эмоциональная невозбудимость, независимость,  благоразумие,   добросовестность,    смелость,     практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость, интеллектуальная развитость). Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость – интеллектуальная неразвитость», причём полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5  балла.

В методике принято выделять три уровня развития разных черт личности: низкий (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высокий (от 8 до 10 баллов). При описании разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале, и даётся краткое качественное описание. Названия большинства черт личности односложны в том смысле, что в них, как правило, не называется противоположный полюс шкалы, соответственно положительный или отрицательный. Он подразумевается, а там, где это необходимо, представляется в отдельной, собственной формулировке. Так, например, первая из черт личности  названа  «экстраверсия».  Предполагается,  что   противоположная   ей черта, также  оценивается   при  помощи   этой  же  шкалы, – интроверсия,  и она имеет  место  тогда,  когда  экстраверсия  у  ребёнка  относительно слабо развита.

К каждому вопросу теста даются на выбор два ответа, вернее – два возможных альтернативных суждения, с одним из которых опрашиваемый должен выразить своё согласие, отклонив другое.

Вопросник разделён на две части по 55 суждений-вопросов в каждой. Все двенадцать шкал вопросника содержат по 10 суждений (по 5 в каждой части), и значимый ответ на каждое суждение оценивается в 1 балл. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10 – балльной шкале.

Крайние оценки – 1 и 10 баллов – на практике встречаются редко и представляют собой экстремальные, чрезмерно акцентуированные черты личности.

Психодиагностику по данной методике можно проводить как индивидуальным, так и групповым способом. Для проведения групповой диагностики детям, каждому в отдельности, раздаются приводимые в тесте списки суждений, для мальчиков – одни, для девочек – другие, а также специальные бланки  для ответов на эти суждения.

При определении количества баллов, полученных ребёнком за каждую из оцениваемых черт личности, используется стандартный ключ, который накладывается на опросный лист. Ключ представляет собой шаблон, с помощью которого быстро находятся и подсчитываются нужные баллы. Каждая черта личности на шаблоне обозначена цифрой, и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затем все баллы, полученные по 1-й и 2–й части опросника, суммируются для каждой черты личности. Полученная сумма баллов является предварительной оценкой черты личности. Она записывается в нижней части бланка для ответов против соответствующей черты личности. Затем переводится в стандартную 10-бальную, соотносится с нормативными данными соответственно возрасту и полу. Полученный балл и есть окончательная оценка, характеризующая черты личности. Анкеты для родителей, воспитателей, учителей – вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у младших.

В качестве экспертов, оценивающих ребёнка по этой анкете, должны выступать разные люди, не только родители ребёнка. По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных  отношениях ребёнка, которые в дальнейшем должны перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным. Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребёнка по анкете определяется при помощи следующей шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные  строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе:

10 баллов – выбор для ответа пункта «а».

5 баллов – выбор из ответа пункта «б».

1 балл – выбор для ответа пункта «в».

Путём суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка степени развитости у данного ребёнка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.

Если оценки ребёнка, полученные со стороны родителей, воспитателей, учителей, совпадают, то можно делать вывод о том, что оцениваемое качество личности у ребёнка действительно существует. Если совпадают оценки только двух из трёх экспертов, характеризующих ребёнка, то делается вывод о том, что данное качество свойственно ребёнку с достаточной степенью вероятности. Если, наконец, оценки, предположенные  всеми тремя экспертами, расходятся, то ничего определённого о наличии или отсутствии у ребенка, данного личностного качества без дополнительного специального исследования сказать нельзя.

Примером   опросного  метода  является и тест школьной тревожности Филлипса.  Он  состоит  из  58  вопросов,  которые  могут зачитываться, а могут

предлагаться  в  письменном   виде. На  каждый   вопрос  требуется  однозначно

ответить «да» или «нет». При обработке результатов выделяют вопросы, ответы  на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, несовпадающие с ключом – это проявление  тревожности. Подсчитывается общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребёнка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. Число совпадений тоже подсчитывается. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Это общая тревожность в школе, переживание социального стресса (контакта со сверстниками), фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы  и страхи в отношениях с учителями.

Существуют тесты для определения самооценки и уровня притязаний, которые являются важными личностными параметрами умственной деятельности и позволяют судить о том, как происходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной  деятельности.

