Рабочая программа психолого-педагогического сопровождения учащегося с ОВЗ - УО
методическая разработка

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Москвы «Школа №2051»

Юридический адрес: 111674,  г. Москва,  проспект Защитников Москвы д.9, корп. 2

Тел (факс): (499) 588-00-50, e-mail: 2051@edu.mos.ru

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

(индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ)

разработана для обучающегося школьного возраста

с умственной отсталостью (интеллектуальные нарушения)  

(вариант 1-9\12\13), с учетом рекомендаций ЦПМПК

для ученика Ивана Н.

Программу составил

педагог-психолог

Тверитинова Т.А.

Программу реализовывает

педагог-психолог

Тверитинова Т.А.

Начало реализации программы:_____________________________

Окончание реализации программы:_________________________

СОДЕРЖАНИЕ

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Актуальность

В настоящее время приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом является обеспечение доступности качественного образования, которое связывается с понятиями здоровье, социальное благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде.

Одной из основных функций образовательного Стандарта является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения  - детей с ограниченными возможностями здоровья.

Работа в данном направлении предусматривает создание различных форм педагогической поддержки - специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид помощи.

Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого - педагогического  сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

На педагога-психолога, как на специалиста сопровождения, возлагается очень большая ответственность при работе в следующих  направлениях: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса.

В настоящее время проблеме обучения младших школьников с различными речевыми нарушениями уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Школьники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой и др. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.

1.2. Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения

Цель: оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям  обучающихся с УО  и обеспечивающей психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности обучающихся  в условиях  образовательного процесса.

Основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

1. Систематическое отслеживание психологического и психолого - педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития.
2. Создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка в социуме.
3. Систематическая психологическая помощь родителям ребенка и его близкому окружению.
4. Систематическая психологическая помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки.
5. Организация жизнедеятельности ребенка в  социуме с учетом его психических и физических возможностей

Важным структурным компонентом психолого-педагогического сопровождения является организация жизнедеятельности ребенка в социуме путем создания социально-психологических условий для гармоничного психического развития. Следует выделить общие и специальные задачи для создания социально-психологических условий гармонизации личности школьника с ОВЗ.

Общие задачи:

1. Создание оптимальных условий для удовлетворения базисных потребностей ребенка, а именно активности и самостоятельности.

2. Формирование у детей  чувства психологической защищенности.

3. Создание в школе условий для максимально полного раскрытия личности ребенка, проявление его индивидуальности.

4. Создание условий для формирования познавательной активности, познавательных процессов, оптимизации творческого потенциала каждого ребенка.

Специальные задачи  (сформулированы в соответствии с рекомендациями ЦПМПК):

1. Формирование умения правильно выражать свои чувства,  управлять своими эмоциями,  понимать и оценивать отношение к себе других людей, сверстников.
2. Формирование положительной мотивации к участию на  уроках и занятиях.
3. Формирование и развитие умений общаться и взаимодействовать в коллективе, работать в парах, группах, уважать мнение других, развитие способности к эмпатии, сопереживанию.
4. Выработка навыка предварительного обдумывания своих действий и контроля их выполнения (тренировка управляющих функций (планирования, прогнозирования, сверки с образцом, противостояния отвлекающим факторам, гибкого изменения последовательности действий, торможения импульсивных реакций)). Формирование поведенческого компонента -  методичности в работе и привычку проверять себя.
5. Формирование самоанализа поведения и прогнозирования его последствий.
6. Формирование познавательной активности.
7. Обогащение практического и чувственного опыта.
8. Развитие произвольности и устойчивости внимания.

1.3. Основные принципы психолого-педагогического сопровождения

Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с УО.  

 Принципы психолого-педагогического сопровождения

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи  в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

1.4.Характерные особенности психического развития ребенка с умственной отсталостью

1.4.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза (от момента внутриутробного развития до трех лет).

Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую. Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с умственной отсталостью об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением, письмом и счетом в процессе школьного обучения.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания – ощущения и восприятие. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов. Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, обучающихся с умственной отсталостью оказывается значительно более сохранным, чем процесс мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделения их существенных признаков, и дифференцияция их от несущественных, нахождении и сравнении предметов  по признакам сходства и отличия и т.д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое) в большей степени нарушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности обучающихся этой группы, направленной на их обучение пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скоррегировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных форм мышления обучающихся с умственной отсталостью, в том числе и словеснологического. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Однако использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности, различных вариантов планов, вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта при умственной отсталости. В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет создавать условия, способствующие развитию всех процессов памяти. Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии  положительной возрастной динамики, но вместе с тем, эти показатели не достигают возрастной нормы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических. Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

1.4.2. Индивидуальные особенности развития  Ивана Н.

