РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

логопедического сопровождения обучающихся  с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) 1-4 класс

     Рабочая программа составлена с учётом коррекционной работы и  является комплексным психолого-медико- педагогическим сопровождением процесса освоения АООП НОО (вариант 5.1) на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательной деятельности, позволяющего учитывать особенности обучающихся с ОВЗ (ТНР), в том числе детей -инвалидов.

Нормативные акты и учебно-методические документы, на основе которых разработана данная программа:

- Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

- Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми- инвалидами»;

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16

- Приказы Министерства образования и науки РФ № 1598 и 1599 от 19 декабря 2014 г. Об утвержении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ

- Распоряжение Министерства Просвещения Российской Федерации от 06.08.2020 № 6-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях".

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26

«Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и ор- ганизации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Целевая аудитория: обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающиеся с общим недоразвитием речи II, III, IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; обучающиеся с нарушениями чтения и письма.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных

вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смешанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированное™ дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем не закончившегося процесса фонем образования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой - устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреваем на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Целью программы коррекционной работы является комплексное психолого-медико- педагогическое сопровождение процесса освоения АООП НОО (вариант 5.1) на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательной деятельности, позволяющего учитывать особенности обучающихся с ОВЗ (ТНР), в том числе детей -инвалидов.

Задачи программы:

• своевременное выявление детей с ТНР;
• определение особенностей детей с ТНР;
• определение особенностей организации образовательной деятельности для рассматриваемой категории обучающихся в соответствии с индивидуальными особенностями, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

1. создание условий, способствующих освоению обучающимися с ТНР АООП НОО, их инте- грации в МБОУ СОШ№3 им. А.А. Ивасенко ;

• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи рассматриваемой категории обучающихся с учетом особенностей их психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей;
• организация индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического воздействия (занятий) по преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; фонологического дефицита и совершенствованию лексико-грамматического строя речи, связной речи, по профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
• разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при необходимости);
• реализация системы мероприятии по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;
• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

• принцип соблюдения интересов обучающегося - специалист призван решать проблему обучающегося с максимальной пользой и в его интересах.
• принцип системности - обеспечивает системный подход к анализу и коррекции особенностей развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, то есть единство диагностики, коррекции и развития, а также взаимодействие и согласованность действий специалистов в решении проблем обучающегося, участие в данном процессе всех участников образовательной деятельности.
• принцип непрерывности - гарантирует обучающемуся и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения

подхода к её решению.

• принцип вариативности - предполагает создание вариативных условий для получения образования обучающимися, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
• принцип рекомендательного характера оказания помощи - обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ТНР выбирать формы получения детьми образования, организации, осуществляющие образовательную деятельность, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ТНР в специальные (коррекционные) организации, осуществляющие образовательную деятельность (классы, группы).

Содержание программы коррекционной работы для каждого обучающегося указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяется в соответствии с рекомендациями ПМПК.

Организация логопедической работы

Коррекционная работа учителя-логопеда включает в себя индивидуальные занятия по коррекции речевых нарушений, развитию речи и коммуникативных способностей обучающегося.

Логопедические занятия проводятся 1 раз в неделю в соответствии с составленным логопедом расписанием во внеурочное время, с учетом режима работы школы. Продолжительность занятий в первых классах (1-2 четверти по 30 минут. 3-4 четверти – по 40 минут), 2-4 классы  - 40 минут.

 Каждое занятие включает в себя игры, упражнения, викторины, работу с ИКТ, ритмику.. Содержание занятий соответствует возрастным, индивидуальным особенностям ребенка.

Результативность и эффективность проведенных занятий выявляется путём диагностического обследования, проводимого по окончании цикла коррекционно-развивающих занятий.

Содержание коррекционно-развивающей работы для обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей и на основе рекомендаций ПМПК.

Распределение количества часов на каждый раздел курса, подбор тем и их последовательность проводится логопедом самостоятельно, исходя из минимума, при этом учитываются возрастные особенности обучающегося, его подготовленность и темп усвоения программного материала, но в первую очередь –специфика речевых нарушений.

Началу проведения коррекционно-развивающих занятий предшествует диагностический этап. Его цель – выявление пробелов в развитии устной и письменной речи.

В основе подбора форм, методов и содержания логопедической работы в рамках данной программы лежат как результаты диагностического исследования, так и методические рекомендации по организации логопедической работы с детьми, изложенные в Инструктивно-методическом письме о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (Ястребова А.В., Бессонова Т.П.).

На каждом занятии поводится работа по формированию всех компонентов речевой системы.

Основные направления работы:

• диагностика и коррекция лексической стороны речи;
• диагностика и коррекция грамматического строя речи;
• коррекция диалогической и формирование монологической стороны речи;
• коррекция нарушений письменной речи;
• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).
• формирование просодической стороны речи;
• нормализация моторики артикуляционного аппарата;
• формирование правильного речевого дыхания

Место коррекционного курса в учебном плане.

Программа коррекционной работы составлена для обучающихся 1-4 классов с тяжёлым нарушением речи (34 занятий, 1 ч. в неделю). Продолжительность коррекционного обучения зависит от степени тяжести и структуры речевого недоразвития.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Личностные результаты освоения коррекционной программы:

- сформированность целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органическом единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

- осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование ценностей многонационального российского общества, становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

- сформированность уважительного отношения и иному мнению;

- самостоятельность и личную ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

- сформированность этических чувств, доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей;

- овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком);

- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков – своих и окружающих людей;

- стремление к совершенствованию собственной речи;

-  развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

- сформированность мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты:

РегулятивныеУУД:

- овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления;

- освоение способов решения задач творческого и поискового характера;

- сформированность умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата, вносить соответствующие коррективы в их выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок;

- умение составлять план решения учебной задачи, умение работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;

- умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.