Для изучения самооценки  можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание  в письменной   форме. Работа учеников оценивается тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Затем сообщается детям, что три учительницы разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведи ту оценку, с которой ты согласен. Затем детям индивидуально задаются три вопроса.

Уровень   самооценки   школьников  определяется   на  основе  полученных

данных по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя, характер аргументации самооценки: а)аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки на поставленные вопросы.

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается ещё не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у младших школьников используется следующая методика. Разным по успеваемости ученикам даётся поочерёдно три задания: два учебных и одно не учебное. Предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?». Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трёх разных по успеваемости одноклассников.

Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогностической оценки учеников. Имеющих разный уровень успеваемости.

3. Особенности аргументаций оценочной деятельности, её направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.

Ещё одним примером тестов на самооценку являются тесты «Лесенка», использующиеся для  4-7 летних детей и «Оцени себя». В первом случае ребёнку предлагается  показать на какую ступеньку он поставит себя сам, на какую его поставят родители, на какую воспитатели. Во втором случае  ребёнку предъявляется список оцениваемых качеств, из которых он должен выбрать 5-6 самых привлекательных и самых непривлекательных. После того как эти качества отобраны, предлагается оценить себя и объяснить принцип размещения качеств на шкале. При  анализе обращается внимание на расположение на шкале,  как  положительных   качеств,  так   и   отрицательных  

качеств.  Адекватной считается самооценка, при которой ребёнок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно – два качества – близко  к  нулю,  одно  из  них  попало в  нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно в верхнюю часть, можно говорить, что ребёнок в целом принимает себя и свой образ, но не идеализирует себя и видит и свои  отрицательные черты.

Если ребёнок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные – в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребёнка, так же как тревожности или нарушения общения. Эти негативные проявления связаны с тем, что образ, который выстроил ребёнок, не совпадает с представлением о нём других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребёнка.

Если ребёнок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю, или, что ещё хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке. Расположение отрицательных качеств только ухудшает (если оно помещены в верхней части шкалы) или несколько улучшает (если они также расположены внизу) общую структуру самооценки. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление расположить к себе собеседника, особенного взрослого. Однако заниженная самооценка может быть связана и с асоциальностью, агрессивностью, особенно в тех случаях, когда от ребёнка настойчиво требуют выполнения каких-то обязанностей, с которыми он боится не справиться.

Примером диагностики личности с помощью рисуночного метода является рисуночный тест «Несуществующее животное». Анализ рисунков позволяет выявить самооценку (по размеру фигуры), уровень притязаний (по расположению фигуры на листе). Тревожность, неуверенность, комплекс неполноценности  также  выявляются  по  размеру и местоположению фигур по горизонтали,  вертикали,  вверху,   внизу  страницы.

Обращается  внимание  на штриховку  рисунков, позволяющую судить о внутреннем напряжении, стремлении его к высокой самооценке, лидерству, инфантилизме, стремлении к защите, ласке и любви. Рисунок может показать и желание ребенка уйти от общения или выйти из неприятной ситуации, сложившейся в семье или среди сверстников. Важную информацию можно получить, используя готовые рисуночные тесты.

Примером является тест Розенцвейга. В этом тесте предлагаются 24 картинки, на которых изображены дети в разных конфликтных ситуациях хорошо знакомых ребятам. Испытуемый должен предположить, что говорит ребёнок в данной ситуации. Данные заносятся в таблицу, в которой ответы делятся на интрапунитивные (дети считают виноватыми себя) и экстрапунитивные (обвиняют других). Различаются ответы, направленные на препятствие (препятственно-доминантные), на личные качества (эго-доминантные) и на преодоление конфликта (необходимо-упорствующие). Подсчитывается количество баллов и делается вывод по их наибольшему количеству к какому типу относится ребёнок, а следовательно, выявляются  недостатки личности.