Школьный материал Ваня усваивает не в достаточном объеме, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий  не проявляет интерес, но для понимания нового и решения задач по образцу требует учебной помощи педагогов.  Не умеет осуществлять действие по образцу и заданному правилу,  не всегда сохраняет заданную цель и видит указанную ошибку,  умеет исправлять ошибку по указанию взрослого, не всегда контролирует свою деятельность по результату. Испытывает трудности понимания сложных, многоступенчатых инструкций. Темп деятельности медленный.

Способность к концентрации внимания проявляется нестойко, снижение устойчивости и концентрации внимания наблюдаются по мере столкновения с трудностями.

Познавательная активность не достаточная, характерны медленный темп переключаемости психических процессов, произвольное внимание сформировано не достаточно, внимание недостаточно устойчивое, организующая помощь эффективна, объем и скорость запоминания слухоречевой памяти и устойчивость  зрительной памяти  не соответствуют возрастной норме,   знания пространственно-временных отношений сформированы недостаточно.  Иван  с трудом осуществляет классификации, не умеет устанавливать причинно-следственные связи, не всегда умеет оперировать образами предметов, способен соотносить предметы  к определенному классу понятий. Запас общих представлений не соответствует возрастной норме.

В контакт  вступает  сразу, проявляет в нем заинтересованность, контакт стабилен на протяжении всего исследования. Приёмами и навыками эффективного межличностного бесконфликтного общения со сверстниками владеет, инициативу в установлении контактов не проявляет. Внешне эмоциональные проявления выражены не отчетливо. Дистанционные отношения взрослый – знает и выполняет.

Личностные особенности: тревожность отсутствует, самооценка и  уровень притязаний адекватные.

1.5. Методы и приемы психолого-педагогического сопровождения

В  коррекционно-развивающей работе применяются следующие приемы и методы: использование дозированной педагогической помощи (обучающей, стимулирующей, организующей, направляющей); пошаговость предъявления материала, использование заданий в наглядно-действенном и наглядно – образном плане, речевое проговаривание действий на каждом этапе обучения, учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей, эмоционально окрашенная подача материала.

1.6. Планируемые результаты освоения программы

Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с умственной отсталостью в различных средах:

Изменения количественных и качественных показателей свойств личности ребенка:

•        овладение навыками умения правильно выражать свои чувства,  управлять своими эмоциями,  понимать и оценивать отношение к себе других людей, сверстников;

•        максимальная включенность в совместную учебную деятельность в классе;

•        овладение навыками самоанализа  своего поведения и прогнозирования его последствий;

•        овладение умением  общаться и взаимодействовать в коллективе, работать в парах, группах, уважать мнение других, способностью к эмпатии, сопереживанию;

•        овладением навыком предварительного обдумывания своих действий и контроля их выполнения;

•        познавательная активность;

•        овладение навыками произвольного и устойчивого внимания.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Диагностическое направление

Проводится 2 раза в год - в начале работы  и конце учебного года.

Критерии оценки:

• субъективно переживаемые учащимся изменения во внутреннем мире;
• объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в познавательной, эмоционально-личностной сферах личности обучающегося с ОВЗ;
• устойчивость изменений.

Формы оценки результатов:

• психологическая диагностика с использованием комплекса психологических методик, предложенный  Ясюковой Л.А., Мамайчук И.И., комплектов Забрамной С.Д., Боровик О.В. и Стребелевой Е.А.;
• педагогическое наблюдение;
• анализ продуктивной и учебной деятельности;
• беседа с родителями и педагогами.

2.2. Коррекционно-развивающее направление.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с умственной отсталостью, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

• Коррекция и развитие компетенций эмоциональной сферы.
• Развитие произвольной регуляции деятельности и поведения.
• Развитие коммуникативных навыков, расширение опыта социальных контактов.
• Формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими.
• Коррекция нежелательного поведения.

Рассмотри подробнее каждое из этих направлений.

Коррекция и развитие компетенций эмоциональной и коммуникативной сферы, коррекция нежелательного поведения

Для значительной части детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

• гармонизацию аффективной сферы ребенка;
• профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;
• предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);
• создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;
• развитие социальных эмоций;
• развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.

Работа по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе выделяются следующие наиболее важные задачи:

- воспитание у детей интереса к окружающим людям;

- выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;

- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.

Развитие произвольной регуляции деятельности и поведения.