Познавательные УУД:

- владение знаково-символическими средствами представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, широким спектром действий и операций решения практических и учебно-познавательных задач;

- умение использовать различные способы поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации;

- владение навыками смыслового чтения произведений различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами, умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

- умение работать с учебной книгой для решения коммуникативных и познавательных задач в соответствии с возрастными и психологическими особенностями обучающихся;

- владение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установлением аналогий и причинно-следственных связей, построением рассуждений, умением фиксировать свои наблюдения и действовать разными способами (словесными, практическими, знаковыми, графическими).

Коммуникативные УУД:

- готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения в оценке данных;

- умение адекватно использовать речевые средства и средства информационно-коммуникативных технологий для решения различных познавательных и коммуникативных задач, владеть монологической и диалогической формами речи;

- готовность конструктивно решать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

- использование речи в целях налаживания продуктивного сотрудничества со сверстниками при решении различных учебно-познавательных задач; регуляции своих действий; построения монологического высказывания;

- умение организовывать и поддерживать коммуникативную ситуацию сотрудничества, адекватно воспринимать и отражать содержание и условия деятельности;

- владение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

Предметные результаты освоения содержания коррекционной программы:

- сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в основе произносительной речи (сенсомоторных операций порождения речевого высказывания);

- нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка во взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его графической формой;

- осознание единства звукового состава слова и его значения;

- сформированность умений осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

- сформированность понятия слога как минимальной произносительной единицы, усвоение смыслоразличительной роли ударения;

- сформированность умений воспроизводить звукослоговую структуру слов различной сложности (как изолированно, так и в условиях контекста);

- осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции интонации, умение пользоваться выразительной речью в соответствии с коммуникативной установкой;

- сформированность речевых предпосылок к овладению чтению и письмом.- сформированность представлений о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета;

- сформированность осознания безошибочного письма как одного из проявлений собственного уровня культуры;

- владение учебными действиями с языковыми единицами и умение их использовать для решения познавательных, практических и коммуникативных задач;

- сформированность умений опознавать и анализировать основные единицы языка, его грамматические категории, использовать их адекватно ситуации общения

В области словообразования:

Ученик научится:

• владеть опознавательными признаками однокоренных слов для их выявления;
• отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова, от синонимов и слов с омонимичными корнями;
• выполнять общий способ действия для выделения в слове окончания, корня, приставки, суффикса; находить эти части в словах с однозначно выделяемыми морфемами;
• правильно употреблять отдельные приставки, соотнося их с предлогами (в объёме программы);
• конструировать слова из заданных частей слова;
• сравнивать слова по их строению, характеризовать различия, классифицировать слова в зависимости от строения;
• соотносить слова с предъявленными моделями, выбирать из предложенных слов к заданной модели.
• различать изменяемые и неизменяемые слова.

Ученик получит возможность научиться:

• выделять в словах основу (в простых случаях), понимать роль каждой из её частей (корня, приставки, суффикса) в передаче лексического значения слова (без термина);
• отличать от других сложные слова, выделять в них два корня;
• понимать значения, вносимые в слово суффиксами и приставками (в пределах накопленного опыта), образовывать слова с этими морфемами для передачи соответствующего значения;
• правильно употреблять отдельные приставки, соотнося их с предлогами (в объёме программы);
• самостоятельно подбирать слова к предложенной модели;
• выполнять полный разбор слов по составу (в соответствии с освоенным способом действия), выделять в слове нулевое окончание.

В области лексики:

Ученик научится:

• осознавать, что понимание значения слов – обязательное условие их умелого использования в устной и письменной речи;
• распознавать среди предложенных слов синонимы и антонимы (простые случаи);
• стараться не допускать в письменной речи неоправданных повторов слов;

Ученик получит возможность научиться:

• наблюдать за использованием синонимов и антонимов в речи; подбирать к предложенным словам 1–2 синонима, антоним;
• понимать, что в языке есть слова с одним значением или несколькими, что слова могут употребляться в прямом или переносном значении; замечать в художественных текстах слова, употреблённые в переносном значении.

Этапы реализации программы коррекционной работы:

1. Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результат: оценка контингента обучающихся для учета особенностей развития детей, определение специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды на предмет соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы организации.
2. Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результат: организация образовательной деятельности коррекционно-развивающей направленности, а также процесса специального сопровождения детей указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при целенаправленно созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно- диагностическая деятельность). Результат: констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребенка.
4. Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность).

Результат: внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы.

Программа коррекционной работы включает взаимосвязанные направления, которые отражают ее содержание:

• диагностическая работа;

• коррекционно-развивающая работа;

• консультативная работа;

• информационно-просветительская работа.

11. Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление обучающихся с ТНР, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи

Диагностическая работа включает:

раннюю диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

• комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической информации от специалистов;
• определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
• изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
• изучение адаптивных возможностей и уровня социализации обучающегося указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
• системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребенка;
• анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь (поддержку) в освоении базового содержания образования и коррекции нарушений устной речи, коррекции и профилактике нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению программы по всем предметным областям, способствует формированию универсальных учебных действий у указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Коррекционно-развивающая работа включает:

• выбор оптимальных для развития указанной категории обучающихся с ОВЗ коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особенностями;
• организацию и проведение педагогами и специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения (согласно расписанию коррекционно-развивающих занятий специалистов);
• системное воздействие на учебно-познавательную деятельность обучающегося в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
• коррекцию и развитие высших психических функций;
• развитие эмоционально-волевой и личностной сфер указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и психо-коррекцию его поведения;
• социальную защиту указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся, единых для всех участников образовательного процесса;
• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимся;
• консультативную помощь  семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка.

Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории обучающихся, со всеми участниками образовательного процесса— обучающимися

 (как  имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам

образовательного процесса - обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Реализация указанных направлений по системному сопровождению (специальной поддержке) указанной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в, обеспечивается наличием специалистов разного профиля (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога), которые входят в постоянный состав школьного психолого-педагогического консилиума (далее - ППк). Школьный ППк является основным механизмом взаимодействия специалистов.

Содержание курсов коррекционно-развивающей области

«Произношение»

Основными задачами коррекционного курса «Произношение» являются:

- развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи: формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций фонематической системы;

- обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта(параллельно с развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова);

- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

- формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения).

Содержание программы коррекционного        курса «Произношение» предусматри вает формирование следующих составляющих речевой компетенции обучающихся с ТНР:

- произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского языка; языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

сложной слоговой структуры слова;

- фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации фонем).

Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:

- формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;

- освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;

- формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений, со стоящих из трех-пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением согласных (со II класса).

Программой предусмотрена коррекция нарушений произношения на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.

Начиная с первого класса, формируется правильное восприятие и произношение звуков, осуществляется усвоение звуковой структуры слова и развитие первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением, профилактика дисграфии, дислексии, дизорфографии.

Во II классе завершается формирование произносительной стороны речи. Осуществляется автоматизация навыков произношения в различных коммуникативных ситуациях. В моделируемых лингвистических условиях закрепляются структурно-системные связи между звучанием и лексическим значением слова, его грамматической формой. Проводится коррекция нарушений письменной речи.

Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на каждом занятии ставятся комплексные задачи, направленные не только на коррекцию фонетического дефекта, но и на коррекцию всех компонентов речевой функциональной системы (фонематического,

лексического, грамматического, семантического).

В втором и третьих классах формируются те психофизиологические механизмы, которые лежат в основе овладения произношением: оптимальный для речи тип физиологического дыхания (диафрагмальный, нижне-реберный), правильное речевое дыхание,

 голосообразование, артикуляторную моторику, слуховое и фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез и др. Наряду с этим ставятся и задачи развития речевых предпосылок к овладению орфографией, т.е. профилактики дизорфографий. Обучающиеся закрепляют умение дифференцировать различные грамматические формы по их значению и звучанию, определять в них ударение (стабильное или изменяющееся), находить родственные слова, определять их общую часть, выделять некорневые морфемы, соотносить их значение и звучание, подбирать слова с общими суффиксами, приставками с целью закрепления представлений о значении морфем.

В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы:

развитие ручной и артикуляторной моторики; развитие дыхания и голосообразования;

формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков; дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков; формирование всех уровней языкового анализа и синтеза; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова;

формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие этапы:

Первый этап — обследование речи обучающихся и формулирование логопедическо го заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.

Второй этап — подготовительный. Цель подготовительного этапа – формирование психофизиологических механизмов овладения произношением.

Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в про- изношении (гласные [а], [о], [у], [ы], [и],[э]; согласные [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х], для дифференциации на одном занятии выбирается пара звуков, отличающихся одним дифференциальным признаком, и их различение требует от 2-х до 5-ти занятий), развитие элементарных форм фонематического анализа.

Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения.

Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация как на уроках, так и на под- групповых и индивидуальных логопедических занятиях.

Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и объемом нарушенных звуков. Общая последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может быть представлена следующим образом: [c], [c’], дифференциация [с]-[с’]; [з], [з’], дифференциация [з]-[з’]; [л], [л’], дифференциация [л]-[л’]; [ш],[ж],

дифференциация [ш]-[ж], [с]-[ш], [з]-[ж]; [р], [р’], дифференциация [р]-[р’],   [р]-[л]; [ч], дифференциация [ч]-[т’], [ч]-[щ]; [ц],

дифференциация [c]-[ц],[т]-[ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация щелевых звуков начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат – закрытого слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога (со стечением согласных).

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова, начиная со слов простой звуко-слоговой структуры. Обучение освоению акцентно-ритмической структуры слова проводится в следующей последовательности:

двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (вата, ла- па, юный и т.д.);

двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (весы, дыра, луна т.д.);

трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга и т.д.);

трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (канава, минута, панама и т.д.);

трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на последнем слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);

двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь и т.д.);

двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором слоге (петух, каток, копать и т.д.

двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);

двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);

двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);

трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, дедушка и т.д.);

трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);

трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем слоге (глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);

односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, громи т.д.) и в конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);

четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жаворонок и т.д.), на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляника и т.д.), на последнем слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).

Новая звуко-слоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.

Новая звуко-слоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение которых не было нарушено у детей.

Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.

Тематика и последовательность формирования правильного произношения и раз- вития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи.

В результате обучения обучающиеся овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере рас- ширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.

Логопедическая ритмика

Логопедическая ритмика представляет активную технологию, реализующуюся в структуре коррекционно-логопедического воздействия по устранению нарушений речи. Логопедическая ритмика играет существенную роль как в коррекции нарушений речи, так и в развитии естественных движений обучающихся с ТНР. Содержательной основой логопедической ритмики является взаимосвязь речи, движения и музыки.

Цель коррекционного курса «Логопедическая ритмика» - преодоление нарушений речи путем развития, воспитания и коррекции нарушений координированной работы двигательного/рече двигательного и слухового анализаторов в процессе интеграции движений, музыки и речи.

