Фрагмент программы индивидуального сопровождения учащегося с задержкой психического развития
рабочая программа (3 класс) по теме

Фрагмент программы индивидуального сопровождения учащегося с задержкой психического развития как части адаптированной образовательной программы.

                                                      Педагог-психолог: Асманкина Алина Юрьевна

                                         МОУ «Средняя школа №27», Саранск,

            Республика Мордовия

2015 год

Введение

Статистика по России свидетельствует о росте числа детей, нуждающихся в специальном обучении.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями здоровья имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушений развития, абилитацию и реабилитацию, социальную адаптацию.

Новый «Закон об Образовании» требует создание необходимых условий для получения качественного образования лицами с ОВЗ и обеспечения их успешной социальной адаптации. Реализации данной концепции должно способствовать внедрение в российские школы инклюзивной практики, предполагающей доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Особую значимость, в связи с этим, приобретают вопросы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы, чем и определяется актуальность данной работы.

Цель: разработать программу индивидуального сопровождения учащегося с задержкой психического развития как часть адаптированной образовательной программы школы.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме инклюзивного образования, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

2.   Разработать программу индивидуального сопровождения учащегося с задержкой психического развития.

3. Внедрить и реализовать программу в практике школы.        

Глава 1. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной инклюзии                                                                                    

Согласно последним исследованиям, количество детей с особыми образовательными потребностями постоянно растет. Большинство случаев школьной неуспеваемости связано с той или иной степенью интеллектуальных нарушений, в том числе и с задержкой психического развития.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу, характеризующуюся неоднородностью и полиморфизмом.

  Задержка психического развития  –  синдром  временного отставания развития  психики  в  целом  или  отдельных  ее  функций,  замедление  темпа реализации потенциальных возможностей организма.  ЗПР часто  обнаруживается  при поступлении в школу и выражается в  недостаточности  общего  запаса  знаний, ограниченности представлений, незрелости  мышления,  малой  интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой  перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности. [1]

В этиологии ЗПР, как известно, могут фигурировать конституциональные факторы, хронические и соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация, органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. [1]

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

Т.А.  Власова  и  М.С.  Певзнер  выделяют  две  основные формы ЗПР:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания  наиболее  поздно  формирующихся  мозговых  систем.   Инфантилизм  может  быт гармонический (связан с нарушением функционального  характера,  незрелостью  лобных  структур)  и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2.  Астения  –  резкая  ослабленность   соматического   и   неврологического характера, обусловленная   функциональными  и  динамическими  нарушениями центральной  нервной  системы.  Астения   может   быть   соматическая   и церебрально – астеническая (повышенная истощаемость нервной системы). [2]

К.С.  Лебединская   выделяет следующие виды ЗПР:

 -  ЗПР  конституционального  характера  (причина   возникновения   –   не созревание лобных отделов  головного  мозга).  Сюда  относятся  дети  с несложным  гармоническим  инфантилизмом,  они  сохраняют  черты    младшего возраста,  у них преобладает игровой интерес,  не  развивается учебный.  Эти  дети  при  благоприятных  условиях  показывают   хорошие результаты выравнивания.

 -  ЗПР   соматогенного  происхождения  (причина  -  перенесение  ребенком соматического заболевания).  К этой группе относят детей с соматической астенией,  признаками  которой  являются  истощаемость,   ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.  

- ЗПР психогенного  происхождения  (причина – неблагоприятные  условия  в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека и т.п.)

-  ЗПР   церебрально-астенического   генеза  (причина – мозговая дисфункция). К этой группе относят  детей  с  церебральной  астенией –  повышенной  истощаемостью  нервной  системы.   У   детей   наблюдаются: неврозоподобные   явления;   повышенная   психомоторная   возбудимость, аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое  расстройство  – снижение    пищевой    активности,    общая    вялость,    двигательная расторможенность.[4]

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных  вариантов  ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и  интеллектуальной сферы. 

Этими особенностями объясняется необходимость определения специальных условий обучения и воспитания детей с ЗПР в зависимости от индивидуальных возможностей компенсации их состояния под воздействием психолого-педагогических, лечебных и временных факторов.