Формирование произвольного поведения должно осуществляется в разноплановой, систематической деятельности – игре, общении, воспитании, обучении.  В основе произвольного поведения и деятельности лежит становление избирательной активации и формирование навыков программирования, регуляции и контроля деятельности. В формировании произвольности психических процессов участвуют различные зоны головного мозга, относящиеся к блоку регуляции тонуса и бодрствования и блоку программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности, по А.Р. Лурия. Блок регуляции тонуса и бодрствования отвечает за концентрацию внимания, уравновешенность и подвижность психических процессов, с его участием формируются планы и мотивы деятельности человека.  Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности связан с лобными долями коры головного мозга, которые взаимодействуют с другими структурами мозга, в первую очередь, через двигательные связи.

Дети с умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в понимании инструкций, ориентировочной деятельности. Как правило, они не могут самостоятельно оценить протекание собственной деятельности, не замечают очевидных ошибок, не могут осуществить планирование не только контрольных, но исполнительских действий.  

При обучении любому навыку (операции, действию, деятельности) следует соблюдать следующую последовательность:

- от совместного действия педагога и ребёнка к самостоятельному;

- от действия по внешней программе к действию во внутренней;

- от развёрнутого поэлементного выполнения и контроля действий к свёрнутой форме.

Произвольность поведения и деятельности необходимо начинать формировать с двигательных и дыхательных упражнений. Управление ритмом дыхания и движения – первые шаги развития произвольности и сохранения энергетического баланса организма.

Развитие планирования, организации и контроля деятельности начинать надо с выполнения внешних программ, несложных по своей структуре. Программа – это серия последовательно выполняемых операций. Операции могут быть записаны (символически изображены) на карточках или проговариваются вслух педагогом. Программа раскрывает содержание действия, т.е. отвечает на вопрос, что нужно делать, указывает способы, отвечая на вопрос, как это делать. Овладение программой операций создаёт схему, структуру протекания психического процесса и способствует формированию целостного действия, а не отдельных его сторон, введение его в систему с другими высшими психическими функциями.

Следование инструкциям – один из приёмов развития произвольного поведения. Введение различных запретов, условных знаков, разрешающих и запрещающих определённые действия, выполнение заданий по очереди способствуют формированию сознательной регуляции собственных действий. Работа, рассказ по плану также развивают произвольность поведения и деятельности.

Одним из эффективных средств развития произвольного поведения умственно отсталых младших школьников является игра.  Именно в игре дети учатся подчиняться правилам, преодолевают эгоцентрические установки, подчиняются взятой роли, а не собственным желаниям, осознают свои действия и чувства, а также принимают правила, которые задаются извне и продиктованы игровой ситуацией.

Правила, которые являются составной частью дидактических и подвижных игр, позволяют ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. В играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, требованиями, нормами.

Для развития произвольного поведения умственно отсталых младших школьников в играх соблюдаются следующие условия:

- активизировать состязательные отношения между партнерами в игре для достижения выигрыша, побуждать детей к соблюдению правил в процессе игры, продолжать формировать отношение к правилам игры как обязательным для всех участников;

- в совместной игре с детьми формировать умение распределять и выполнять различные функции в играх с разными типами взаимодействия, подчиняться справедливому распределению функций (результатам установления очередности, жребия, взаимно контролировать действия в игре;

- предлагать детям небольшими группами по 3-6 человек самостоятельно организовывать знакомые им подвижные игры («Море волнуется», «Прятки», «Сделай фигуру», «Пустое место», «Серсо»);

- организовывать настольные и словесные игры с правилами, участвуя в них как детский партнер, поощрять самостоятельную организацию детьми настольных и словесных игр с правилами в небольших подгруппах (2-4 чел.);

- учить детей играм с правилами, требующими определенных знаний, умений, навыков (шашки, домино, «Скажи наоборот» и т. п.);

- предлагать разнообразные игры «на удачу» (лото, гусек).

Дидактические игры  используются как средство умственного развития ребенка. Данный вид игр с правилами имеет большой потенциал для развития произвольности психических процессов.

Развитие произвольного поведения ребенка идет по двум основным направлениям: во-первых, выполнение обучающего правила предполагает проявление волевых умственных усилий; во-вторых, выполнение организационных и дисциплинарных правил предполагает применение со стороны ребенка умения действовать в коллективе сверстников подчиняясь общим требованиям со стороны взрослого. Умственно отсталых детей необходимо учить контролировать и оценивать выполнение правила, не только по отношению к сверстникам, но и относительно самого себя. Таким образом, дидактические игры способствую освоению детьми основных компонентов учебной деятельности, что является необходимым условием в школе.

Развитие коммуникативных навыков, расширение опыта социальных контактов. Формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.