Ещё один  тест, позволяющий провести комплексную диагностику личности ребёнка – «Детский апперцептивный тест. Этот тест исследует структуру личности и даёт возможность  не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их проявления. Недостатком теста является отсутствие объективного ключа, дающего возможность интерпретации  полученных результатов. Материал теста – картинки,  с изображением животных в разных ситуациях. Дети должны рассказать, что происходит, что предшествовало ситуации, предположить, чем она закончится. Каждый из рисунков направлен на исследование определённого качества. Например, тигр и обезьяна – агрессивность; зайчик в кроватке – тревожность; бегущие лисята – умение общаться со сверстниками, стремление к лидерству; семья обезьян – умение общаться со сверстниками; кенгуру с кенгурятами – отношение к братьям и сёстрам. Если содержание раскрывается верно, то формирование качества личности идёт без отклонений.

Но могут быть выявлены признаки тревоги и защитной агрессии. Несоответствие рассказа содержанию рисунка свидетельствует о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребёнка. Об этом говорит, и отказ ребёнка отвечать. Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста даёт возможность составить представление о структуре личности ребёнка.

Примером теста на определение тревожности является тест Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена. Детям предъявляются  14 рисунков с изображением различных типичных для них ситуаций. На картинках отсутствуют лица у героев. Ребёнок должен ответить какое выражение лица у героя картинки. Анализируя ответы,  подсчитывается количество негативных выборов и производится вычисление уровня тревожности. Число эмоционально  негативных выборов делится на число рисунков и умножается на 100%. Высокий уровень тревожности  при индексе тревожности выше 50%. Средний – от 20 до 50%. Низкий уровень – от 0 до 20%.

Диагностический метод наблюдение позволяет выявить типы неконструктивного поведения детей. В книге М. Э. Вайнер «Игровые технологии  коррекции поведения дошкольников» описан приём, помогающий отметить наиболее часто встречающиеся характеристики поведения.  С помощью ключа, представленного  в таблице определяется тип неконструктивного поведения.  Все типы неконструктивного поведения оцениваются в баллах с помощь критериев: анализ частоты, длительность,   степень тяжести такого поведения и ситуационная специфичность. Количество баллов подсчитывается и по их числу делается соответствующий вывод: временное явление в поведении, ситуативное; ребёнок нуждается в коррекционной   работе,  находится   в  группе  риска;   ребёнку  срочно   нужна

квалифицированная психолого-педагогическая помощь.  

       Путём   наблюдения    можно    оценивать   некоторые    индивидуально-

психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, часто встречающихся в учебной деятельности и повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.

При наблюдении можно собрать определённые сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судят о таких чертах по ряду признаков. К ним относятся некоррегируемое бессмысленное упрямство, быстрая смена настроений, частые ссоры и конфликты с друзьями, постоянные пререкания, грубость. К таким признакам относятся и стремление обратить на себя внимание любым путём, бравирование угрозами самоубийства. Постоянная подавленность, неадекватная пугливость, неорганизованность в поведении также являются признаками психопатических черт характера. Некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции могут свидетельствовать о повышенной эмоциональной возбудимости. По поведенческим реакциям судят об эмоциональной устойчивости или о её недостатках. Например, ответы на контрольных всегда хуже, чем на обычном уроке; неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников; стремление избегать эмоцианально насыщенных ситуаций.

При наблюдении выявляются черты дисциплинированности и недисциплинированности, аккуратности, требовательности к себе и другим,  стремление осуществить личные интересы за счёт товарища, нечестность, необязательность, ленивость и т. д.

При проведении диагностики личности необходимо помнить, что данные, полученные в разных тестах, необходимо сопоставлять друг с другом. Только совпадение  результатов, полученных с использованием нескольких методик, позволяет с уверенностью сказать, что диагностика проведена верно. Необходимо отличать качества личности от индивидуальных особенностей ребёнка. Последние – врожденные, связаны с особенностями нервной  системы.

Качества личности формируются в течение всей жизни и зависят от окружения.

Глава II. Из опыта работы

2.1. Наблюдения, результаты тестирования

Одной из причин способствующей развитию недостатков личности у подрастающего поколения является социогенный фактор. Безнадзорность в семье, отрицательный пример родителей (ребёнок учится тому, что видит у себя в дому), влияние средств массовой информации, окружение ребёнка влекут за собой отклонения в развитии личности.

В своей работе мне приходится общаться именно с проблемными детьми. По социально – педагогическим признакам их можно разделить на группы:

1) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудно-воспитуемые);

2) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, отсутствие правил приличия и этикета);

3) склонности  к воровству, к аморальным поступкам.