Н.В. Бабкина считает, что особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

• в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т. е. в дошкольном возрасте;
• в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

- в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;

-  в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-
познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

• в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
• в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
• в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
• в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей). [1]

Новый «Закон об Образовании» требует создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ и обеспечения их успешной социальной адаптации в социуме. Реализации данной концепции должно способствовать внедрение в российские школы инклюзивной практики, предполагающей доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Федеральные государственные образовательные стандарты также направлены на реализацию данной тенденции. В них включен новый раздел – коррекционная программа, которая представлена 2 моделями.

1. Модель адаптации (интеграции) обучающихся (при отсутствии специальных педагогов в школе) предполагает обеспечение полноценного вхождения ребенка в образовательное пространство и максимальное освоение общей образовательной программы (ООП) с учетом его индивидуального образовательного потенциала и особых образовательных потребностей, социальную адаптацию и раннюю профессиональную ориентацию.

2. Вторая модель обучения - инклюзивное образование. Оно предполагает развитие предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала. [6]

Инклюзивное образование (лат. Include – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями). [6]

Н.В. Бабкина отмечает, что в обеспечении условий и возможностей интегрированного обучения детей с ЗПР особая роль принадлежит психологу. Психологическое сопровождение детей на всех этапах обучения – сложный процесс взаимодействия, результатом которого является создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты. [1]

Осуществляя психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, психолог проводит индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения.

Диагностическое направление работы включает в себя первичное обследование, а также систематические наблюдения за динамикой психического развития ребенка. К настоящему времени разработано большое количество методик для оценки уровня развития познавательных процессов детей с ЗПР. Описаны условия, методы, приемы проведения диагностического обследования, приведена система оценки результатов по отдельным позициям.

Школьный психолог не может работать изолированно от других специалистов образовательного учреждения (в том числе логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога и т.д.). Функционирование школьного ПМПк обеспечивает комплексное и системное сопровождение ребенка на всем протяжении обучения в школе. Коллегиальное обсуждение результатов обследования всеми специалистами ПМПк позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития, комплекс необходимы коррекционно-развивающих мероприятий и разработать программу индивидуальной коррекционной работы с ребенком. [1]

Обследование на школьном ПМПк не преследует цели постановки клинического диагноза (тем более что при отсутствии в составе консилиума врача это невозможно), а направлено на квалификацию индивидуально-типических трудностей ребенка, качественное описание общей картины его развития, определение оптимальных форм и содержания коррекционной помощи, т.е. направлено на установление функционального диагноза.

В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного учреждения психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей при этом является разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально- психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной инклюзии, являются:

1. Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
2. Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
3. Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно- педагогических требований:

1. Обязательного создания доброжелательной атмосферы общения взрослого с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать), детей между собой.

2. Обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности.

3. Широкого использования на учебных занятиях (особенно в первой половине учебного года и на тех занятиях, где дети испытывают большие затруднения) игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности.

4. На любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях планируется постепенное усложнение заданий.

5. Поддерживается и поощряется любое проявление детской пытливости и инициативы.

6. Ни один из детских вопросов не должен остаться без педагогического внимания. [6]

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время в практической психологии выделилось и конкретизировалось направление психологического сопровождения детей с ОВЗ. Оно имеет специфические цели и задачи, обусловленные перечисленными особыми образовательными потребностями детей данной категории. Инклюзивное образование позволяет в максимальной степени реализовать потенциальные возможности этих детей в сфере социализации и овладения академическими знаниями.

Глава 2. Фрагмент программы индивидуального сопровождения учащегося с задержкой психического развития

1. Пояснительная записка

В последнее время среди учеников младших классов возрастает число детей с трудностями в обучении, обусловленными в первую очередь недостаточным уровнем их интеллектуального развития. Поэтому грамотная организация процесса психологического сопровождения учащихся на начальном этапе обучения в настоящее время становится особенно актуальной задачей.

