Рабочая программа психологического сопровождения учащегося с тяжелым нарушением речи
рабочая программа (1 класс) на тему

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Москвы «Школа №2051»

Юридический адрес: 111674,  г. Москва,  проспект Защитников Москвы д.9, корп. 2

Тел (факс): (499) 588-00-50, e-mail: 2051@edu.mos.ru

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

(индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ)

разработана для обучающегося школьного возраста

с тяжелыми нарушениями речи  (вариант 5.1)

с учетом рекомендаций ЦПМПК

для ученика 1 класса

Программу составил

педагог-психолог

Тверитинова Т.А.

Программу реализовывает

педагог-психолог

Тверитинова Т.А.

Москва,  2017-2018 учебный год

СОДЕРЖАНИЕ

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Актуальность

В настоящее время приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом является обеспечение доступности качественного образования, которое связывается с понятиями здоровье, социальное благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде.

Одной из основных функций образовательного Стандарта является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения  - детей с ограниченными возможностями здоровья.

Работа в данном направлении предусматривает создание различных форм педагогической поддержки - специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид помощи.

Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого - педагогического  сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

На педагога-психолога, как на специалиста сопровождения, возлагается очень большая ответственность при работе в следующих  направлениях: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса.

В настоящее время проблеме обучения младших школьников с различными речевыми нарушениями уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Школьники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой и др. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.

1.2. Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения

Цель: оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям  обучающихся с ТНР и обеспечивающей психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности обучающихся  в условиях  образовательного процесса.

Основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

1. Систематическое отслеживание психологического и психолого - педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития.
2. Создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка в социуме.
3. Систематическая психологическая помощь родителям ребенка и его близкому окружению.
4. Систематическая психологическая помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки.
5. Организация жизнедеятельности ребенка в  социуме с учетом его психических и физических возможностей

Важным структурным компонентом психолого-педагогического сопровождения является организация жизнедеятельности ребенка в социуме путем создания социально-психологических условий для гармоничного психического развития. Следует выделить общие и специальные задачи для создания социально-психологических условий гармонизации личности школьника с ОВЗ.

Общие задачи:

1. Создание оптимальных условий для удовлетворения базисных потребностей ребенка, а именно активности и самостоятельности.

2. Формирование у детей  чувства психологической защищенности.

3. Создание в школе условий для максимально полного раскрытия личности ребенка, проявление его индивидуальности.

4. Создание условий для формирования познавательной активности, познавательных процессов, оптимизации творческого потенциала каждого ребенка.

Специальные задачи  (сформулированы в соответствии с рекомендациями ЦПМПК):

1.        Формирование положительного отношения к школе, стимулирование познавательной активности.

2.        Содействие формированию произвольности и саморегуляции поведения.

3.        Снятие страхов и эмоционального напряжения, формирование регулятивных УУД.

4.        Развитие познавательных психических процессов, формирование познавательных УУД.

5.        Обучение приемам саморегуляции своего эмоционального состояния.

6.        Повышение самооценки, уверенности в себе.

7.        Создание условий для формирования адекватных самосознания и самооценки.

8.        Развитие внимания, памяти.

9.        Развитие пространственно-временной ориентировки.

1.3. Основные принципы психолого-педагогического сопровождения

Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с ТНР.  

 Принципы психолого-педагогического сопровождения

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи  в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

1.4.Характерные особенности психического развития ребенка с ТНР

1.4.1. Общие особенности развития детей с ТНР.

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия ; ринолалия; ринофония; дисфония

2) центрального характера:

дизартрия; алалия; афазия; аграфия, дислексия (алексия)

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно выделяются группы со следующими наущениями: 1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи(с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражении, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 — 4 месяца внутриутробного развития, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Среди исследователей, кто занимался изучением данной группы детей были Цветкова, Мастюкова, Чевелева, Усанова, Фотекова, Зайцева другие. Исследователи указывают на то, что у детей с ТНР отмечается недоразвитие познавательной деятельности. Нарушены восприятие, внимание, память, мышление. Интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, т.к. образуется вследствие недоразвития речи.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у детей с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих, отмечаются ошибки опознания.

Исследования в области изучения ориентировки в пространстве этой категории детей, выявлено, что дети затрудняются дифференцировать понятия «справа» и «слева», а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле.

Пространственные нарушения проявляются и при рисовании, и при письме.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. С трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Объем зрительной памяти детей с ОНР практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. С понижение уровня речевого развития, понижается уровень слуховой памяти.