В логоритмическом воздействии выделяются два основных направления работы:

- развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у обучающихся с ТНР (слухового и зрительного внимания, памяти; оптико-пространственных представлений;

- сукцессионных и симультанных процессов;

- артикуляторного праксиса, координации движений, чувства темпа и ритма в движении в соответствии с темпом и ритмом музыки);

- развитие речи и коррекция речевых нарушений (формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания и на его основе –речевого дыхания с воспитанием его объема, плавности, ритмичности, продолжительности; коррекция нарушений голосообразования; темпа, ритма, интонационного оформления речи, паузации, обучение умению правильно использовать логическое и словесно- фразовое ударение;

развитие фонематического восприятия; коррекция речевых нарушений в зависи- мости от механизма, структуры речевого дефекта и методических подходов к их преодолению).

Все логоритмические упражнения обеспечивают нормализацию речевого дыхания, формирование умений произвольно изменять акустические характеристики голоса параллельно с формированием правильного произношения звуков; координи- рованную работу дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры; выражение эмоций разнообразными просодическими средствами.

В процессе реализации коррекционного курса «Логопедическая ритмика» решаются следующие задачи:

- развитие общей, тонкой и артикуляторной моторики; развитие дыхания и голоса;

- развитие восприятия, различения и воспроизведения ритмов, реализующихся в раз- личном темпе;

- воспитание координации речи с темпом и ритмом музыки, умения сочетать систему движений (речевых, общих) с музыкой различного темпа и ритма;

- воспитание умения вносить коррективы в характер выполняемых движений в соответствии с заданной установкой (с характером темпа и ритма музыкального произведения);

                - коррекция речевых нарушений средствами логопедической ритмики.

Задачи   реализации   коррекционного   курса   «Логопедическая     ритмика» конкретизируются для обучающихся с ТНР.

            Содержание коррекционного курса «Логопедическая ритмика»

Развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов

Развитие слухового восприятия. Формирование ритмического, гармонического, мелодического (звуко-высотного), тембрового, динамического слуха. Восприятие и воспроизведение различных ритмических структур, как простых (неакцентированных), так и акцентированных, с целью развития слухо-моторных дифференцировок, сукцессионных функций рядовосприятия и ряд воспроизведения; развитие межанализаторного взаимодействия (слухо-зрительных, слухо-двигательных, зрительно-двигательных связей); создание предпосылок для усвоения словесного ударения, правильного воспроизведения акцентно-ритмической, звуко-слоговой структуры слова; дифференциация звучания раз- личных по высоте источников звука (звучащие колокольчики, поставленный вертикально металлофон и др.), различных по силе и характеру звучания источников звука (звучащие игрушки, музыкальные инструменты). Развитие слухового восприятия как основы                формирования фонематического восприятия.

Развитие внимания и памяти

Формирование концентрации (устойчивости), объема, переключения и распределения внимания; быстрой и точной реакции на зрительные и слуховые сигналы; способности распределять внимание между сигналами различной модальности. Обучение умению сосредоточиваться и проявлять волевые усилия. Развитие качеств всех видов памяти: зрительной, слуховой, двигательной; умения удерживать в памяти и воспроизводить заданный ряд последовательных движений, сохраняя двигательную программу.

Регуляция мышечного тонуса

Развитие умения расслаблять и напрягать определенные группы мышц по кон- трасту с напряжением/расслаблением и по представлению. Формирование умений регулировать мышечный тонус, обеспечивающих произвольное управление движениями обще скелетной/артикуляторной мускулатуры. Укрепление мышц стоп, спины, живота, плечевого пояса, ног, артикуляторного аппарата. Развитие движений. На фоне нормализации мышечного тонуса развитие всех параметров общих/ручных/артикуляторных движений.

Обучение различным видам ходьбы; формирование статической и динамической координации общих/ручных/артикуляторных и мимических движений (в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных движений); пространственно-временной организации двигательного акта. Все движения выполняются ритмично, под счет или в соответствие с определенным акцентом в музыке.

Развитие чувства музыкального размера (метра).Усвоение понятия об акценте как ударном моменте в звучании. Умение прислушиваться и различать отдельные ударные моменты на фоне звучания равной силы, давать на них ответную реакцию движением. Умение воспринимать неожиданный, метрический (равномерно повторяющийся) и переходный акцент и соответствующим образом реагировать на него (переход на другое движение, прекращение или поочередное выполнение движения и т.п.).

Развитие чувства музыкального темпа

Чувство музыкального темпа как основа дальнейшей работы над темпом речи. Восприятие и различение темпа музыки с целью его согласования с темпом простых движений (хлопки ,взмахи руками) и более сложных движений (ходьба, бег, построения, перестроения, движения с реальными и воображаемыми предметами). Умение чувствовать темп музыкального произведения с целью его соотнесения темпом речи.

Развитие чувства музыкального ритма и чувства ритма в движении. Чувство музыкального ритма и ритма в движении как основа дальнейшей работы по формированию ритма речи. Основные сенсорные компоненты чувства музыкального ритма: отношения длительности звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; отношения акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; скорость следования опорных звуков, определяющая музыкальный темп. Восприятие, усвоение, и воспроизведение ритмического рисунка на инструментах (бубен, маракасы, барабан) и в движении (хлопками, ходьбой, бегом, поворотами туловища, взмахами рук и т.п.).

Развитие речи и коррекция речевых нарушений

Развитие дыхания и голоса. Развитие дыхания и голоса проводится в соответствии с этапами коррекционно-логопедической работы и решает задачу нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата, создает предпосылки для формирования четкой дикции.

Формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания (смешанно- диафрагмального) и на его основе – продолжительного плавного речевого выдоха. Статические дыхательные упражнения, обеспечивающие дифференциацию носового и ротового дыхания, подготавливающие речеголосовой аппарат к ощущению правильного районирования и создающие необходимые условия для развития фонационного дыхания.