Как правило, эти дети имеют высокий уровень тревожности и завышенную или заниженную самооценку.

Наряду с обучением ставлю перед собой задачу корректировать отклонения, имеющиеся в поведении и развитии своих учеников; создать у них положительную Я – концепцию, снять синдром неудачника. Стремлюсь к формированию адекватной самооценки и развитию интеллектуальных способностей.

Все мои ребята из неполных семей. Многие к тому же из многодетных и социально-неблагополучных семей.

Марина Ф. – 7 лет, 1 класс. Левша. Мать лишена родительских прав. Опекуном является бабушка. Отца нет. Девочка очень неуверенная в себе. При выполнении заданий капризничает: «Я так не умею, и писать не буду». Тетрадь кладёт так, как ей нравится, постоянно вращает её при письме. Всё новое воспринимает болезненно и сразу решает, что ей с этим не справится. Старается  по   чаще  напоминать,  что  она левша.  Начатое  задание  до   конца

не доводит. Часто моргает.  

Саша А. – 8 лет, 1 класс. Семья многодетная (5 детей). Отец ведёт нетрезвый образ жизни. Дети не доедают. Живут бедно. У Саши снижена масса тела. Склонен к воровству. Крадёт не только печенье или пряники, но и игрушки, школьные принадлежности. В краже не признаётся, но пропавшая вещь всегда обнаруживается именно у него. При разговоре с мамой выяснилось, что дома отец бьёт сына за воровство. От папы стараются скрывать  такие моменты.

На уроке играл, игрушку учитель отобрал и положил в свою сумку, сказав, что отдаст маме после уроков. Во время перерыва Саша достал игрушку из сумки без разрешения. До этого детям объяснялось, что они не могут без спросу брать вещи со стола учителя, даже если вещь принадлежит им. Правила нарушил. Даже страх наказания не останавливает его. Он не осознаёт, что поступает плохо.  

Оля  К. – 7  лет, 2 класс. У девочки отсутствуют социальные навыки, необходимые для поддержания дружеских отношений, культура общения. Она пуглива, боится темноты и плохо засыпает. Не привиты навыки самообслуживания, может не умыться утром, уйти из спальни, не заправив кровать.  Раздражительна, капризна, настырна. Настроение неустойчивое, часто впадает в истерику. Осознанно сквернословит, кидается вещами, угрожает убить обидчика. Яркий пример демонстративного поведения и агрессивности. Во время самоподготовки устроила истерику из-за ручек. Бросалась портфелем, нецензурно выражалась, обзывала воспитателя. На полднике в столовой вылила на голову девочке кисель, только потому, что ей не понравилась фраза, сказанная в её адрес. Редкий приём пищи обходится без ссор, слёз и драки. Не имеет постоянного места за столом в столовой, так как ни с кем не может ужиться. На занятиях по рукоделию колола девочек спицами, на замечания не реагировала. Одной воспитаннице попала в щёку. Пригласили  воспитателя, Оля схватила рядом сидящую девочку за волосы и начала рвать их в разные стороны. При попытке оттащить, истерично кричала: «Убери копыта», и била взрослых по рукам. Во время урока может залезть под парту и игнорировать требования учителя. В конце 2 класса была в санатории, работники, которого просили больше не направлять к ним девочку из-за её плохого поведения.  

Истоки такого поведения находятся в семье. Оля третий ребёнок. Мама ранее была лишена родительских прав. Девочка дома наблюдает за аморальным поведением матери и пересказывает одноклассникам подробности интимных отношений мамы с сожителем или старшей сестры и её знакомых. Мама с дочерью не справляется. Оля считает, что мама чересчур с ней строга и мечтает, о том, чтобы мама и папа были вместе и не сорились.

Марина З. – 8 лет, 2 класс. В школу пришла хорошо подготовленной. Обладала определёнными навыками и умениями необходимыми для обучения. Бегло читала.  Трудностей в учёбе не испытывала.

