ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
статья на тему

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА (г. Казань)

Психологический факультет

Кафедра педагогической

психологии и педагогики

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДА

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Курсовая работа

Выполнил: студент гр. 933-у заочного отделения

Кураева Наталья Александровна

Научный руководитель:

Галимова Роза Зайнагутдиновна

Нижнекамск – 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение         3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психологических особенностей труда начальной школы         5

1. Психологические требования к личности учителя        5
2. Особенности педагогической деятельности учителя начальных

классов        10

3. Стили педагогического общения и руководства        15
4. Этический аспект преподавания в начальной школе        18

Заключение        23

Список использованной литературы        25

ВВЕДЕНИЕ

Всем известно, что в системе воспитания и образования ключевое положение занимает учитель, так как именно он определяет прогресс общеобразовательной школы. Успех образования напрямую зависит от личности учителя, его профессиональной подготовки и творческого потенциала. Успешность работы учителя определяется не только методами воспитания и обучения, которыми он владеет, а обуславливается его личностью, мастерством, характером, творческим отношением к делу, взаимоотношениями с учащимися [5, 119].

Насколько будет полноценным личностное и психическое развитие школьников, развитие их интересов и склонностей, мотивов и потребностей, самостоятельного творческого мышления, социальной активности и нравственной воспитанности, их самосознания, во многом зависит от учителя.

Личность учителя – основное средство и условие успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни мастерски выполненные методические разработки, ни учебные пособия.

Выполнить свою задачу учитель сможет лишь тогда, когда будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, достигнет педагогического мастерства, будет совершенствовать свою личность.

Педагогическое мастерство нуждается в огромном труде души, постоянном поиске, напряжения физических и духовных сил, активной работы над собой. Личность учителя – это не простая совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование [5, 119].

Цель курсовой работы: изучить особенности труда учителя начальной школы.

В курсовой работе были намечены следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- рассмотреть психологические требования к личности учителя и особенности педагогической деятельности;

- изучить стили педагогического общения учителя и этический аспект преподавания в начальной школе.

Объект исследования: труд учителя.

Предмет исследования: особенности труда учителя начальной школы.

Теоретической основой курсовой работы стали положения о различных аспектах педагогической профессии, в том числе и профессии учителя начальных классов. К ним принадлежат научные труды В.А. Кан-Калика, П.П. Блонского, Ф.Н. Гоноболина, Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, М.М. Кашапова, Н.Д. Левитова, С.В. Кондратьевой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Р.Х. Шакурова, А.В. Петровского, В.Б. Успенского, А.И. Щербакова.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, в котором обозначена актуальность, цель, объект, задачи исследования, определены теоретическая основа; теоретической главы, заключения и списка литературы из 25 источников.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРУДА

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Психологические требования к личности учителя

Список профессионально значимых характеристик личности учителя просто огромен. Он включает в себя несколько десятков социальных и психологических характеристик.

А.К. Белоусова выделяет основные профессиональные качества личности учителя:

- умственные;

- перцептивные качества (умение проникать в душевный мир учащихся);

- дидактические (умение перерабатывать научный материал в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять эффективные методы обучения);

- организаторские качества;

- волевые профессиональные качества (умение проявлять настойчивость, решительность, требовательность, преодолевать трудности);

- тактичность;

- коммуникативные;

- способность к распределению внимания;

- оптимистическое прогнозирование;

- способность к волевому воздействию и убеждению;

- эмоциональная устойчивость;

- креативность [2, 56].

А.К. Маркова выделяет следующие психологические характеристики: педагогическое мышление и рефлексия, педагогическое самосознание и воображение, педагогическая самооценка и наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность и эмпатия [13, 41].

К личности педагога предъявляется серьезные требования, среди которых выделяются:

- главные (без них невозможно стать высококвалифицированным учителем);

- второстепенные (не обязательны для педагога, но делает его личностью, способной хорошо обучить и воспитать другую личность).

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, широкая эрудиция, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей, высокий уровень общей культуры и нравственности. Без любого из этих факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются упорным и систематическим трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей много, а талантливых среди них единицы [4, 206].

