Взаимосвязь особенностей профессионального общения и психологических особенностей учителя
материал на тему

Взаимосвязь особенностей профессионального общения и психологических  

                                                особенностей учителя

       Психологические особенности личности являются основными предпосылками успешности в том или ином виде профессиональной деятельности. Неправильная профориентация, выбор индивидом профессии, которая не отвечает типу темперамента, неизбежно приводит к неуспешности в данном виде профессиональной деятельности, разочарованию в ней. В то же время выявление и учёт психологических особенностей могут обеспечить личности любимую работу, способствовать достижению высших ступеней профессионального мастерства.

Модернизация системы образования, осуществляемая в нынешних социально-экономических условиях и направленная на дальнейшую гуманизацию процесса обучения, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между учителем и учеником. В свете этих проблем актуальными становятся исследования, ориентированные  на всестороннее изучение взаимосвязи профессиональных особенностей  с личностными особенностями учителя как условий, которые определяют и обеспечивают эффективность взаимоотношений между учителем и учеником.

Проблема отношений в системе "учитель - ученик" находится в той области психологических исследований, где пересекаются сферы интересов психологии личности, социальной, педагогической и возрастной психологии. Гуманистические отношения играют ключевую роль в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Методологические принципы развития и персонализации, лежащие в основе данного подхода, предполагают синхронное развитие личности учителя и

ученика в пространстве и динамике педагогических отношений, возникающих в процессе их совместной деятельности.

3

На важность изучения особенностей личности самого педагога и его взаимоотношений с учеником, обращают внимание такие отечественные и зарубежные психологи, как В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, В.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Петровский, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Л.М. Митина, Р. Берне, К. Рождерс, Г. Фигдор.

Актуальность исследования взаимосвязей между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам определяется следующими положениями. Во-первых, отношения "учитель - учащиеся" является центральным системообразующим отношением (структурной клеточкой), лежащим в основе деятельности учителя и объединяющим все другие виды отношений, в которые вступает учитель. Во-вторых, отношение учителя к учащимся и другим учителям (феномен «Я - другие») является одним из главных факторов, определяющих общую удовлетворенность учителя, основанную на самореализации его личности в деятельности. В-третьих, решение задач, связанных с вопросами влияния учителя на личность ученика невозможно вне рассмотрения характера отношений, непосредственно обусловливающих эффективность учебно-воспитательного процесса. В-четвертых, межличностные отношения влияют как на раскрытие личностного потенциала самого человека, так и его партнера по взаимодействию, что тесно связано с процессом личностного развития.

Таким образом, по своей сути исследование  особенностей профессионального общения оказывается неразрывно связанным с исследованием психологических особенностей учителя. В начале девяностых годов Маркова А.К. писала, что в педагогической психологии недостаточно анализируются психологические особенности учителя в их влиянии на ученика и поэтому педагогическая и возрастная психология продолжают оставаться в большей степени психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя. В конце девяностых этот "пробел" частично стал заполняться работами, посвященными изучению личности учителя.

   Учитель, осуществляя связь времен, связь поколений, передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений. Учитель - одна из самых сложных и ответственных профессий. Общество предъявляет к педагогу более высокие требования, чем к людям других профессий. Именно на учителя возлагается ответственная роль по созданию социальной воспитательной среды, а сам педагог должен выступать одновременно организатором, управителем и частью этой среды. Целью учителя должно быть развитие личности ребенка. Современный учитель - это не только передатчик знаний, но, прежде всего личность, отличающаяся индивидуальным своеобразием и проявлением. Педагог, в свою очередь, должен воспринимать ученика как индивидуальность, творческую и саморазвивающуюся личность.

Заслуживают внимания исследования, посвященные становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные

компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально-

характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия - это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических, теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования.

Такой приоритет учителя младших школьников обусловлен, прежде всего, его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок - взрослый” и “ребенок - дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на

отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения со взрослыми. Эти отношения существуют параллельно. В школе возникает новая структура этих отношений. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует от ребенка особой деятельности. Эта деятельность называется учебной.

    Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка с взрослыми и сверстниками.

Система “ребенок - взрослый” дифференцируется, и отношения “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система “ребенок - учитель” становится центром жизни ребенка, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Учитель становится для ребенка главным человеком, в учителе воплощаются все нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

         Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие

 педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и

становление личности в учебно-воспитательном процессе [23, 52 с]. Часто

педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие

субъектов педагогического процесса, осуществляемое  знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств,

состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров.

Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его

невозможно достижение целей обучения и воспитания.  

       В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

           Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми

субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация

взаимоотношений с помощью коммутативных средств.[1; 190 с.] На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

 Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [2; 205 с.]. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать

общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть

принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Стили общения.

 Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

 Об этом следует поговорить подробно.

 Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои  социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе [5; 162 с.].

 На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим

изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического

воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

 1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

 2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися [10; 9 с.].

 Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

 * общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

* система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

* ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

 Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

 В стиле общения находят выражение:

 * особенности коммуникативных возможностей учителя;

 * сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

 * творческая индивидуальность педагога;

 * особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя [10; 12 с.].

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено

 в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

 Педагоги – психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных [17; 134 с.].

 1. Авторитарный (Императивный).

 При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения

задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что

такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить,

что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел" [2; 213 с.]. Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности

исполнителя.

При автократическом стилеруководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками [21; 324 с.].

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование

 монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны: властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях;

чрезмерно строгая оценка учащихся; подавление их реплик негативными педагогическими санкциями; реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока»; необоснованное использование ограничений и запретов [7; 326 с.].

 2. Попустительский.

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский

стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.  

Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее

наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском

 стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в

14

зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального

состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства [10; 15 с.].

 3. Демократический.

 Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности

коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,

вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы

коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель [10; 16 с.].

 Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не

только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление [7 ;326с. ].

 4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

 В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог  М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." [17; 290 с.].

 Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками,

А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как

определенный тон в отношениях педагога с коллективом [13; 24 с.].

Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми"[14; 27 с.].

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и

воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя

 толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [18; 124 с.].

 5. Общение-дистанция.

 Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и

не способствует созданию истинно творческой атмосферы.

Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

 Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы

педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете,

отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и

В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с

преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника" [8; 256 с.].

 В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

 Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой

 деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

 Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [8; 269 с.].

6. Общение – устрашение.

 Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

 В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,

обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

 7. Заигрывание.

 Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [18; 249 с.].

 А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,

организуемая педагогом для своего удовольствия, является преступлением  

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

 Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..." [14; 294 с.].

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

 а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

 б) отсутствия навыков общения;

 в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [6; 200 с.].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не

исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной

практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные

нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или

разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся

эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения

одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле

общения ярко проявляется индивидуальность личности.

   Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

В той или иной степени понятие «профессионально значимые качества» трактуется педагогами, психологами, философами как центральное основание профессионального поведения и совершенствования личности педагога (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоно-болин, В.А. Сластенин, В.Н. Сорока-Росинский).
При психологическом исследовании личности педагога одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Качества личности, включенные в процесс профессиональной деятельности, влияют на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности, и, как длительно существующая характеристика, проявляются в поведении индивида в различных ситуациях. Данная проблема является особо актуальной в отношении педагогической профессии, так как компоненты, характеризующие личность педагога, обеспечивают выполнение им профессиональных функций

и дают определенные преимущества воспитателя перед воспитанником.

В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается

задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем, чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 году Л.М. Фридман, отмечая не разработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал что, вопрос об анализе изучения

особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о

выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой .
В педагогической литературе разные авторы (Э.Ф. Зеер, И.П. Подласый, В.П. Симонов, И.Ф. Харламов) выделяют до 100 качеств, играющих ключевую роль в осуществлении педагогической деятельности.
Особая важность придается человеческим качествам педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебном и воспитательном процессе.