Живёт с мамой, которая нигде не работает и ведёт нетрезвый образ жизни. Папа находится в местах лишения свободы. У девочки высокая степень конфликтности. Взаимопонимания с мамой у Марины нет.  Всю неделю девочка живёт в школе-интернате, а выходные  проводит у бабушки, где проживают и её молодые  тёти. Они учат её быть лидером. Отстаивать себя любыми методами. Марина не терпит, когда в её присутствии хвалят других. Высокого мнения о себе. Отношения выясняет при помощи кулаков, пинков, дёргает ребят за волосы. Очень вспыльчива. Стеклянной бутылочкой от сока «Агуша» ударила одноклассника по голове. Нетерпима к замечаниям и  критике,  никогда  не  признаёт  своей  вины.  Оговаривается   со  взрослыми.

Руслан Л.- 8 лет, 2 класс. К учёбе относится пассивно, недисциплинирован, выкрикивает с места, когда пожелает, ходит по классу. Может  отказаться выполнять задания на уроке. Внешний вид неопрятный, не привиты элементарные навыки гигиены. Маму не слушается, плохо о ней отзывается. Она ведёт нетрезвый образ жизни. Пренебрежительно отзывается о других взрослых, оговаривается, дерзит, оскорбляет. На жизненную неудачу реагирует неадекватно, громко плача и выклянчивая желаемое. Склонен к воровству. Понравившуюся ему вещь, взятую у детей, считает собственностью, и забрать её у него практически невозможно. Аргумент: «Она мне нравится, моей будет». Считает, что ему все обязаны. В столовой может выпить 3-4 стакана киселя, не задумываясь о том, что другим не достанется, кидается хлебом. Провоцирует детей к неправильному поведению (подговорил мальчика сбежать со школы). Руслан вспыльчив, агрессивен, на обидчика кидается с кулаками, бьёт ногами в живот, кусает. Пробил однокласснику голову, накладывали швы. Во время прогулки, подобрав бутылку бил мальчика по рукам, затем, разбив её, бегал по площадке с криком: «Я тебя убью». Девочку, отказавшую дать ему руку, обзывал нецензурно, снежком бросил в лицо.

Дима Л.- 12 лет, ученик 3 класса. В мой класс пришёл во 2 классе на повторный год обучения. До этого продублировал первый класс в прежней школе. Тихий, исполнительный, старательный и неуверенный в себе. Показывает неплохие знания с самого первого дня обучения в интернате по русскому языку, математике. Трудности с чтением, у мальчика дислалия. Для меня осталась непонятной причина дублирования. Учиться два года в первом и два во втором?! Самооценка у Димы занижена. При тестировании на вопрос, какой я? выдает ответ: «Я – плохой, я – дурак». Откуда у него такое мнение о себе?

Уровень тревожности по тесту Филлипса повышенный – 57%. Уровень тревожности  по фактору переживания социального стресса высокий – 73%;  фрустрация в достижении успеха – уровень тревожности 77%, проблемы и страхи в отношениях с учителями – уровень тревожности 75%, страх несоответствовать ожиданиям окружающих составляет 60%. По тесту тревожности Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена результат УТ – 86%. Выказывается явное предпочтение к одиночеству и подавленное настроение.

При проведении теста «Несуществующее животное» изобразил волка на колёсиках, с вытекающим бензином и подзорной трубой. Рисунок расположен в нижней части листа, прямо посередине. Размер и положение  указывают на низкую самооценку и низкий уровень притязаний, неуверенность в себе и тревожность. Это подтверждается и тем, что фигура вытянута по горизонтали. Подзорная труба – проявление интереса к окружающему, к другим людям, стремление найти с ними связь. Хвост направлен вниз – показатель недовольства, подавленности. Одна из лап нарисована над туловищем.    

Саша Е. – 9 лет, 3 класс. Тихий, спокойный, старательный, неконфликтный.

Воспитывается матерью одиночкой. Учится на «4 и 5».  В учёбе хочет быть лучшим, неудачи переживает болезненно, нервничает, может разрыдаться, начинается головокружение. При выполнении задания, волнуясь, краснеет, ломает пальцы, теребит одежду или щёлкает ручкой. Допустив ошибку,  опускает голову, глаза наполняются слезами. При выполнении заданий суетится, часто зачёркивает, самостоятельно находя ошибки, при этом  с досады хлопает себя по лбу, сразу сообщает учителю о допущенной ошибке с расстроенным и испуганным видом. Уровень школьной тревожности по тесту Р. Т. Эммла, М. Дорки,  В. Амена и  по тесту тревожности Филлипса совпадают и составляют 64%. В последнем УТ по фактору переживания социального стресса – 55%, фрустрация в достижении успеха – 46%, фактор низкой физиологической   сопротивляемости  стрессу – УТ – 80%.  