Дополнительными и относительно стабильными требованиями являются общительность, веселый нрав, артистичность, хороший вкус и другие. Эти качества важны, но меньше, чем главные.

И.А. Зимняя считает, что главные и второстепенные педагогические качества вместе составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый учитель представляет собой уникальную личность [7, 204].

Список личностных свойств учителя весьма значителен: вежливость, внимательность, воспитанность, выдержка, гуманность, дисциплинированность, доброжелательность, доброта, инициативность, искренность, любовь к детям, настойчивость, наблюдательность, общительность, ответственность, отзывчивость, организованность, педагогическая эрудиция, порядочность, правдивость, самокритичность, справедливость, самостоятельность, тактичность, чувство собственного достоинства, эмоциональность и много других.

Исследователи психологии труда учителя единодушны в том, что основным в формировании личности учителя является педагогическая направленность его деятельности. Именно она определяет поведение учителя, его отношение к профессии и своему труду, к ребенку.

Л.М. Митина говорила о том, что отсутствие у учителя педагогической направленности приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается. И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на развитие его индивидуальных способностей, и нравственной сферы [6, 219].

Я.А. Коменский настойчиво рекомендовал, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей суровым обращением, а привлекал их отеческим расположением, манерами и словами [21, 103].

Первое требование к учителю – наличие педагогических способностей – это качество личности, которое выражается в склонностях к работе с учениками и любви к детям. Педагогические способности могут сужаться до умения выполнять конкретные действия – красиво говорить, рисовать, петь, организовывать детей. Выделены главные группы способностей:

- организаторские – проявляются в умении учителя сплотить учеников, спланировать работу, занять их и т.д.;

- дидактические – подготовить учебный материал, оборудование, доступно, выразительно и последовательно изложить материал, повышать учебно-познавательную активность и т.п.;

- рецептивные – выражаются в умении объективно оценивать эмоциональное состояние учеников, выявлять особенности психики;

- коммуникативные – проявляются в умении устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, коллегами, родителями, руководителями учебного заведения;

- суггестивные - эмоционально-волевое влияние на учеников;

- исследовательские – умение познать и объективно оценить педагогические ситуации;

- научно-познавательные – сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики и психологии [18, 115].

Учитель – это великий труженик. Поэтому важными профессиональными качествами учителя мы должны признать работоспособность, трудолюбие, дисциплинированность, умение поставить цель, ответственность, организованность, настойчивость, повышение своего профессионального уровня. Через них педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Ни одна профессия не предъявляет человеку столь высоких требований, как учительская.

И.И. Ильясов говорил, что когда проводят анализ работы учителя начальной школы, то на первый план выдвигают интегральное (объединенное) качество – учительское мастерство. Это высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания. Чтобы овладеть мастерством нужно знать теорию, уметь пользоваться эффективными технологиями, правильно выбирать их для конкретной ситуации, прогнозировать, диагностировать и проектировать процесс заданного уровня и качества психологии [8, 78].

Педагогическая функция – это применение профессиональных знаний и умений: обучение, воспитание, развитие учащихся. В каждом из направлений учитель выполняет множество действий, так что функции его не всегда выявлены. Но, если мы, посмотрев в корень педагогического дела, установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности, то выясним, что главная функция учителя – управление процессами обучения, развития, воспитания, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессом воспитания должен учитель. И чем он точнее понимает свою главную функцию, тем больше самостоятельности, свободы, инициативы предоставляет своим ученикам [17, 59].

Не нужно сообщать готовые истины ученикам, а нужно помочь родиться мысли в их голове. Значит, главное в педагогическом труде – управление всеми процессами, которые сопровождают становление человека.

Управление как основная педагогическая функция распадается на конкретные педагогические действия. Реализация любого педагогического проекта – урока, изучения отдельной на уроке, организация олимпиады или школьного праздника – начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса – координировать действия учеников по линии «цель – результат». Управление процессом обучения строится на возможностях учеников: уровне их подготовленности, отношении к учению, работоспособности. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования, без которого нельзя осуществить правильной постановки цели и выбрать средства ее достижения.

Прогнозирование, как педагогическая функция, выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности и определить, что и как нужно делать. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В.А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего и не умеющего предвидеть развитие событий, – неграмотной нянькой [9, 58].