Гуманизация школьного образования предполагает в первую очередь обращенность к личности ребенка, ее всестороннее развитие, создание благоприятных условий для раскрытия способностей учащихся. Таким образом, задача школьного обучения состоит в том, чтобы не только обеспечить усвоение совокупности конкретных знаний по школьным дисциплинам, но и сформировать у учащихся представления об обобщенных приемах и способах выполнения различных умственных действий, что, в свою очередь, обеспечит лучшее усвоение конкретного предметно-учебного содержания.

Программа рассчитана на ученика младшего школьного возраста. Занятия проходят 1 раз в неделю.

Цель программы: развитие когнитивной сферы учащегося.

Задачи программы:

1. Формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме;

2. Развитие познавательных способностей;

3. Развитие общеучебных умений и навыков;

4. Формирование позитивной самооценки, самоуважения;

5. Формирование коммуникативной компетентности в сотрудничестве;

6. Формирование способности к организации деятельности;

7. Формирование умения решать творческие задачи.

После окончания курса «Уроки психологического развития» у учащегося должны быть сформированы следующие УУД:

1. Личностные:

- внутренняя позиция школьника (положительное отношение к школе, чувство необходимости обучения, адекватное содержательное представление о школе и т.д.);

- смыслообразование (стремление к приобретению знаний).

         2.  Коммуникативные:

- умение слушать собеседника;

- потребность в общение со взрослыми и сверстниками.

         3. Регулятивные:

- способность к целеполаганию;

- способность к самоконтролю;

- способность к оценке.

         4. Познавательные:

- поиск и выделение необходимой информации;

- способность к анализу объектов с целью выделения признаков;

- способность к синтезу;

- способность к установлению причинно-следственных связей.

        Объективными методами измерения эффективности программы служат диагностические тестовые методы.

        Программы составлена на основе программы психологического развития младших школьников «Уроки психологического развития» Н.П. Локаловой. Данная программа входит в число рекомендуемых, в рамках введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

III. Содержание курса «Уроки психологического развития»

1. Развитие внимания и памяти.

Игры и упражнения на развитие произвольного внимания, слуховой памяти, наглядно-образного мышления.

2. Развитие мышления и пространственной ориентировки.

Игры и упражнения на развитие умения ориентироваться в пространстве листа, развитие наглядно-образного мышления.

3. Развитие памяти и пространственных представлений.

Игры и упражнения на развитие зрительной памяти, развитие пространственных представлений, развитие произвольности средних движений.

4. Развитие мышления и памяти.

Игры и упражнения на развитие мышления (установление закономерностей на абстрактном материале), развитие вербальной памяти.

5. Развитие пространственной ориентировки и памяти.

Игры и упражнения на развитие умения ориентироваться в пространстве листа, развитие логической памяти (установление ассоциативных связей), развитие тонко координированных движений.

6. Развитие мышления и внимания.

Игры и упражнения на развитие наглядно-образного мышления, произвольного внимания (устойчивость), развитие мышления (процессы синтеза).

7. Развитие мышления и произвольных движений.

Игры и упражнения на развитие мышления (установление закономерностей на абстрактном материале), развитие мышления (процессы анализа), развитие точности  произвольности движений.

8. Развитие восприятия и мышления.

Игры и упражнения на развитие зрительного восприятия (выделение буквенных форм), развитие мышления (процессы анализа), развитие слуховых ощущений.

9. Развитие ощущений и внимания.

Игры и упражнения на развитие произвольного внимания (распределение), развитие осязательных ощущений.

10. Развитие памяти и мышления.

Игры и упражнения на развитие зрительно-вербального анализа и синтеза, развитие зрительной памяти, формирование элементов самоконтроля.

11. Развитие мышления.

Игры и упражнения на развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого, мышления (нахождения общих признаков в несвязанном материале), развитие двигательной сферы.

12. Развитие восприятия и мышления.

Игры и упражнения на развитие пространственного восприятия, развитие наглядно-образного мышления, развитие гибкости мыслительной деятельности.

13. Развитие мышления и памяти.

Игры и упражнения на развитие мышления (установление закономерностей), развитие непосредственной зрительной памяти, развитие мышления (процессы анализа).

14. Развитие пространственных представлений и памяти.

Игры и упражнения на развитие пространственных представлений, зрительной памяти, слуховой памяти.