При проведении теста «Несуществующее животное» долго не мог решиться, что рисовать, оборачивался посмотреть на других. Очень часто стирал и перерисовывал. Это свидетельствует о нерешительности, недовольстве собой, о внутреннем конфликте. В  результате  нарисовал крылатую лошадь по кличке Пушок, живущую на крыше дома, питающуюся травой, которая дружит с птичками. Сама лошадь нарисована  в верхней части листа прямо по середине и по диагонали с поднятой головой. Слева  изображён дом, больше похожий на тюрьму. Судя по расположению фигуры, можно считать, что уровень  притязаний  у ребёнка высокий. Фигура смотрит в правую сторону, а это стремление в будущее, желание стать взрослым. Видны зубы. Нарисованные зубы – признак агрессии. Но животное питается травой. Скорее всего, это защитная агрессия. Лошадь  крылатая, а крылья символизируют желание ребёнка выйти из неприятной ситуации, сложившейся в семье или в группе сверстников. Лошадь улетает от дома. Возможно причина в семье. Через месяц у Саши должен родиться брат или сестра. Хвост направлен вниз – недовольство собой,  подавленность,  сомнения,   сожаления  о  сделанном.

Ярослав П. –  8,5 лет, учится в 3 классе. Уровень тревожности 72%.

Проблемный ребёнок, вызывающий наибольшую тревогу. Конфликтный, упрямый, обидчивый, демонстративный. Высокое самомнение и обострённое чувство справедливости. Нравится доминировать, приказывать, контролировать и критиковать других людей. У самого отношение к критике негативное. Уровень готовности к школе был низким. Мотивация учебной деятельности не сформирована даже на данный момент. С первого класса его интересовал только один вопрос, а долго ещё учиться? Во втором классе Ярослав сказал: «В больнице лучше лежать, чем в школе учиться. Там только уколы делают и ничего не задают». В третьем классе на вопрос, почему ты ничего не хочешь делать? отвечает:  «А кому сейчас  учиться  охота»?  При проведении теста на вопрос «кто я?» не ассоциировал себя с учебной деятельностью, указывал на принадлежность к семье (сын, внук, племянник, брат), а также, что друг, враг.

Мальчик агрессивен по отношению к одноклассникам, провоцирует ребят на драки, пускает в ход кулаки. В оскорбительной форме общается не только с ребятами, но и со взрослыми. Период адаптации к школе протекал тяжело. Одной из проблем было подчиниться воле другого человека. В первые дни обучения в школе говорил о том, что любит делать всё назло, что он очень плохой и никому не нужен. Чуть что, заявлял: «Пойду, лягу на дорогу, и пусть меня машина задавит». Отказывался соблюдать правила поведения. Убегал на улицу раньше, чем  выходил класс и тут же забирался на дерево. Отказывался возвращаться в помещение, мотивируя тем, что ещё не нагулялся. При попытке взять за руку, кидался на землю и начинал отбиваться руками и ногами, крича при этом: «Я на вас жаловаться буду». Во время уроков требовал повышенного внимания к себе, что продолжается и сейчас. Если хотел ответить, а спросили не его, вставал, собирал вещи и уходил на последнюю парту, поворачивался  спиной к учителю. Не по душе второстепенное положение среди сверстников. Всегда   должен  был  стоять  в  первой  паре,  своё  право  отстаивал кулаками.

Не добившись желаемого, убегал от учителя и  одноклассников.

Не соблюдает правила этикета. Например, в класс после урока заходит педагог,  Ярослав  обращается  к  своему  учителю  в момент важного разговора. Учитель, не реагируя, слушает коллегу. После второй попытки ребёнок переходит на крик: «Ну, Татьяна Васильевна»! Другой учитель делает замечание: «Мальчик, видишь, мы разговариваем»? Ярослав со злостью бросает: «Ну, тогда я вообще ничего делать не буду»! (Дети стёрли с доски домашнее задание, а он не успел списать его в дневник). С ребятами общаться не захотел. Позднее пытались проанализировать, какую ошибку допустил Ярослав и как необходимо поступать в таких ситуациях.