Получив результаты диагностики и опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности, а затем и к планированию.

Таким образом, диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование – педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого нового цикла учебно-воспитательной деятельности.

На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, контрольную, оценочную и корректирующую функции.

Организационная деятельность – это вовлечение детей в работу, сотрудничество с ними в достижении цели. Учитель – главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы педагогу для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения. При контроле становятся более понятными причины срывов, неудач, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс и вовремя использовать эффективные средства.

На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, содержащую анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли спады, как избежать этого в дальнейшем [16, 488].

А.Н. Леонтьев говорил о том, что множество функций учителя привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера и менеджера до исследователя. Кроме своих профессиональных задач педагог выполняет функции гражданские, общественные, семейные [12, 306].

Таким образом, учитель начальной школы осуществляет множество видов деятельности.

1.2. Особенности педагогической деятельности

учителя начальных классов

Если в прошлом роль первого учителя детей нередко понималась узко как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным умениям и навыкам, то сейчас его функции расширились и стали такими же, как функции учителя средней школы.

С.Д. Смирнов отмечал, что современный учитель начальной школы является одновременно воспитателем, преподавателем, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, организатором деятельности детей, исследователем педагогического процесса, консультантом. Он постоянно повышает уровень своего педагогического мастерства и профессионализма. Функции деятельности учителя младших школьников шире, чем у учителя-предметника, потому что он работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин [23, 118].

Функции учителя реализуются в воспитании, обучении, общении, в самораскрытии личности учителя, профессиональном росте. Эта структура педагогической деятельности должна быть психологически целостной и полной.

Число выделяемых в педагогической деятельности подструктур различно в разных научных подходах. Например, А.К. Маркова считает, что в ней имеется 3 звена:

- мотивационно-ориентировочное,

- исполнительское,

- контрольно-оценочное [11, 78].

По результатам исследований Е.А. Климова, А.В. Мудрик общую структуру профессионально-важных качеств учителя можно представить в таком виде:

- высокие нравственные и гражданские качества учителя как передового человека своего времени;

- педагогическая направленность личности, которое включает в свою подструктуру интерес к педагогическому труду и любовь к детям;

- педагогические способности;

- профессионально необходимые знания, навыки, умения и педагогическое мастерство;

- педагогическое самосознание учителя как комплекс представлений о себе и своей профессии, самооценивание, определение собственных целей и перспектив.

- человеческие качества, которые приобретают в педагогической деятельности профессионально важное значение, например, терпеливость, настойчивость, чуткость, доброта, отзывчивость;

- индивидуальный стиль деятельности, который предполагает наилучшее использование своих сильных сторон [14, 89].

По мнению Е.И. Рогова, учителю начальных классов необходимы следующие качества:

- направленность на педагогическую работу именно с младшими школьниками;

- любовь к учебным предметам, которые преподаются в начальных классах;

- профессиональная подготовка, которая ориентирована на программу обучения в начальной школе;

- умение излагать учебный материал в доступной для младших школьников форме;

- знание возрастных особенностей учеников начальных классов;

- умение общаться с маленькими школьниками, поддерживая их эмоциональность и непосредственность;

- эмпатия;

- педагогическая зоркость, интуиция и наблюдательность;

- материнская ласка в отношении к ученикам [19, 207].

Стрессоустойчивость – одно из важных профессиональных качеств учителя. Проявления стресса в работе педагога огромны и разнообразны. В первую очередь, выделяют тревожность, фрустрированность, изможденность и выгорание. Стрессоустойчивость рассматривают как профессионально значимое качество личности учителя, так как перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений.

Л.Д. Столяренко считал, что важным условием социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность личности учителя. Нетерпимость обусловлена, в основном, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять такие черты характера, как эгоцентричность, агрессивность, доброжелательность, доминантность [24, 409].

Личность учителя – это главный фактор педагогической деятельности, так как реализация личности учителя, направленная на психическое развитие ученика – это основное содержание труда учителя. У любого труда есть результат. В труде учителя – это обученность и обучаемость, а также воспитанность и воспитуемость школьников.