Основным методом развития коммуникативных способностей младших школьников с легкой степенью умственной отсталости являлась игровая терапия. В работе используется игротерапия в виде терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающими людьми. Применяется групповая игротерапия для обучения младших школьников с легкой умственной отсталостью отношениям друг с другом, со взрослыми, а также в качестве коррекции при нарушениях общения. Игровая терапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Основными коррекционно-развивающими приемами и средствами, используемыми в программе, являются:

1) терапевтические игры и упражнения, ставящие целью устранение аффективных препятствий в общении;

1) обучающие игры и упражнения для достижения более адекватной адаптации и социализации детей;

2)    психогимнастика – игры, этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии.

В работе по данному направлению соблюдаются следующие условия:

• непринужденные дружеские отношения с ребенком;
• принятие ребенка таким, какой он есть (отсутствие осуждения и поощрения ребенка);
• нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;
• взрослый вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной жизнью;
• выбор игровых тем отражает значимость их для психолога, педагога и интерес к ним ребенка;
• в любой игре ребенку предлагается возможность импровизации;
• игра не комментируется взрослым;
• направленное воздействие на ребенка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и взрослым персонажей.

В ходе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первый блок включает объединение детей в группу. Большинство предлагаемых приемов обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).

Второй блок осуществляет основную коррекционно-развивающую работу в группе.

Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения, добываются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции с учетом индивидуальных проблем каждого ребенка.

Используются игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность).

Третий блок включает закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Применяются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию участников, контролю своего поведения.

Содержание подобранных игр меняется по следующей схеме:

первый блок – развлекательные (контактные);

второй блок – коррекционно-направленные + обучающие;

третий блок – развлекательные + обучающие + контрольные.

2.3. Описание особенностей взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса: психологическое консультирование, психологическое просвещение и профилактика

Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с умственной отсталостью. Разрабатываются рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:

- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,

- определение способов компенсации трудностей,

- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными:

- организация педагогических консилиумов,

- подготовка к тематическим родительским собраниям,

- индивидуальные консультации и т.д.

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.

Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.

На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).

Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с УО, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;

― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;

― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической  компетентности;

― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

Программа коррекционной работы может предусматривать индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с УО.

При возникновении трудностей в освоении обучающимся с УО содержания адаптированной основной образовательной программы  педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с УО направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание внешних условий, материала и оборудования, используемого на занятиях.

Занятия проводятся в кабинете психолога. В кабинете обеспечено свободное размещение и передвижение, у каждого ребенка есть возможность проявить себя, быть открытым, не бояться ошибок.

Материал и оборудование, используемое на занятиях:

• Ноутбук  с лицензионным программным обеспечением;
• Музыкальный центр;
• Принтер-копир-сканер HP;
• Столы и стулья детские;
• Телевизор;
• Доска;

• Ковер;
• Подушка в форме мягкой игрушки;
• Два кресла;
• Мягкие игрушки разных размеров;
• Куклы большие и маленькие;
• Цветные счетные палочки Кюизнера;
• Игра «Волшебный         поясок»;
• Игра «Тренируем память»
• Карточки «Азбука настоения»
• «Волшебный мешочек»;
• Игра Танграм;
• Карточки «Азбука развития эмоций ребенка»;
• Игра «Игры на бумаге»;
• Игра «Умные клеточки»;
• Картинки с изображением людей в одежде, домашних и диких животных и птиц, мебели, транспорта, овощей, фруктов, деревьев, обуви, головных уборов, игрушек, цветов, деревьев, людей разного возраста и т.д.;
• Разноцветные кружки и полосочки всех цветов радуги;
• Клубочки;
• Зеркало (1 шт.);
• Маски и картинки с различным эмоциональным выражением;
• Коробочка форм;
• Ножницы, цветная бумага, акварельная бумага, альбомы для рисования, непроливайки, цветные и простые карандаши, пластилин, широкие кисти, гуашь, акварельные краски, восковые мелки, клей, фломастеры;
• Разноцветные флажки;
• Счетные палочки;
• Кубики Никитина;
• Папка «Найди четвертый», «Найди такое же», «Найди заплатку», «Найди девятый», «Найди слово», «Найди картинку», «Найди отличия», «Найди и отметь», «Аналогии»;
• Игра «Волшебные ладошки»;
• Игра «Волшебный цветок».

3.2.Программно-методическое обеспечение

1. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю.. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). М., 2007.
2. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Спб. Речь, 2008.
3. Мамайчук И. И Шипицина Л. М. Психология детей с нарушением опорно - двигательного аппарата. М. Владос, 2004.
4. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.. Просвещение, 1983.
5. Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: Диагностика, профилактика, коррекция. Спб. Речь , 2006.
6. Опеределяю время. Книжка с наклейками. 2-е издание.-М: Школьная Пресса, 2010.
7. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. 
8. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005.
9. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых, составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.
10. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать?: В 4 т. М.: Генезис, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Календарно-тематическое планирование

2 класс

Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с ТНР.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