Динамические дыхательные упражнения (в сочетании с движениями рук, туловища, ног, головы), обеспечивающие навыки полного смешанно-диафрагмального дыхания с активвизацией мышц брюшного пресса во время вдоха и выдоха и способствующие снятию голосовой зажатости.

Произнесение различного речевого материала на выдохе (гласных, глухих согласных звуков, их сочетаний, двух- трехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами, фраз) с учетом параметров движения: интенсивности (характеризующей динамический компонент артикуляции), напряженности (характеризующей степень напряжения раз- личных мышц, участвующих в артикуляции), длительности.

Удлинение выдоха приемом наращивания слогов, увеличения числа слов, произносимых на выдохе, постепенного распространения фразы. При этом учитываются физиологические возможности обучающихся с ТНР.

Развитие темпа и ритма дыхания в процессе двигательных упражнений сначала без речи с музыкальным сопровождением (что обеспечивает музыкально-ритмические стимуляции), затем с речью. При выборе музыкального сопровождения предпочтение от- дается танцевальной музыке, в которой без труда различаются ритмические удары (акценты).

Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса. Голосовые (ортофонические) упражнения как средство выработки координированной работы речевой мускулатуры.

Мелодекламация и чтение стихотворений с соблюдением физиологических приемов голосоведения.

Специфика содержания работы по формированию дыхания, голоса, звукопроизношения определяется с учетом механизма речевой патологии.

Развитие фонематического восприятия. Подготовительные упражнения: восприятие и анализ музыки различной тональности, характера, громкости, темпа и ритма. Произношение/ пропевание под музыку речевого материала, насыщенного оппозиционными звуками.

       Развитие темпа и ритма речи. Ритмическая основа речи, обеспечивающая овладение слоговой/акцентной структурой слова, словесным ударением. Ориентация на ритмическую основу слогов, слов и фраз на основе формирования чувства ритма (музыкального и двигательного). Развитие чувства ритма, координации ритмических движений с музыкой в соответствии с ее характером, динамикой, регистрами и речью (движения с хлопками, действия с предметами: флажками, лентами, платочками, мячами). Счетные упражнения, обеспечивающие соблюдение двигательной программы, пространственную организацию двигательного акта и использующиеся в качестве сигнала для выполнения движений. Двигательные инсценировки стихотворений, песни-пляски, в которых движения согласуются со словом, а речевой материал обеспечивает автоматизацию и дифференциацию звуков, обогащение лексикона, развитие грамматического строя речи.

Развитие просодической стороны речи. Просодическое оформление речи: мелодика, темп, ритм, акцент (логическое ударение), паузация. Развитие просодии на основе воспитанных характеристик речевого дыхания, темпо ритмической организации движений, звуковысотных, динамических изменений, речевого слуха, обеспечивающего способность точно распознавать интонации, устанавливать связь интонационных средств со смыслом высказывания. Организация и уточнение семантической стороны речи, лексического значения слов. Сопровождение высказываний различных коммуникативных типов (повествование завершенное и незавершенное, вопросительная интонация с вопросительным словом и без вопросительного слова, восклицательная, побудительная интонация) выразительными движениями в соответствии с характером музыки.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Логопедическая ритмика»

Содержание курса «Логопедическая ритмика» определяется уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающегося с ТНР. Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания коррекционного курса «Логопедическая ритмика» выступают:

сформированность слухового восприятия (ритмического, гармонического, звуковысотного, тембрового, динамического слуха);

сформированность сукцессионных функций рядовосприятия и ряд воспроизведения; сформированность умения различать звучания различных по высоте источников звуков;

сформированность умений концентрировать, переключать и распределять внимание между сигналами различной модальности;

увеличение объема и улучшение качества зрительной, слуховой, двигательной памяти;

сформированность умений регулировать мышечный тонус, выполнять произвольные движения обще скелетной/артикуляторной мускулатуры;

сформированность всех параметров общих (ручных), артикуляторных движений, их статической и динамической координации, пространственно-временной организации двигательного акта;

сформированность чувства музыкального темпа, ритма и чувства ритма в движении; сформированность оптимального для речи типа физиологического дыхания, умения изменять его темп и ритм в процессе выполнения двигательных упражнений;

умение произвольно изменять акустические характеристики голоса, пользоваться

разнообразием просодического оформления речи, правильно артикулировать звуки во время пения;

совершенствование словарного запаса и грамматического строя речи.

Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными предметами области

«Филология» и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности обучающихся во всех аспектах. На занятиях по развитию речи обучающиеся получают не только знания о нормах общения, но и практическую речевую подготовку. Они учатся наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На занятиях ведется работа по развитию диалогической и монологической речи, происходит обогащение и уточнение словарного запаса и практическое овладение основными закономерностями      грамматического строя языка. Система занятий по развитию речи направлена на овладение обучающимися с ТНР способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности.

Главной целью работы по развитию речи является формирование и систематическое совершенствование полноценных языковых средств общения и мышления у обучающихся с ТНР.

Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:

формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей дей ствительности, развития познавательной деятельности (предметно-практического, наглядно- образного, словесно-логического мышления);

формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;

практическое овладение основными морфологическими закономерностями граммати ческого строя речи;

практическое овладение моделями различных синтаксических конструкций предложений;

усвоение лексико-грамматического материала для овладения программным материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.

Задачи занятий по развитию речи взаимосвязаны и решаются в процессе специально организованной речевой практики с использованием тренировочных упражнений, направленных на преодоление дефицитарности лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой базы, формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность обучающихся. Задачи решаются как при реализации содержания коррекционных курсов, так и содержания учебных предметов.