Личность учителя начальных классов имеет и свои особенности. Это знание возрастных особенностей развития младших школьников, использование игровых методов обучения, понятная и доступная детям речь, теплота к детям. Большое значение имеет умение общаться с родителями. Для того, чтобы заинтересовать детей учитель должен иметь разносторонние способности. Учитель является авторитетом для младшего школьника, и от него зависит, с интересом ли ребенок будет ходить в школу или нет.

В.А.Сластенин большое внимание уделял исследованию педагогических способностей – общих, которые необходимы всем учителям и специальных, которые нужны, в зависимости специфики преподаваемого предмета [22, 401].

Модели педагогических способностей подразделяются на 4 подгруппы:

- системные модели;

- псевдопрогнозирующие;

- структурные модели;

- прогностические модели.

К системным моделям относится, например, модель педагогических способностей учителей начальной школы, которые изучал Ф.Н. Гоноболин. Он выявил свойства индивидуальности, которые составляют структуру главных компонентов педагогических способностей:

- способность делать учебный материал доступным для учащихся;

- понимание учителем ученика;

- творчество в работе;

- педагогическое волевое влияние на детей;

- способность организовывать детский коллектив;

- интерес к детям;

- содержательность и яркость речи;

- ее образность и убедительность;

- педагогический такт;

- способность связывать учебный предмет с жизнью;

- наблюдательность (по отношению к детям);

- педагогическая требовательность и т.п. [5, 84].

Во вторую подгруппу входят псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.

Как считала Н.В. Кузьмина, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще конструктивными, коммуникативными, проективными и гностическими способностями [11, 78].

К третьей подгруппе относятся структурные модели, которые гипотетически влияют на эффективность преподавания.

В.А. Сластенин выделил 4 уровня личностной организации учителя, которые включают:

- перечень свойств и характеристик личности учителя;

- объем и содержание академической подготовки;

- перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

- объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации [22, 403].

Из этой структуры можно вывести основные части педагогических способностей:

- направленность (профессионально-педагогическая, идейная, познавательная);

- общие академические способности (например, интеллектуальные);

- частные дидактические способности (например, специальные).

К четвертой подгруппе относятся прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса, которому удалось обнаружить 9 факторов, которые влияют на формирование имиджа педагога:

- фактор системности – безалаберности;

- фактор сопереживания – эгоцентричности (равнодушия);

- фактор ведения уроков, которые стимулируют творческие возможности учащихся – скучного, однообразного ведения занятия;

- фактор принятия – непринятия демократического типа преподавания;

- фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к учащимся;

- фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к персоналу школы;

- фактор эмоциональной стабильности – нестабильности;

- фактор склонности к традиционному – либеральному типу преподавания;

- фактор хорошего словесного понимания [10, 120].

Е.И. Рогов считал, что расположенность к детям, как общий компонент способностей, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, стремлением с ними работать, рассматривается отдельно как основной стержень, как обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Расположенность учителя к учащимся выражается в чувстве глубокого удовлетворения от общения с ними, возможности проникнуть в детский мир, в доброжелательном и чутком отношении к ним, в искренности обращения с детьми. Именно эта особенность отличает всех успешно работающих учителей [19, 211].

Таким образом, способность учителя понимать ребенка, умение управлять его развитием, доброжелательность и чуткость к детям – вот основные способности хорошего учителя.

1.3. Стили педагогического общения и руководства

Особенность профессии учителя в том, что ему просто необходимы знания, умения, навыки, лежащие в основе успешного взаимодействия с детьми. Ядро психологической культуры учителя – педагогическое общение, которое реализуется в педагогике сотрудничества.

Стиль педагогического руководства – это совокупность способов взаимодействия учителя с учениками в процессе совместного общения и деятельности. Для того, чтобы управлять поведением учеников учитель использует:

- убеждение (направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ зависимостей и фактов);

- внушение (выражается в формах наставления, напоминания, увещания, осуждения, предостережения, укора и упрека);

- требование (выражается в приказаниях, распоряжениях, запрещениях) [1, 77].

Существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют 3 основные разновидности:

1) Авторитарный стиль – учитель использует принудительные требования, которые направлены на подавление недисциплинированного поведения школьников, и агрессивные внушения, которые принимают формы предупреждения, наставления, осуждения, угрозы, вызывающие недовольство, гнев и возмущение учителя. Все это сопровождается гневными, недовольными, насмешливыми, злобными, раздраженными интонациями голоса и мимики. Такой стиль развивает навыки подчинения ученика учителю, тормозит развитие способности к саморегуляции поведения, так как, если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина. У учеников появляются обеспокоенность, тревожность, обида, раздражение, страх, неприязнь, агрессивность, снижается настроение.

2) Демократический стиль – возникает, если учитель опирается на побудительное требование, убеждение и доброжелательное внушение. Убеждая, учитель разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Доброжелательное внушение принимает формы увещания, доверительного наставления, осуждения, просьбы, предостережения, упрека, напоминания, укора. В них выражены одобрение учителя или обеспокоенность детьми. У детей при этом развиваются уверенность в своих силах, навыки саморегуляции поведения, оптимистическое настроение, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю, положительные эмоции. Это в свою очередь повышает авторитет учителя.

3) Либеральный стиль руководства – самый неблагоприятный в педагогическом общении. Здесь общение определяется ситуацией и настроением. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно – типичная картина для учителей-либералов, из-за этого их не любят ученики. Этот стиль руководства не развивает у детей ни навыков саморегуляции поведения, ни навыков подчинения учителю. Он порождает, как веселье, так и чувство неудовлетворения, равнодушия, безразличия. Из-за нерешительности учителя в классе, выделяются несколько школьников, которые постепенно берут на себя часть организаторских функций учителя. А в затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, тем самым облегчая педагогу принятие ответственных решений [7, 277].

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделили несколько индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены признаки: динамические, содержательные характеристики и результативность.

1) Эмоционально-импровизационный стиль. У учителя с таким стилем ориентация идет только на процесс обучения. Объяснение нового материала он строит интересно, логично, но у него часто отсутствует обратная связь с учащимися. Во время опроса учитель обращается в основном к сильным, интересующим его ученикам, опрашивает их в очень быстром темпе, но мало дает им говорить, не дожидаясь, когда они сформулируют свой ответ самостоятельно. Для него характерно неадекватное планирование учебно-воспитательного процесса - для отработки на уроке он выбирает интересный учебный материал, а менее интересный, но важный материал оставляет для самостоятельного разбора учениками. Такой учитель недостаточно уделяет внимание закреплению учебного материала и контролю знаний учащихся  [13, 29].

2) Эмоционально-методический стиль. Для учителя с таким стилем характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Он адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, внимательно следит за уровнем знаний всех учеников, постоянно закрепляет учебный материал и контролирует знания учащихся. Он практикует коллективные обсуждения, часто меняет виды работы на уроке, стремится активизировать детей не внешней привлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль. Для такого учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Он проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, меньше говорит сам, предпочитает воздействовать на учеников косвенным путем, давая возможность отвечающим конкретно оформить ответ .

4) Рассуждающе-методичный стиль. Ориентируясь на результаты обучения, учитель проявляет консервативность в использовании средств педагогической деятельности. Систематичность повторения учебного материала и контроля знаний учащихся сочетается с малым набором методов обучения. В процессе опроса он обращается к малому количеству учащихся, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для него характерна рефлексивность [13, 33].

Таким образом, важной характеристикой личности учителя, является межличностное общение между учителем и учениками, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебной деятельности в целом.

1.4. Этический аспект преподавания в начальной школе

Первая задача образования – научить школьников критически оценивать нравственный аспект жизни. Из этого можно сделать вывод о том, что знание основ морали – это то знание, которое нужно учителям в первую очередь. Что такое нравственный аспект жизни и как педагоги должны знакомить учеников с ним, определить трудно, да и само определение будет спорным.

Все мы причастны нравственной сфере. Учителя также должны руководствоваться определенными обязательствами: говорить правду, уметь сочувствовать другим и т.д. [15, 173].