Некоторые исследователи, по мнению О.Д. Бганко, при рассмотрении профессионально значимых качеств учителя, исходят из моделирования профессиограммы идеального учителя, перечисляя составные качества в неограниченном количестве, называя качествами особенности характера и характерные черты (терпеливость, аккуратность, ответственность и др.), психические свойства личности (мышление, внимание, память и др.), способности (организаторские, музыкальные, артистические и др.) и особенности (активность, доброжелательность, жизнерадостность и др.), профессиональные навыки и умения (коммуникативные, конструктивные, гностические)  и называют ряд качеств, сгруппированных попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек при этом обычно

стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности.

Исследователи подчеркивают, что специфика профессиональной

педагогической деятельности состоит в том, что она осуществляется в условиях постоянного и непрерывного общения с другими людьми и включена в систему общественных отношений.
В ряде существующих профессиограмм учителя (описательных моделей идеального педагога) личностные качества педагога являются неотъемлемой

частью этих профессиограмм наряду с педагогическими и специальными знаниями и умениями.
К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются, только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой [16; 30 с.] близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам. Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью [23; 17 с].

 Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. Рассуждая о соотношении личностного и профессионального, мы разделяем точку зрения

А.К. Марковой, которая считает, что личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального,

личностное определяет начало, ход и завершение профессионального.

 Профессия педагога характеризуется высокой степенью ответственности за результаты своих воздействий, что предъявляет высокие требования к развитию личности и системе профессионального мировоззрения и самосознания.

Для профессионала характерно то, что он максимально использует личные

качества, содействующие успеху, и компенсирует (возмещает) или отчасти

подавляет те, которые противодействуют. Это требует постоянного самоизучения и саморегуляции, поиска себя, своего индивидуального стиля, почерка в работе.
А.Я. Наин высшей целью профессионального роста считает формирование потребности к самореализации, когда личность приобретает активность на индивидуальном уровне, реализуя весь свой творческий потенциал. Это он определяет как уровень самосознания. Компоненты, обеспечивающие профессиональный рост педагога, идентифицируются исследователем с процессом становления личности педагога.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким чертам личности, которые формируются как профессионально значимые качества, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; доброта и строгость, инициативность и дисциплинированность, желание и умение понимать других людей, требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать, воля; готовность действовать, смелость и т.д.

Необходимые профессионально важные качества педагога исследователи

характеризуют следующим образом.
1. Профессиональная направленность, которая проявляется в потребности

работать с людьми, в мотивах, интересах (нравится работа «живая», разнообразная), склонность приносить людям реальную, видимую и «осязаемую» пользу в каждый данный момент.

Именно при такой направленности работник сможет более успешно осуществлять профессиональное общение, находя более эффективные способы

взаимодействия с другими людьми исходя из особенностей каждого из них,

проявляя при этом активность и творческий подход, стремясь в совершенстве развивать такие ценные качества в работе с людьми, как доброжелательность, терпеливость, снисходительность, приветливость, тактичность, сдержанность.
2. Общительность как сильное, устойчивое стремление человека к общению с другими людьми, проявляющееся в разнообразных условиях, выражается в легкости вступления в общение, в разговорчивости и т.п. Известно, что коммуникативность как черта характера развивается на основе общительности, которая, закрепляясь в практике общественного поведения, является предпосылкой для формирования таких характерологических свойств, как направленность (интерес к людям), социальная перцепция (восприятие
человека человеком), рефлексия (способность анализировать собственные состояния).
3. Эмоциональная устойчивость — весьма ценное качество для представителей рассматриваемых профессий, так как трудовая деятельность в области межличностных отношений предъявляет высокие требования к характеру человека и, прежде всего к его эмоционально-волевой сфере.
4. Волевые качества характера, проявляющиеся в умении управлять собою и другими людьми. Это наука и искусство владения психическими процессами, свойствами и состояниями.
5. Некоторые характеристики речи. В профессиях типа «человек-человек» речь

работника является своеобразным рабочим инструментом, с помощью которого он воздействует на других людей в целях управления, воспитания и обучения, торгового и бытового обслуживания. В связи с этим речь должна быть четкой в

произношении, эмоционально выразительной, лаконичной, грамотной профессионально, без каких-либо дефектов, жаргонных выражений и т.д.