Развитие речи на занятиях по развитию произношения предусматривает формирование звуковой стороны речи на материале различных синтаксических конструкций и коммуникативных моделей.

Развитие речи на уроках литературного чтения обеспечивает овладение умениями отвечать на вопросы учителя о прочитанном, выполнять устно-речевые после текстовые упражнения, составлять планы к рассказам, осуществлять систематическую словарную работу по текстам изучаемых произведений.

На уроках обучения грамоте, русского языка речь обогащается доступной лингвистической терминологией. Навыки связного высказывания формируются в процессе систематических упражнений в составлении предложений, коротких текстов с привлечением изучаемого грамматического материала.

На уроках математики отрабатываются умения передать условие задачи, четко и точно сформулировать вопрос к математическому действию, составить логичный и лаконичный от вет задачи, что создает условия для формирования связного учебного высказывания.

Развитие речи осуществляется и на уроках изобразительного искусства, ручного труда, на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.

В то же время развитие речи является самостоятельным коррекционным курсом, что обусловливает его сложную структурную организацию.

Лексический материал группируется по тематическим концентрам, грамматический – по типовым структурам, способствующим образованию у обучающихся речевых стереотипов, что позволяет использовать обучающимися языка как средства общения при решении коммуникативных задач.

Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».

Работа над всеми разделами ведется параллельно, однако при необходимости учитель-логопед может посвятить отдельные занятия работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:

- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества предметов, действия;

- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;

- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении слова;

- уточнение значений слов;

- развитие лексической системности;

- расширение и закрепление связей слова с другими словами;

- обучение правильному употреблению слов различных морфологических категорий в самостоятельной речи.

Принципы отбора лексического материала подчинены коммуникативным задачам, что обеспечивает в минимальные сроки использование обучающимися языка как средства общения. Лексический материал группируется по тематическим концентрам и по словообразовательным признакам с целью ознакомления со словообразовательными моделями различных

частей речи: имен существительных, глаголов, имен прилагательных. Такой подход к отбору речевого материала обеспечивает формирование у обучающихся умений выбирать слова на основе соотнесения производящих и производных слов и выделения общности значения в тех изменениях, которые привносят суффиксы, приставки и флексии. Выделяется для усвоения и группа слов, не имеющих номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), без знания которых обучающиеся не могут овладеть структурой различного типа предложений и связной речью. Изучаемые лексические средства языка включаются в непосредственное общение, формируют умения творчески использовать их в различных видах деятельности, обеспечивая лексическое «наполнение» высказываний.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение (денотативный компонент — связь с конкретными предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение значения обобщающих слов производится параллельно с дифференциацией слов, относящихся к этому обобщающему понятию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — кухонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.

По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное объединение слов семантически близких).

Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико- семантическим при- знакам (родовидовым отношениям, отношениям часть-целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы.

Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих лексического значения (союзы, междометия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с различными способами словообразования. У обучающихся формируется способность выделять и сравнивать различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, выделение общих и различных эле- ментов в словах, уточнение обобщенного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой. Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с помощью суффиксов учащиеся улавливают общий признак, обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов (-щик, -чик, - ист, -тель, - арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суф- фиксов одновременно.

Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися необходимо создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе различных

словосочетаний и предложений. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отработанные слова в спонтанную речь.

На занятиях развития речи обучающиеся уточняют значения родственных слов, закрепляют их точное использование в речи.

Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям. Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи. Теоретические сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формирования структуры предложения.

При усвоении конкретного значения слов используются различные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).

Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и правила их использования, закрепляются связи грамматического значения слова с формальными признаками.

Закрепляются наиболее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моде- лей; уточняются значение и звучание непродуктивных форм словоизменения и словообразовательных моделей.

Формируются понимание и дифференциация грамматических форм словоизменения: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, выражающей данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии; уточнение значения, употребления и дифференциации предлогов (в значении направления действия, местонахождения в различных предложно-падежных формах); дифференциация форм единственного и множественного числа существительных (на материале слов с ударным/безударным окончанием, с ударным/безударным окончанием с морфонологическими изменениями в основе);дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (с ударной/безударной флексией без чередования звуков в морфеме, с чередованием звуков в морфеме); умение определять род существительных по флексии.

Формируются понимание и дифференциация словообразовательных моделей: существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»; прилагательных, образованных от существительных (с использованием продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без чередования); глаголов, образованных префиксальным способом. Уточняются общие значения и звучания словообразующих аффиксов. Сравниваются родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного), определяется их сходство и различие. Определяются и выделяются в родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением. Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются значения словообразующих

аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через сравнение родственных слов.

Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грамматического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением

Основная задача этого раздела - развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложения.

В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.). Модели (типы) предложений усложняют- ся от класса к классу.

Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и синтаксических) обобщений.

Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе речевых образцов, так и на основе демонстрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.

В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

При введении в речь той или иной модели предложения необходимо опираться на внешние схемы, выделяя и обозначая графически его структурные компоненты. Алгоритмизация операций языкового анализа и синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность обучающихся.

Работа над связной речью

Основные задачи раздела следующие:

- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно- следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;

- формирование умений планировать содержание связного собственного высказывания; формирование умений понимать связные высказывания различной сложности;

- формирование умений самостоятельно выбирать и адекватно использовать языковые средства оформления связного высказывания.

Программой предусматривается овладение разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся составлять диалоги под руководством учителя.

Работа над различными видами и типами связной монологической речи происходит в определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой деятельности: осознание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в

смысловом содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания, со- здание программы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация программы (рассказывание).

Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование умения устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами ситуации и располагать эти компоненты в определенной логической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.

В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению эле- ментов ситуации на картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных и предметных картинок; по анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смыслового плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального).

Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие навыков правильного выбора слов, грамматического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средства связи между отдельными предложениями текста.

В процессе развития связной речи обучающихся с ТНР необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем обучающиеся учатся составлять рассказы без использования наглядности, по за- данной теме.

Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы: пересказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с предварительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ); самостоятельный рас- сказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).

Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры рекомендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст- повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

В первом классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы учителя, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. Под руководством учителя пересказывают небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям.

Во втором классе обучающиеся дают краткие и распространенные ответы на вопросы, составляют диалоги по заданной ситуации. Знакомятся со структурой текста (начало,

основная часть, концовка), озаглавливают небольшие тексты и их части. Работают над изложением.

В третьем и четвёртом классах продолжается работа по формированию умений развертывать смысловую программу высказывания, точно использовать лексико- грамматические и выразительные средства его оформления. Формируются умения в работе с письменными изложениями и сочинениями.

Тематика для развития речи тесно связана с жизненным опытом обучающихся, что помогает им осмысливать явления действительности, способствует созданию картины мира и является основой формирования социальной компетенции. В первом классе основой для развития речи является «школьная» и «бытовая» тематика. Во втором классе цен- тральной является тематика, связанная с изменениями в природе по временам года. В третьем классе представления обучающихся обогащаются понятиями о космосе, планете Земля, ее поверхности, воздушной оболочке, более глубоко изучается природа родного края, взаимодействие человека и общества. В четвёртом классе превалируют темы единства человека и природы, строения организма человека, его восприятия мира, а также исторические, патриотические и культурологические темы. Постепенное расширение и усложнение тематического поля тесным образом связано с изучением содержания учебного предмета

«Окружающий мир» и максимально способствует социализации обучающихся, их когнитивному и коммуникативно-речевому развитию.

Примерная тематика для развития речи:

Первый класс: «Наш класс, наша школа», «Осень»,  «Наш город (село)», «Зима»,

«Моя семья. Наш дом», «Весна», «Родная страна», «Лето».

Второй класс: «Окружающая природа», «Вспомним лето», «Осень», «Зима», «Весна»,

«Скоро лето».

Третий класс: «Космос и Земля», «Земля и другие небесные тела», «Воздух», «Земля», «Вода», «Формы поверхности», «Наш край», «Человек и общество», «Устное народное творчество».

Четвёртый класс: «Единство человека и природы», «Организм человека, охрана его здоровья», «Восприятие окружающего мира», «Человек и история», «Российская история», «Древняя Русь», «Московское царство», «Российская империя», «Российское государство», «Как мы понимаем друг друга».

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи» определяется уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи» выступают:

сформированность представлений о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета;

сформированность осознания безошибочного письма как одного из проявлений соб ственного уровня культуры;

владение учебными действиями с языковыми единицами и умение их использовать для решения познавательных, практических и коммуникативных задач;

сформированность умений опознавать и анализировать основные единицы языка, аграмматические категории, использовать их адекватно ситуации общения;

сформированность умений анализа текстов;

сформированность умений работать с разными видами текстов, различая их характерные особенности;

сформированность умений на практическом уровне создавать тексты разного вида (по вествование, описание, рассуждения);

сформированность умений создавать собственные тексты с опорой на иллюстрации, художественные произведения, личный опыт и др.

Контроль планируемых результатов

1 класс

Учащиеся должны уметь:

• дифференцировать на слух и в произношении гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие звуки;
• точно воспроизводить 2-3 – сложные слова со стечением согласных;
• правильно делать ударение в словах;
• делить 2-3 – сложные слова на слоги;
• анализировать звуковой состав слов, простых по структуре звуконаполняемости;
• выделять звуки из слов;
• составлять характеристику изучаемых гласных и согласных звуков, данную в определенной последовательности;
• вычленять слово из предложения;
• правильно ставить вопрос к слову;
• различать одушевленные и неодушевленные существительные с опорой на вопросы;
• практически различать понятия «слово» и «предложение»;
• различать слова, обозначающие предметы единственного и множественного числа;
• различать понятия «речь», «предложение», «слово»;
• пользоваться в речи простыми распространенными предложениями;
• определять количество и последовательность слов в 2-3 – сложных предложениях;
• понимать и употреблять в речи слова с обобщающим значением;
• грамматически правильно отвечать на вопросы со словами кто? что? что делает? что делают? какой? какая? какое? какие? где? когда? куда? как? и на вопросы косвенных падежей;
• давать развернутые и краткие утвердительные и отрицательные ответы на заданные вопросы.

Учащиеся должны знать:

• понятия «речь», «предложение», «слово», «звук», «буква», «слог»;
• понятия «устная и письменная речь»;
• отличие звука и буквы;
• понятия «гласный», «согласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий» звуки;
• отличие гласных и согласных, звонких и глухих, твердых и мягких звуков;
• термины «единственное и множественное число»;
• вопросы кто? что? что делает? что делают? какой? какая? какое? какие?.