Но учителя – это представители специфической профессии. Их профессия связана с особенными нравственными требованиями. Некоторые из них характерны для всех профессий: быть в курсе всего нового в своей области, избегать дискриминации, сохранять конфиденциальность; другие – присущи только профессии педагога: стремиться понять своих учеников, поддерживать связь с родителями, ставить справедливую оценку на экзамене. Вот некоторые пункты «Морального кодекса педагога» Национальной ассоциации работников просвещения, которые приводит в пример Е.И. Рогов:

- учитель не должен вводить в заблуждение относительно своей профессиональной квалификации;

- учитель не должен использовать профессиональные отношения с учениками в личных интересах;

- учитель не должен намеренно высказывать ложные или недоброжелательные суждения о коллегах [19, 147].

Эти правила не перечень простых условностей. Они оказывают моральное воздействие, так как профессия педагога требует, чтобы он знал о том, что связан такими обязательствами для того, чтобы педагогическая деятельность была плодотворной.

Педагогическая деятельность имеет специфическую нравственную структуру, которая позволяет отделить профессиональную этику от педагогической этики. Обучение должно строиться честно, с уважением к умственной деятельности учителя и ученика. Три принципа «Морального кодекса педагога», которые не связаны с профессиональной этикой, определяют аспекты педагогической этики:

- учитель не должен необоснованно закрывать учащемуся доступ к альтернативным точкам зрения;

- учитель не должен необоснованно препятствовать самостоятельным действиям ученика в процессе приобретения знаний;

- учитель не должен умышленно скрывать или искажать данные, способствующие развитию ученика [19, 148].

Эти принципы косвенно определяют нравственную атмосферу преподавания, которая способствует нормальной умственной деятельности учеников. Педагогическая этика, которой придерживается любой учитель, передает ученикам отношение к авторитету, истине, добру и злу.

Подпитывая разум учеников и обучая этически, школа осуществляет нравственное воспитание. Но быть нравственным не означает быть только лишь разумным. Полагают, что на учителях лежит определенная ответственность за воспитание школьников в более широком смысле. Такое воспитание может или не может быть связанным с обучением. Если оно связано с обучением, то его часто называют воспитывающим обучением. Это нравственное воспитание очень отдаленно имеет отношение к педагогической этике [3, 208].

Нравственное воспитание относится к тому, что называют формированием моральных качеств. Цель его – сделать школьников честными, справедливыми, усердными, ответственными, заботливыми и вежливыми, т.е. привить им главные добродетели, сформировать у них нравственные качества.

Формированием моральных качеств нужно заниматься до того, как ребенок достаточно повзрослеет, чтобы рассуждать о нравственности. Этому невозможно обучать непосредственно. Речь, скорее всего, идет о социализации, а не об обучении добродетели: школьники становятся нравственными, усваивая ценности ролевых моделей. Они становятся честными потому, что и с ними обращаются честно. Они становятся заботливыми, потому что ощущают заботу о себе. Такое нравственное воспитание входит в обязанности всех учителей. Они являются образцами поведения и создают нравственную обстановку в классах. В связи с тем, что нравственное воспитание происходит постоянно, возникают вопросы: должны ли учителя сознательно выделять этот аспект в своей деятельности, чтобы эффективно заниматься им? Достаточно ли такого воспитания для поставленной цели формирования нравственного облика, или его надо чем-то дополнить?

Формирование моральных качеств должно также происходить с помощью целенаправленного нравственного воспитания; учителя должны рассказывать о своей стране, чтобы подкрепить нравственные установки и убеждения, которые педагоги считают правильными и которые должны усвоить дети.

Противоположная вышеизложенной точка зрения И.П. Подласова такова: воспитание должно научить мыслить критически. Быть нравственным человеком не значит просто поступать нравственно, сюда входит и признание автономии личности, и понимание поведенческих альтернатив [18, 165].

С точки зрения Кольберга, специалиста по возрастной психологии, дети проходят ряд инвариантных стадий нравственного развития. В обязанности учителя входит определить, на каком этапе развития находятся дети в данный момент, и, применяя методы нравственного осмысления, помочь им перейти на более высокие стадии

В.А. Сластенин считал, что стремясь избежать любого психологического давления на детей, учителя должны ставить перед собой цель помочь им прояснить нравственные ценности, которые у них уже есть, а не предлагать новые. Учитель должен сохранять нейтралитет. Нравственное воспитание должно происходить целенаправленном упражнении, которые побуждают учеников задуматься о духовных ценностях [22, 273].