Профессионально важные качества определяют психический склад личности, а

профессионально значимые качества определяют успешность педагогических действий и педагогической деятельности.
Поиск главенствующих профессионально значимых качеств, на основе которых

зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию их целой коллекции. Не рискуя дать полный обзор, назовем лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий, посвященных личности учителя. Сюда обычно помещаются эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), идейнополитическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Го-ноболин и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин и др.), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик и др.) и т.д. Вполне очевидно, что если говорить о целостности личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке.
Указывая на методологический просчет описательного подхода,

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что множественность проявлений
человека вовсе не предполагает необходимости стремиться к глобальному охвату ,поэтому если идти путем их перебора и сопоставления отдельных психологических и иных особенностей, то критерий различения «личностных» и «неличностных» особенностей вообще не может быть найден, так как одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одних случаях они выступают как безразличные, в других - те же особенности

существенно входят в ее характеристику.
В каждом конкретном случае значимость и соответственно иерархическая структура личностных качеств учителя будут меняться и зависеть от многих

факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся

отношения с ребятами и проч.) Человек непрерывно взаимодействует с социальной средой непосредственно - в семье, коллективе, где он трудится, в школе или вузе и опосредованно - при усвоении социального опыта, добытого наукой, техникой, искусством.
Как свидетельствуют исследования В.Н. Мясищева и других психологов,

отношения человека к социальной и природной среде выражают индивидуально-избирательный характер его связей и имеют такие стороны, как потребности, интересы, убеждения, оценки, отношения в процессе взаимодействия людей, эмоциональную сторону отношений.

Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся

педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально - педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные.

В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных

свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность,

внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения,

гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность,

порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я» [4,135 с].

В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым, и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трем важным аспектам:

 1. Психологические черты личности как индивидуальности:

 а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;

б) тенденция к лидерству;

 в) уверенность в себе;

 г) требовательность;

 д) добросердечие и отзывчивость;

 е) гипертимность.

2. Педагог в структуре межличностных, отношений:

а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;

б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;

 в) нормальная самооценка;

г) стремление к сотрудничеству с коллегами;

д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.

 3. Профессиональные черты личности преподавателя:

а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;

 б) умение учитывать психологические возможности учащихся;

в) темп речи — 120—130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и специальная

грамотность;

 г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;

д) обращение к учащимся по именам;

е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;

 ж) умение чётко сформулировать конкретные цели;

з) умение организовать всех учащихся сразу;

 и) проверяет степень понимания учебного материала.

 Важным моментом в профессиональной деятельности педагога является его способность понимания чувств, которые испытывает ребенок. Без этого невозможно эффективное выполнение воспитательно-образовательных функций педагогом, да и простое общение с ребенком. В психологии данное
качество обозначается как эмпатия. Эмпатия — это способность правильно воспринимать и понимать чувства другого человека, сопереживать ему. Это постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в

переживания другого человека. Способность к эмпатии — необходимое

условие для развития такого профессионального качества педагога, как

проницательность. Сочувствие побуждает педагога к помощи другому. Чем

более устойчивы его альтруистические мотивы, тем шире круг людей,

которому он, сочувствуя, помогает [9, 145 с].

Эмпатия проявляется в сочувствии и сопереживании. Сочувствие другому, учет

его состояния — это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, который еще не предполагает отождествления одного человека с другим. Сопереживание — более глубокая

эмпатия. Оно связано с переживанием субъектом тех же самых эмоций,

которые испытывает другой. Естественно, учитель не может сопереживать всем учащимся и во всех случаях. Учитель может сочувствовать школьнику, не выполнившему контрольную работу, но ему вовсе незачем ставить себя на место школьника и обнаруживать те же эмоции. В то же время принятие в расчет переживаний этого школьника поможет учителю глубже понять его

стремления, отношение к предмету.