По состоянию невербального интеллекта выделяют три группы детей.

1. Дети, у которых невербальный интеллект несколько отличается от нормы, но не зависит от речевой патологии (9%).
2. Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%).
3. Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы (63%)

Дети с недоразвитием речи имеют ряд особенностей мышления. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении предметно-следственных связей. Проблемную ситуацию оценивают поверхностно.

Им характерны - недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

1.4.2. Индивидуальные особенности развития  (имя удалено)

Школьный материал ______усваивает в достаточном объеме, самостоятельная работа с учебником не затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий  проявляет интерес, для понимания нового и решения задач по образцу не требует учебной помощи педагогов.  Умеет осуществлять действие по образцу и заданному правилу,  но не всегда сохраняет заданную цель и видит указанную ошибку,  умеет исправлять ошибку по указанию взрослого, контролирует свою деятельность по результату. Испытывает трудности понимания сложных, многоступенчатых инструкций. Темп деятельности быстрый.

Способность к концентрации внимания проявляется нестойко, снижение устойчивости и концентрации внимания наблюдаются к концу задания.

Познавательная активность достаточная, характерны средний темп  переключаемости психических процессов, произвольное внимание сформировано не достаточно, внимание недостаточно устойчивое, организующая помощь эффективна, скорость запоминания слухоречевой памяти и объем зрительной памяти  соответствуют возрастной норме, объем слухоречевой механической и смысловой памяти снижен,   знания пространственно-временных отношений сформированы недостаточно.  _________ осуществляет классификации, умеет устанавливать причинно-следственные связи. Умеет оперировать образами предметов, способен соотносить предметы  к определенному классу понятий. Запас общих представлений не соответствует возрастной норме.

В контакт  вступает легко и быстро, проявляет в нем заинтересованность, контакт стабилен на протяжении всего исследования. Приёмами и навыками эффективного межличностного бесконфликтного общения со сверстниками владеет, инициативу в установлении контактов проявляет. Внешне эмоциональные проявления отчетливо выражены и разнообразны, проявляются спонтанно. Дистанционные отношения взрослый – знает и выполняет.

Личностные особенности: уверенный, тревожность соответствует возрастной норме, самооценка и  уровень притязаний адекватные.

1.5. Методы и приемы психолого-педагогического сопровождения

• постановка практических и познавательных задач;
• целенаправленные действия с дидактическим материалом;
• наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения);
• подражательные упражнения;
• дидактические игры;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.
• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий;
• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

1.6. Планируемые результаты освоения программы

Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с ТНР в различных средах:

Изменения количественных и качественных показателей свойств личности ребенка:

•        сформированность саморегуляции и произвольности поведения;

• овладение навыками коммуникации: умение общаться и выстраивать совместную деятельность с другими;

•        дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

•        осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей;

•        адекватная мотивация деятельности;

•        адекватное отношение к себе и другим;

•        развитая рефлексия;

•        эмоциональная устойчивость;

•        снижение количества трудностей при освоении общеобразовательной программы;

•        сформированность навыков:

• уверенного поведения;
• совместной (коллективной) деятельности;
• самостоятельного решения конфликтов мирным путем;
• самоподдержки;
• адекватной оценки собственных возможностей и способностей.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Диагностическое направление

Проводится 2 раза в год - в начале работы  и конце учебного года.

Критерии оценки:

• субъективно переживаемые учащимся изменения во внутреннем мире;
• объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в познавательной, эмоционально-личностной сферах личности обучающегося с ОВЗ;
• устойчивость изменений.

Формы оценки результатов:

• психологическая диагностика с использованием комплекса психологических методик, предложенный  Ясюковой Л.А., Мамайчук И.И., комплектов Забрамной С.Д., Боровик О.В. и Стребелевой Е.А.;
• педагогическое наблюдение;
• анализ продуктивной и учебной деятельности;
• беседа с родителями и педагогами.

2.2. Коррекционно-развивающее направление.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ТНР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

• коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоционально-волевой сферы;
• развитие и коррекция пространственно-временных представлений;
• развитие учебно-познавательной мотивации;
• помощь в адаптации к условиям школьной среды.

Рассмотри подробнее каждое из этих направлений.

Развитие коммуникативной и эмоционально-волевой сферы и коррекция ее недостатков.