При целенаправленном нравственном воспитании перед учащимися ставятся этические проблемы, используются рассказы, упражнения и внеклассные мероприятия, которые способствуют моральному развитию учеников. Во многих школьных предметах есть скрытое этическое содержание, которое способствует нравственному воспитанию школьников. Все это накладывает особую ответственность на учителей.

Профессионализм специалиста в любой сфере деятельности в основном определяется его способностью продуктивно заниматься самосовершенствованием и развивать свой творческий потенциал. Существуют сильные связи между способностью человека к самосовершенствованию и конкретными результатами деятельности [20, 473].

Влияние преподавателя на учеников, организация их совместного общения и труда составляют ту воспитательную силу, которую нельзя заменить отдельными знаниями и программами. Когда учитель воспринимает внутренний мир ученика, он видит и то, как ученик воспринимает его чувства, мысли и воздействие, как реагирует на них.

К. Д. Ушинский говорил: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [25, 117].

Необходимое условие профессионализма педагогического общения – это соблюдение учителем в повседневной деятельности норм профессиональной этики.

Таким образом, личность преподавателя имеет решающее значение в создании благоприятного психологического климата на уроке и вне его, в создании необходимой мотивации в учении и поведении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая курсовую работу, мы можем сделать следующие выводы:

- список профессионально значимых характеристик личности учителя огромен. Он включает в себя несколько десятков социальных и психологических характеристик;

- первое требование к учителю – наличие педагогических способностей – это качество личности, которое выражается в склонностях к работе с учениками и любви к детям;

- современный учитель начальной школы одновременно и воспитатель, и преподаватель, и участником общения с учениками и их родителями и коллегами, и организатор деятельности детей, и исследователь педагогического процесса, и консультант;

- стрессоустойчивость – одно из важных профессиональных качеств учителя;

- личность учителя – это главный фактор педагогической деятельности, так как реализация личности учителя, направленная на психическое развитие ученика – это основное содержание труда учителя;

- способность учителя понимать ребенка, умение управлять его развитием, доброжелательность и чуткость к детям – вот основные способности хорошего учителя;

- важной характеристикой личности учителя, является межличностное общение между учителем и учениками, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебной деятельности в целом;

- стиль педагогического руководства – это совокупность способов взаимодействия учителя с учениками в процессе совместного общения и деятельности;

- существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют 3 основные разновидности: авторитарный, демократический и либеральный;

- необходимое условие профессионализма педагогического общения – это соблюдение учителем в повседневной деятельности норм профессиональной этики.

Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом: результатом его есть человек. Учитель ответственен за все, он все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, общества и государства характеризуется учительская должность. Каковы результаты труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин, В. А. Психология личности / В. А. Аверин. – СПб. : издательство В. А. Михайлова, 2001. – 89 с.
2. Белоусова, А. К. Педагогическая психология / А. К. Белоусова. – Ростов н/Д. : ПИЮФУ, 2010. – 256 с.
3. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2009. – 400 с.
4. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2002. – 336 с.
5. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 223 с.
6. Джуринский, А. Н. История педагогики / А. Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 416 с.
7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2000. – 384 с.
8. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. – М.: Издательство Московского университета, 1986. – 200 с.
9. История педагогики в России. Хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. – М. : Академия, 2007. – 375 с.
10. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. – М. : МГУ, 2002. – 157 с.
11. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. – СПб. : Питер, 2007. – 183 с.
12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Смысл, Академия, 2005. – 352 с.
13. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьника / А. К. Маркова. – М. : Педагогика, 2003. – 64 с.
14. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. – М. : Педагогика, 2004. – 112 с.
15. Мухина, В. С. Развитие личности / В. С. Мухина. – М. : Букинист, 2007. – 256 с.
16. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 687 с.
17. Пдатонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М. : Наука, 2006. – 256 с.
18. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 400 с.
19. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 512 c.
20. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
21. Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Институт практической психологии, 2006. – 304 с.
22. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2006. – 576 с.
23. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология / С. Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – 304 с.
24. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. – 672 с.
25. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушинский. – М. : ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 239 с.