2 класс

Учащиеся должны уметь:

• дифференцировать на слух и в произношении гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие звуки;
• точно воспроизводить 2-3 – сложные слова со стечением согласных;
• правильно делать ударение в словах;
• делить 2-3 – сложные слова на слоги;
• осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез слов простой слоговой структуры;
• составлять характеристику изучаемых гласных и согласных звуков, данную в определенной последовательности;
• определять по вопросам слова, обозначающие предмет, действие предмета и признак предмета;
• понимать и использовать в речи наиболее употребительные слова (по изучаемой тематике), обозначающие предметы, действия предметов, признаки предметов по цвету, форме, величине, вкусу, температурным свойствам, качеству, возрасту, принадлежности, назначению;
• находить и различать слова, близкие и противоположные по значению;
• практически различать понятия «слово» и «предложение»;
• различать понятия «речь», «предложение», «слово»;
• выделять предложения из текста;
• пользоваться в речи простыми распространенными предложениями;
• определять количество и последовательность слов в 2-3 – сложных предложениях;
• уметь распространять простое двусоставное предложение дополнениями разных видов;
• грамматически правильно строить ответ в соответствии со структурой задаваемого вопроса;
• составлять диалог на материале прочитанного текста;
• читать и пересказывать диалог по ролям;
• правильно использовать просодические средства речи при ведении диалога (соблюдать паузы, темп, ритм, интонацию, модуляцию и силу голоса, логическое ударение во фразе).

Учащиеся должны знать:

• понятия «речь», «предложение», «слово», «звук», «буква», «слог»;
• понятия «устная и письменная речь»;
• понятия «гласный», «согласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий» звуки;
• отличие гласных и согласных, звонких и глухих, твердых и мягких звуков;
• термины «единственное и множественное число»;
• слова близкие и противоположные по значению (по изучаемой тематике) без терминологии;
• вопросы косвенных падежей;
• понятие «логическое (смысловое) ударение во фразе.

3 класс

Учащиеся должны уметь:

• дифференцировать в устной и письменной речи гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие звуки;
• точно воспроизводить слова разной звукослоговой структуры;
• правильно делать ударение в словах;
• делить слова сложной слоговой структуры на слоги;
• осуществлять фонематический анализ и синтез слов с оппозиционными звуками на письме;
• производить разбор слов по составу (выделять корень, суффикс, приставку, окончание);
• распознавать части речи и их грамматические признаки (род и число существительных, род и число прилагательных, время и число глаголов);
• устанавливать связь между словами в предложении, вычленять словосочетания из предложения;
• распространять предложения определениями;
• грамматические правильно строить предложения с однородными подлежащими или сказуемыми из двух простых предложений;
• употреблять в речи простые распространенные предложения с однородными членами;
• грамматически правильно отвечать на вопросы со словами что делал? что делала? что делало? что делали? и задавать их;
• свободно участвовать в диалоге, самостоятельно и грамматически правильно задавать вопросы, точно отвечать на заданные вопросы;
• соблюдать нормы речевого этикета при ведении диалога;
• устанавливать причинно-следственные, временные, пространственные отношения, логическую последовательность событий рассказа;
• восстанавливать связный повествовательный рассказ по деформированному тексту с соблюдением логической последовательности предложений;
• делить текст на смысловые части, составлять план связного рассказа, пересказывать рассказ по плану;
• самостоятельно составлять связный повествовательный рассказ по определенным правилам с опорой на готовый картинно-графический план;
• применять различные средства смысловой и лексико-синтаксической связи предложений в повествовательном рассказе.

Учащиеся должны знать:

• гласные и согласные звуки и буквы;
• гласные 1 и 2 ряда;
• последовательность проведения характеристики звуков;
• части слова: корень, приставку, суффикс, окончание;
• части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог;
• главные члены предложения (подлежащее и сказуемое);
• последовательность построения картинно-графического плана рассказа;
• отличие рассказа – повествования и рассказа – описания (на практическом уровне).

4 класс

Учащиеся должны уметь:

• правильно согласовывать имена прилагательные с именами существительными во всех падежах единственного и множественного числа с предлогами и без предлогов;
• производить разбор слова по составу: определять в слове корень, приставку, суффикс, окончание;
• устанавливать связь между словами в простом распространенном предложении, правильно выделять словосочетания из предложения;
• составлять сложносочиненные предложения и осуществлять элементарный синтаксический разбор предложения;
• составлять сложноподчиненные предложения и осуществлять элементарный синтаксический разбор предложения;
• употреблять в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, выражающие пространственные, временные, причинно-следственные отношения;
• подбирать к словам антонимы, использовать их с учетом смысла высказывания;
• находить и использовать нужное слово из синонимического ряда;
• находить в тексте, а также использовать в речи слова с прямым и переносным значением, однозначные и многозначные слова;
• опознавать фразеологизмы, понимать их смысл;
• самостоятельно составлять связные повествовательные рассказы по готовому картинно-графическому плану, по теме и неполному плану, по серии сюжетных картинок, сюжетной картинке, опорным словам, личным наблюдениям;
• самостоятельно составлять описательные рассказы разных предметов и явлений по определенному алгоритму;
• выделять существенные признаки описываемого предмета или явления;
• составлять простые высказывания по типу рассуждения, включать элементы рассуждения в повествовательный и описательный рассказы;
• записывать самостоятельно составленный рассказ в виде сочинения.

Учащиеся должны знать:

• изученные части речи и их признаки;
• части слова: корень, приставка, суффикс, окончание, основа слова;
• термины «синонимы», «антонимы», «омонимы», «фразеологизмы»;
• члены предложения: главные и второстепенные (без деления второстепенных на виды);
• однородные члены предложения;
• алгоритм построения рассказа – описания знакомого предмета;
• типы речи: повествование, описание и рассуждение, их отличие.

1 год обучения

2 год обучения

3 год обучения

4 год обучения

Список использованной литературы:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - Москва, Просвещение, 1991.

2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – Москва, Просвещение, 1991.

3. Козырева Л.М. Как образуются слова. – Ярославль, Академия развития, 2001.

4. Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. – Ярославль, Академия развития, 2003.

5. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. – Ярославль, Академия развития, 2001.

6. Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. – Ярославль, Академия развития, 2003.

7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

8. Перспективное планирование логопедической работы в классах коррекции. -  Биробиджан, 2002

9. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

10. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся  начальных классов. М: Аркти, 1999 г.