При проведении теста «Несуществующее животное» он изобразил огненное существо из космоса, которому 150 лет, питающееся мясом больных животных. Дружит оно с хищником по кличке  Чужой. Небольшой рисунок расположен в нижнем левом углу. Это может свидетельствовать о заниженном уровне притязаний, неуверенности и тревожности. Из практики видно, что Ярослава необходимо постоянно подбадривать, хвалить перед другими, чтобы он мог почувствовать уверенность в своих силах, свою значимость.

Животное изображено в анфас – это  может быть показателем бескомпромиссности, эгоцентризма. На нижних лапах когти, а это проявление  агрессивности. На верхних конечностях жало. На голове отсутствуют уши, нос, рот, но зато нарисованы пять глаз со зрачками. Наличие глаз является символом переживаний, страха, а зрачки – заинтересованность в восхищении окружающими внешней красотой и манерой одеваться. Ярослав всегда обращает внимание на то, в чём одет воспитатель, учитель, делает комплименты, а то и, наоборот, указывает на изъяны. Голова,  туловище и нижние лапы  животного прорисованы с нажимом, а верхние конечности без нажима. Причём туловище и нижние конечности представляют собой единое целое и заштрихованы без нажима скошенными короткими линиями.

В учёбе испытывает трудности, самостоятельно с заданиями не  справляется. Темп работоспособности замедленный. К учёбе безразличен, быстро утомляется и выказывает нежелание работать как на уроке, так и индивидуально во внеурочное время. При исправлении ошибок огорчается, плачет, может прекратить выполнять задание. Не терпит повышенного тона и критики. Хорошим стимулом является похвала, ласка, положительная оценка его деятельности.  Трудность  заключается в том, что со стороны близких не оказывается должной помощи и поддержки в воспитании и обучении Ярослава. После первого класса  мама мальчика умерла. До этого большую часть времени проводила в больнице. Отец не жил с ними с момента рождения ребёнка, хотя официально родители не были разведены. Опекуном ребёнка является дядя, но только формально. Ребёнок находится на попечении бабушки, тёти, крёстной и в тоже время  можно сказать: «У семи нянек дитя без глазу». Дома Ярослав слышит, что  в школе все плохие. Причину в проблемах с поведением и учёбой ищут в других, а не в своей семье. Ребёнок знает свои права, но не обязанности. На мой взгляд, мальчик находится в группе риска школьной дезадаптации. Он психологически не настроен на обучение и имеет недостатки характера.

К группе академического риска, как труднообучаемого,  можно отнести и Пашу П., 10 лет, 3 класс. У мальчика проблемы в речевом развитии. Условия его воспитания и обучения в семье до поступления в школу не соответствовали особенностям и потребностям его развития. После первого года обучения ребёнок не знал букв, соответственно не читал и не писал. Но показывал неплохие результаты в устном счёте и решении задач на слух. Паша дублировал первый класс. По итогам ПМПК ему было рекомендовано обучение в школе 8 типа. По ряду причин обучение было продолжено в массовой школе. Программа первого класса была усвоена удовлетворительно и мальчик переведён во 2 класс.

Мотивация учебной деятельности не была сформирована к началу обучения   в  школе.  Низкий  уровень  развития   общедеятельностных   умений

 и интеллектуально  –  перцептивных   умений  –  это  результат  несоответствия

условий воспитания возрастной норме.

2.2. Коррекция недостатков личностного развития

В коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии личности, использую психогимнастику, театрализацию, игровые приёмы.

Ещё учась в институте, приобрела книгу С. Л. Рябцевой «Дети восьмидесятых».  На практике применяю её метод – театр, юмор, игра. Это позволяет выработать эталон поступков, нравственные критерии его оценки. Проигрываем сценки по произведениям известных поэтов. С. Погореловский «Коля-Николай» - главный герой которого упрямый мальчик или, например, сценка «Кто виноват?» по стихотворению И. Кульской. Сколько   различных эмоций: удивление, хвастливость, гордость, сочувствие, гнев, сожаление, насмешка. Драчуны, услышав стихотворение В. Берестова «Петушки»,  прекращают размахивать кулаками и начинают улыбаться. Стихотворение можно инсценировать под музыку А. Райчева «Поссорились два петушка».