15. Развитие мышления и ощущений.

Игры и упражнения на развитие умения выделять существенное, соотносить с образцом, развитие слуховых ощущений.

16. Развитие мышления и воображения.

Игры и упражнения на развитие зрительно-вербального анализа и синтеза, развитие пространственных представлений, развитие воображения.

17. Развитие ощущений, памяти, мышления.

Игры и упражнения на развитие осязательных ощущений, развитие опосредованной памяти, развитие мышления (установление закономерностей), развитие мышечных ощущений.

18. Развитие ощущений, внимания, мышления.

Игры и упражнения на развитие слуховых ощущений, развитие произвольного внимания (устойчивости, переключения), развитие наглядно-образного мышления.

19. Развитие ощущений и памяти.

Игры и упражнения на развитие осязательных ощущений, развитие опосредованной памяти, развитие зрительных ощущений.

20. Развитие внимания и мышления.

Игры и упражнения на развитие произвольного внимания, мышления (умения сравнивать и устанавливать закономерности).

21. Развитие памяти, мышления и восприятия.

Игры и упражнения на развитие опосредованного запоминания, наглядно-образного мышления, развитие слухового восприятия.

22. Развитие памяти и пространственных представлений.

Игры и упражнения на развитие словесной памяти и произвольного внимания, развитие пространственных представлений.

23. Развитие мышления и двигательной сферы.

Игры и упражнения на развитие умения воспроизводить образец, развитие мышления (процессы синтеза), развитие двигательной сферы (макродвижения).

24. Развитие мышления и ощущений.

Игры и упражнения на развитие мышления (процессы анализа), развитие наглядно-образного мышления, развитие осязательных ощущений.

25. Развитие памяти и ощущений.

Игры и упражнения на развитие опосредованной памяти, зрительных ощущений, двигательной сферы (подчинение внешним сигналам).

26. Развитие мышления и мышечных ощущений.

Игры и упражнения на развитие мышления (сравнение), зрительного непосредственного запоминания, мышления (установление закономерностей), развитие мышечных ощущений (чувство усилия).

27. Развитие мышления и ощущений.

Игры и упражнения на развитие  мышления (обобщение наглядного материала и установление закономерностей), развитие осязательных ощущений.

28. Развитие внутреннего плана действий.

Игры и упражнения на развитие внутреннего плана действия, развитие двигательной сферы.

29. Развитие произвольности.

Игры и упражнения на развитие произвольного внимания, мышления, умения ориентироваться в пространстве листа.

30. Развитие мышления и восприятия.

Игры и упражнения на развитие мышления (сравнение и установление закономерностей), развитие зрительного восприятия.

Исходя из практики работы, можно сделать вывод, что данная программа психологического развития приводит к положительной динамике в познавательной и личностной сфере у учащихся.

Заключение

Степень гуманности общества может быть оценена тем, насколько внимательно оно относится к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня разнообразные формы обучения обогащают образование, но  при организации учебно-воспитательного процесса необходимо, прежде всего, руководствоваться интересами детей. Изменение образовательных приоритетов позволяет максимально полно подготовить обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельному труду и самостоятельной жизни в обществе.

Нами была проанализирована литература по проблеме, разработана программа индивидуального сопровождения учащегося с задержкой психического развития как часть адаптированной образовательной программы. Данная программа психологического развития приводит к положительной динамике в познавательной и личностной сфере у учащихся.

Таким образом, своевременная, комплексная и систематическая работа участников образовательного процесса с детьми с ЗПР приводит к компенсации, развитию всех психических функций и к возможности обучения этих детей по основным общеобразовательным программам школы.

Список использованной литературы

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2012. – №1. – С. 23-31

2. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова,                М.С. Певзнер. –  М.: Просвещение, 1973. – 176 с.

3. Забрамная, С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. – М.: Владос, 2008.

4. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей  / К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

5. Локалова, Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников / Н.П. Локалова. – М.: «Ось-89», 2006. – 160 с.

6. Юденкова, И.В. Психолого-педагогические аспекты работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие / И.В. Юденкова, С.В. Щенникова. – Арзамас, Арзамасский филиал ННГУ, 2014. – 112 с.