Для значительной части детей с ТНР типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

- гармонизацию аффективной сферы ребенка;

- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;

- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);

- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;

- развитие социальных эмоций;

- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Работа с детьми с ТНР по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Ребенок с ТНР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:

• воспитание у детей интереса к окружающим людям;
• выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
• обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.

Развитие учебно-познавательной мотивации

Говоря об учебной деятельности и её успешности, прежде всего, нужно отметить, что «сильные» и «слабые» ученики всё-таки отличаются друг от друга не только и не столько по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных характерна внутренняя мотивация. Что касается слабых, то их мотивы в основном внешние, ситуативные.

Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчёркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции.

Очень часто, именно из – за несформированности мотивов учения дети испытывают трудности в школе. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем – либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

Учебная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья формируется по тем же законам, что и у обычных детей, и осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Учебная деятельность учащихся с ограниченными возможностями здоровья содержит в своей структуре те же элементы, однако формирование их протекает с задержкой и отличаются некоторым своеобразием.

Для детей с ОВЗ в образовании наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. На втором месте по степени выраженности у детей с ОВЗ находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех». Это обусловлено отставанием в развитии такого ядерного личностного образования, как самооценка.

В учебной деятельности детей с ОВЗ часто наблюдается «соскальзывание» мотива на другую, более значимую детям задачу. Поэтому процесс мотивообразования и требует специального изучения и использования на этой основе специфических приемов, способствующих развитию у них благоприятных мотивационных проявлений.

В качестве средств активизации мотивов учения выступают содержание, методы,  приемы и формы организации коррекционной работы. Таким образом, уровень активности школьника в процессе обучения определяется тем насколько содержание, методы и организация обучения способствуют этой активности.

При подборе содержания коррекционных занятий для учащихся с нарушениями речи необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя логопеда с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Использование в коррекционной работе группы поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности. Увеличивая степень самостоятельности учащихся с ТНР, вводятся в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Формируя  учебно-познавательную мотивацию, используются активные методы обучения, игровые методы. Мотивационный потенциал игры направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ТНР.

Развитие и коррекция пространственно-временных представлений.

У детей с ТНР пространственные и пространственно-временные представления сформированы не в полном объеме. Наблюдаются синдромы временного отставания отдельных психических функций (сенсорных, моторных, речевых). Отмечается относительная несформированность пространственных отношений, начиная с освоения схемы собственного тела. Дети испытывают затруднения в определении правых и левых частей тела, верха и низа, ошибаются в определении предметов справа и с лева от себя (это усложняется ещѐ и не устоявшейся, затянувшейся латерализацией – определения ведущей руки). Запаздывает формирование доминантности руки или расходится доминантность по руке и глазу (например, ведущая правая и левый глаз).

При формировании пространственно-временных отношений за основу взята авторская методика «Формирование пространственных и пространственно-временных представлений» Семаго Н.Я., Семаго Н.Н.. и практические материалы. Психо - коррекционный процесс включает в себя четыре основных этапа.

Структура заданий от этапа к этапу усложняется, от наиболее простых представлений (топологических, координатных, метрических) к сложным лингвистическим (пространство языка). Каждый этап включает в себя ряд заданий и упражнений, которые подобраны с учетом поставленных задач и возрастных особенностей.

Первый этап работы - освоение телесного пространства. Работа на первом этапе включает задачу овладения пространством собственного тела и лица. Определением расположения частей лица и тела по следующим пространственным категориям: «выше всего» - «ниже всего», «выше чем» - «ниже чем», «над» - «под» - «между».  Предлагаются задания с анализом расположения частей тела:

• анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;
• анализ расположения частей лица с открытыми глазами, с опорой на схематическое или реалистическое изображение;
• работа с зеркалом «Узнай себя и своих друзей в зеркале», рассматривание и ощупывание частей лица.

На данном этапе так же формируются представления о симметричной стороне тела, правой и левой. Знакомим детей с правой и левой стороной тела, названиями рук, их функциональным назначением, самостоятельным обозначением их словом. Предлагаются игровые задания:

• показать и назвать правое ухо, левый глаз и т.д.;
• показать и назвать все части тела которые находятся с левой , правой стороны;
• показать флажком направление: вверх/вниз, вперед/ назад, правой рукой вперед, левой вниз, взаимодействие обеими руками;
• игра «Давайте поздороваемся» (дети здороваются разными частями тела).