В работе пользуюсь книгой М. И. Чистякова Психогимнастика.

Психогимнастика позволяет корректировать эмоцианально-личностную  сферу ребёнка, помогает научиться общаться со сверстниками, легче  и лучше понимать чувства других. Занятия позволяют избавиться от страхов, неуверенности, тревожности. В книге есть игры - пантомимы на сопоставление различных черт характера. Например, «Два друга» Т.Волгиной, «Три характера» по произведению музыкальной пьесы Д. Кабалевского «Злюка», «Плакса», и «Рёвушка»; этюды на отображение положительных и отрицательных черт характера: «Честный шофёр», «Застенчивый мальчик» и другие. Инсценировка стихотворения А. Кушнира «Что в углу» помогает бороться со страхами воспроизводит эмоции не только беспокойства, но и сожаления, стыда. Благодаря театру вырабатываем положительные качества: внимание к близким, заботу о них. Хорош для этого рассказ В. Осеевой «Хорошее» и стихотворение А. Барто «Как на мамины именины». Например, в 3 классе на уроке труда Серёжа Т. отказался работать, делать цветы для мамы к 8 марта, пояснил: «Возьму у мамы деньги и, что-нибудь куплю ей в подарок». Читаем произведение Агнии Барто, анализируем, представляем себя в роли мамы, проигрываем. Ребята задумались, сделали вывод. С увлечением продолжают работу по изготовлению поделок.

В коррекционной работе использую различные виды игр: игры с правилами, сюжетно-ролевые, психотехнические раскрепощающие и освобождающие игры. Редко встретишь ребёнка, нежелающего играть. Моим ребятам полюбились игры: «Летел лебедь», «Зеркало», «Воробьиные драки», «В поликлинике». Вначале уроков провожу пальчиковые игры. Помимо того, что разрабатываем мелкую моторику, ещё и напряжение снимаем.

Для ребят с низкой самооценкой подбираю игры и посильные задания, где они могут проявить себя, убедиться, что не хуже других. И главное оружие - похвала. Услышав её в свой адрес, ребёнок приободряется, стремится достигнуть успеха. Учимся оценивать себя. Использую игры «Что такое Я», «Отражение в зеркале» - позволяет проявить активность пассивным детям. Игра «Кораблик» повышает самооценку и развивает уверенность в себе.

В книге Овчаровой Р. В. Практическая психология в начальной школе представлена программа помощи детям с нарушением структуры самосознания.

За плохие поступки ругать и наказывать бесполезно, дети только ожесточаются, уходят в себя. Даже агрессивных не успокоишь, грозя наказанием. С агрессий не борются в момент её проявления. Поэтому стараюсь предотвратить её проявления. В работе использую упражнения и пантомимические этюды, предлагаемые преподавателем педагогического колледжа №1 им. К. Д. Ушинского г. Москвы И. Кухрановой. Игра «Баба Яга» корректирует отрицательные эмоции, отрабатывает умения воздействовть друг на друга. Игра «Мальчик (девочка) – наоборот развивает произвольный контроль за своими действиями, снимает двигательную расторможенность и негативизм. Притча о злобной ядовитой змее указывает детям более старшего возраста на модель агрессивного поведения, которое не приносит вреда, а позволяет разрядиться от накопившейся негативной энергии по отношению к человеку, вызывающему неприязнь.

   Создаю специальные ситуации для упражнения в правильном поведении.

Список использованной литературы

Немов Р.С. Психология (в 3-х книгах). Книга 3-я «Психодиагностика» - М.: Гуманитарн. издат. центр ВЛАДОС. 1999г.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. В 2-х книгах. Книга 1-я. – М.: Гуманитарн. издат. центр ВЛАДОС-Пресс. 2003г.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1999.

Марциновская Т. Д.  Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1997.

Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы исследований в психологии:

    Учебно – практичекое пособие. – 3-е изд. – М.: Педагогическое общество    

    России, 2002.

Селевко Г. К. Технология воспитания и обучения детей с проблемами.

М.: НИИ школьных технологий, 2005.

  7. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990.

  8.  Рябцева С. Л. Дети восьмидесятых: Дневник учителя. – М.: Педагогика, 1989

  9.  Вайнер М. Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников.

       Учебное  пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2005.