Взаимопонимание требует от партнера (или хотя бы от одного из них) готовности и умения учесть точку зрения другого. Такую позицию прежде всего должен занять учитель, так как, например, учащиеся младших классов из-за малого жизненного опыта и ограниченности своего интеллектуального развития не могут осознать и принять воспитательно-образовательные цели учителя. Школьники подчиняют свое поведение больше интересам сегодняшнего дня, в то время как учитель руководствуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако для того чтобы осуществлять долгосрочную программу ежедневно, учитель должен понимать желания и стремления ребят, т. е. должен уметь встать на их точку зрения.

Взаимопонимание может не возникать в том случае, если учитель не будет учитывать свои постоянные особенности оценки учащихся, отношения к ним, которые выступают в качестве шаблонов, стереотипов, установок

социальной перцепции (восприятия). Эти установки определяют не только то, что надо видеть, но и как надо видеть. Поэтому впечатления, которые

 противоречат этим установкам, видоизменяются, а нередко и отбрасываются, исходя из принципа: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда».Учителя с положительным отношением убеждены, что у каждого ученика имеются определенные достоинства, которые при определенных

условиях можно раскрыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положительно-эмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и

разговаривают с ними официальным тоном, что маскирует их истинное

отношение к учащимся.

Учителя с ситуативным отношением не имеют твердых и объективных взглядов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики противоречивы, оценка класса неопределенна. Для таких

учителей характерна психологическая неустойчивость, потеря самообладания

втрудных ситуациях, недостаточная собранность, эксцентричность. Сегодня такому учителю нравятся все, завтра — никто.

Для учителей с отрицательным отношением характерны настороженность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них открыто свое возмущение поведением учеников не проявляет. Другие же учителя не скрывают своего отношения и выражают его в форме замечаний, делаемых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают», а при любой неудаче ученика возмущаются во весь голос [7; 53 с.].

Профессионально значимые качества педагога составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит мотивации, компетентности, ответственности, саморегуляции. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и адекватной самооценке.
Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов определяются на уровне предпосылок профессионального самосовершенствования и личностных ресурсов [10; 53 с].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Бодалев А.А.  Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия , 1995. 328 с.

2. Бодалев А.А.  Психология общения. М.:Московский психолого-социальный институт. - Воронеж:НПО «МОДЭК», 2005. 320 с.

3.Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

4. Золотнякова А.С.  Личность в структуре педагогического общения.  Ростов н/Д: РГПИ,2004. 220 с.

5. И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос . Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. М.: 2005. 231 с.

6. Ильин Е.П.  Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012. 640 с.

7.Каган М.С. Мир общения. М.: Просвещение, 2001.  256 с.

8. Калинина Р.Р.  Психолого-педагогическая диагностика. Санкт-Петербург, 2003. 220 с.

9.Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии.  1985. №4.

10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1990. 230 с.

11. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 249 с.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.стер.-М.:Смысл;Издательский центр “Академия”,2005. 352с.

13. Макаренко А.С. Собрание сочинений : в 8 т. М.: Правда,1987. Т.4.

14. Макаренко А.С. Собрание сочинений : в 8 т. М.: Правда,1987. Т.5.

15. Маркова А. К.  Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

16. Мижериков В.А. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2004. 268 с.

17. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово. 1996. 255 с.

18. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. 200 с.

19. Панова Н. В. Профессиональное развитие личности педагога. Печ. ВАК Вестник Томского государственного педагогического университета.  вып. 2 , 2012. 117с.

20. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004.  560 с.

21. Реан А. А., Коломинский Я, Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999. 205 с.

22. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.:Международная педагогическая академия, 2005. 192 с.

23.Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 1998. 87с.

24. Дмитриева Е.Ю. // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2006. № 16. URL:http://cyberleninka.ru/article/n/opredelenie-suschnosti-ponyatiya-professionalno-znachimye-kachestva-buduschego-pedagoga#ixzz31c6Zcz4I (дата обращения 15.04.2014)

41