Работа по формированию временных представлений начинается со знакомства детей с частями суток, формирования умения определять их по цикличности деятельности человека. Затем детей знакомят с последовательностью и отличительными признаками времен года. На начальном этапе формируется набор признаков, характеризующих определенное время года. Например, весна – это бегущие ручейки, капающие сосульки, цветущая мать-и-мачеха и т.д. С этой целью используются фотографии и картинки текущего времени года, на которых отражены сезонные изменения природы, одежда и занятия людей и прочее. Могут предлагаться как пейзажные снимки, так и крупные планы растений, животных, людей. Взрослые рассматривают с детьми фотографии, проводят словарную работу, закрепляют отличительные признаки данного времени года, сравнивают фотографии (картинки) ранней и поздней весны, осени, лета. По этому же принципу необходимо формировать представления детей о временах года, как о составных частях года, месяце, неделе, об отношениях между ними, познакомить с календарем: (7 последовательных дней - это неделя, 4-5 недель - это 1 месяц, 3 последовательно сменяющихся месяца - это 1 пора года – время года).

Также учащиеся  знакомятся с приборами измерения времени (секундомер, часы), формировать умение определять время по разным часам с точностью до часа, получаса, четверти часа, расширять и углублять представления о частях суток, о характерных для них временных явлениях: сумерки, рассвет, закат, восход, заря.

2.3. Описание особенностей взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса: психологическое консультирование, психологическое просвещение и профилактика

Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ТНР. Разрабатываются рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:

- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,

- определение способов компенсации трудностей,

- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными:

- организация педагогических консилиумов,

- подготовка к тематическим родительским собраниям,

- индивидуальные консультации и т.д.

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.

Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.

На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).

Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с ТНР, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;

― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;

― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической  компетентности;

― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

Программа коррекционной работы может предусматривать индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с ТНР.

При возникновении трудностей в освоении обучающимся с ТНР содержания адаптированной основной образовательной программы  педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с ТНР направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание внешних условий, материала и оборудования, используемого на занятиях.

Занятия проводятся в кабинете психолога. В кабинете обеспечено свободное размещение и передвижение, у каждого ребенка есть возможность проявить себя, быть открытым, не бояться ошибок.

Материал и оборудование, используемое на занятиях:

• Ноутбук  с лицензионным программным обеспечением;
• Музыкальный центр;
• Принтер-копир-сканер HP;
• Столы и стулья детские;
• Телевизор;
• Доска;

• Ковер;
• Подушка в форме мягкой игрушки;
• Два кресла;
• Мягкие игрушки разных размеров;
• Куклы большие и маленькие;
• Цветные счетные палочки Кюизнера;
• Игра «Волшебный         поясок»;
• Игра «Тренируем память»
• Карточки «Азбука настоения»
• «Волшебный мешочек»;
• Игра Танграм;
• Карточки «Азбука развития эмоций ребенка»;
• Игра «Игры на бумаге»;
• Игра «Умные клеточки»;
• Картинки с изображением людей в одежде, домашних и диких животных и птиц, мебели, транспорта, овощей, фруктов, деревьев, обуви, головных уборов, игрушек, цветов, деревьев, людей разного возраста и т.д.;
• Разноцветные кружки и полосочки всех цветов радуги;
• Клубочки;
• Зеркало (1 шт.);
• Маски и картинки с различным эмоциональным выражением;
• Коробочка форм;
• Ножницы, цветная бумага, акварельная бумага, альбомы для рисования, непроливайки, цветные и простые карандаши, пластилин, широкие кисти, гуашь, акварельные краски, восковые мелки, клей, фломастеры;
• Разноцветные флажки;
• Счетные палочки;
• Кубики Никитина;
• Папка «Найди четвертый», «Найди такое же», «Найди заплатку», «Найди девятый», «Найди слово», «Найди картинку», «Найди отличия», «Найди и отметь», «Аналогии»;
• Игра «Волшебные ладошки»;
• Игра «Волшебный цветок».

3.2.Программно-методическое обеспечение

1. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю.. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). М., 2007.
2. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Спб. Речь, 2008.
3. Мамайчук И. И Шипицина Л. М. Психология детей с нарушением опорно - двигательного аппарата. М. Владос, 2004.
4. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.. Просвещение, 1983.
5. Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: Диагностика, профилактика, коррекция. Спб. Речь , 2006.
6. Опеределяю время. Книжка с наклейками. 2-е издание.-М: Школьная Пресса, 2010.
7. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. 
8. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005.
9. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых, составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.
10. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать?: В 4 т. М.: Генезис, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Календарно-тематическое планирование

1 класс

Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с ТНР.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